автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века

Автореферат диссертации по теме "Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века"

На правах рукописи

АЛТУХОВА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ГЕРМАНИИ В КОНЦЕ XX ВЕКА

13 00 01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ии3 173288

Курск-2007

003173288

Работа выполнена в государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Курский государственный университет» на кафедре педагогики и психологии развития

Научный руководитель -Официальные оппоненты.

Ведущая организация -

доктор педагогических наук, профессор Подымова Людмила Степановна

доктор педагогических наук, доцент Сороковых Галина Викторовна кандидат педагогических наук Гридасова Ольга Ильинична

государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

Тамбовский государственный университет

Защита состоится «9» ноября 2007 года в 14 часов на заседании диссертационного совета Д212 104 01 в Курском государственном университете по адресу 305000, г. Курск, ул Радищева, 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Курского государственного университета по адресу 305000, г Курск, ул Радищева, 33.

Автореферат разослан «6» октября 2007 г

И о ученого секретаря /

диссертационного совета ^ Меньшиков В М

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Существенной характеристикой обновленного современного образования является его переход от технократической к гуманистической парадигме образования, согласно которой в центре всех образовательных процессов должны стоять личность учащегося, ее индивидуальность, способность творить Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализовываться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалась как одна из основных задач образования Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления В этих условиях чрезвычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности школьников.

Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обусловливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности каждого ребенка

На современном этапе в психодидактике и методике преподавания как родного, так и иностранного языка большое внимание уделяется проблемам обучения творческой письменной речи Но, как показывает практика, традиционные подходы к обучению данному виду речевой деятельности являются недостаточно продуктивными Традиционная модель заключается в следующем, ученики получают тему сочинения (как правило, без учета их интересов и потребностей), эти работы проверяются, исправляются и субъективно оцениваются Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком в условиях расширяющихся международных контактов привела к необходимости переосмысления методов обучения как средства, обеспечивающего творческую реализацию учеников.

Вместе с тем, учитывая сложность и многогранность проблемы преподавания родного и иностранных языков для российской системы образования, представляется целесообразным и полезным изучение опыта обучения творческой письменной речи и развития креативности школьников в западно-европейских странах, и прежде всего в Германии, где эти отношения имеют достаточно устойчивый характер и хорошо проработаны по всем ( в том числе и правовым) аспектам

Обоснованность интереса к анализу научно-образовательного пространства Германии обусловлена целым рядом объективных причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты Во-первых, Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволяло ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий Во-вторых, Германию и Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения Кроме того, Германия имеет высокоразвитую систему педагогического образования,

которая в значительной степени влияет на развитие науки и всей системы образования.

Практический интерес к изучению опыта Федеративной Республики Германии в области преподавания родного и иностранных языков в школе, а также развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников позволил выбрать тему диссертации- «Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века» и позволил сформулировать проблему каковы педагогические условия развития креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии (на примере немецкого языка и литературы)

Решение этой проблемы составляет цель исследования

Объектом исследования является теория и практика продукт-ориентированного обучения школьников в Германии

Предметом исследования является процесс развития креативности школьников в системе продукт-ориентированного обучения

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи

1 Определить социально-исторические предпосылки и теоретико-методологические основы продукт-ориентированного обучения в школах Германии

2 Раскрыть сущность, содержание и структуру продукт-ориентированного обучения.

3 Рассмотреть формы, методы, этапы продукт-ориентированного обучения.

4 Выявить в ходе анализа теории и практики преподавания немецкого языка возможности и средства развития креативности школьников посредством продукт-ориентированного обучения

5 Охарактеризовать и рассмотреть основные проблемы, связанные с контролем и оценкой творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях о системном подходе к анализу явлений и процессов, общефилософских принципах конкретности, всесторонности, общенаучных принципах объективности и системности, методологических принципах отбора источников знаний и методов познания Теоретическую базу исследования составили положения о творческой и деятельностной сущности личности, культуре, рассмотренные в трудах В И Андреева, Г С. Альтшуллера, AB Хуторского, наиболее полная информация по вопросам становления и развития продукт-ориентированного обучения в Германии содержится в работах немецких ученых-педагогов и психологов Ценными источниками стали работы Г Вальдманна (G. Waldmann), Ю. Баурманна (J Bauermann), К Фингерхута (К. Fingerhut), Г Хааса (G Haas), Г Руппа (G Rupp), В Ингендаля (W. Ingendahl), Ю Крефта (J. Kreit), Г Кюглера (Н Kugler), Г Мюллер-Михаэльса (Н Muller-Michaels), К. Шпиннера (К Н. Spinner) и др ,

посвященные собственно теории и практике продукт-ориентированного обучения в школах Германии, а также труды, посвященные актуальным проблемам развития креативных способностей школьников, широко исследованным в работах И Меклинг (I Meckling), В Меркельбаха (V Merkelbach), В Пиелова (W Pielow), Р Заннера (R Sanner), ХА Pay (Н A. Rau), К. Шустера (К. Schuster), Ф Винтерлинга (F. Winterimg), К Шпиннера(К Spinner)

Источниковую базу исследования составили

- опубликованные государственные документы, официально принятые в Германии, регламентирующие деятельность школ и преподавание немецкого языка в них, сопроводительные циркуляры и записки к ним, а также про1раммно-методические документы,

- научно-педагогические работы немецких ученых-педагогов по становлению и развитию продукт-ориентированного обучения в Германии, исследования по методике преподавания немецкого языка в Германии (К. Schuster, W Waldmann, К Н Spinner, J Kreil, W Ingendahl, G. Haas, J Baurmann, К Fingerhut, G Brenner, H Muller-Michaels, K.H Brokerhoff, H Rumpf, H Rudioff и др ),

- педагогические, философские словари, энциклопедии, справочники, изданные в России и Германии,

- отечественная и зарубежная научно-педагогическая периодика -журналы «Педагогика», «Школьные технологии» и др, а также «Praxis Deutsch" («Практика немецкого языка»), «Diskussion Deutsch» («Дискуссии о немецком языке»), «Der Deutschunterricht» («Немецкий язык»)

Методы исследования

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования, теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, общенаучной, методической и педагогической литературы, изучение и систематизация материалов по проблеме продукт-ориентированного обучения, системный анализ существующих форм и методов продукт-ориентированного обучения в школах Германии, сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источников; эмпирические методы наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в школах Германии, наблюдение за проведением уроков немецкого языка в немецких образовательных учреждениях и их последующее обсуждение с учителями и методистами, беседы с руководителями школ, интервьюирование исследователей, занимающихся проблемой продукт-ориентированного обучения; праксиметрический метод анализ нормативно-правовых документов, учебных планов по преподаванию немецкого языка

Организация и этапы исследования. Исследования проводились в три этапа на базе общеобразовательных школ городов Лёррах (Lörrach) и Штейнен (Steinen) Германии На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования

На первом этапе исследования (2003-2004) изучалось состояние проблемы в теории и практике школ в Германии, анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; определялись цель, задачи и основные направления исследования В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, методика, понятийно-категориальный аппарат

На втором этапе исследования (2004-2006) проанализированы научные исследования в области продукт-ориентированного обучения в Германии, выявлены возможности продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников

На третьем этапе исследования (2006-2007) обрабатывались окончательные выводы; оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем.

- раскрыты социально-исторические предпосылки возникновения в системе образования Германии продукт-ориентированного обучения как дидактической теории, направленной на развитие креативных способностей школьников на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания, возникновение которой в педагогической практике обусловлено насущной необходимостью активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции,

- определена сущность продукт-ориентированного языкового обучения, основанного на самостоятельной деятельности и продуктивной работе школьников с литературными текстами, способствующего развитию креативности учеников, подтверждена значимость продукт-ориентированного обучения как необходимого компонента успешного обучения немецкому языку;

- раскрыты сущность, содержание и структура продукт-ориентированного обучения как элемента системы образования Германии, охарактеризованы цели, задачи, формы и методы продукт-ориентированного обучения,

- представлена система творческих заданий, направленных на развитие креативности школьников и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве литературных текстов,

- определены и обоснованы психолого-педагогические критерии, показатели контроля и оценки креативных работ школьников, созданных в процессе продукт-ориентированной учебной деятельности

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная концепция продукт-ориентированного обучения для общеобразовательных школ Германии, раскрыты теоретические основы возможностей продукт-ориентированного обучения при решении проблемы развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников, определены и рассмотрены основные проблемы, связанные с оцениванием творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения. Результаты исследования расширяют научные представления об основных

тенденциях развития креативности школьников в процессе изучения родного и иностранного языка

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем теория и практика продукт-ориентированного обучения может быть применена в общеобразовательных школах для успешного решения проблемы развития креативных способностей у школьников в процессе изучения как родного, так и иностранных языков, опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии может быть учтен в нашей стране в условиях поиска новых форм организации учебного процесса в учебных заведениях; результаты исследования могут также использоваться в подготовке и переподготовке преподавателей, в процессе разработки практических курсов по методике преподавания иностранного языка Материал, обобщающий опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии, может быть использован при проектировании образовательных систем в России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходной теоретико-методологической базой, ретроспективным анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике, применением апробированной методики исследования, адекватной целям, задачам и логике исследования, репрезентативностью и разнообразием библиографических источников, богатством документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих основные теоретические положения и выводы диссертации

Положепия, выносимые на защиту

1 В конце XX века в педагогической теории и практике Германии сложилась система продукт-ориентированного обучения, возникновение которой определяется рядом важнейших условий, которые выделяются нами в качестве предпосылок динамики развития этого процесса в Германии

- изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии, рост функциональной неграмотности и безграмотности,

- изменение социально-политической ситуации в стране,

- создание единого образовательного пространства объединенной Германии,

- реформирование содержания школьного образования

2 Продукт-ориентированное обучение - это дидактическая концепция языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленная на развитие языковых и креативных способностей Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста

3 Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами,

содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности Дидактическая модель состоит из четырех фаз и одной предфазы Предфаза игровое включение в литературный текст Первая фаза - чтение и восприятие литературного текста, предполагающее его осмысленное прочтение, усвоение и конструирование его смысла, рассмотрение формальных и содержательных отличий от повседневных (бытовых) текстов Вторая фаза -конкретизирующее субъективное усвоение литературного текста, что означает его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных проектов на уровне воображения с помощью переноса на собственную жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и социальной фантазии Третья фаза - текстуальная разработка литературного текста, заключающаяся в изучении его специфической литературной формы, исследовании его внешней и внутренней интертекстуальности. Четвертая фаза — надтекстовая работа, т.е рассмотрение текста внутри исторических, общественных, культурных, литературных связей, которые определяют текст, влияют на целостное понимание данного текста

4 Система творческих заданий, используемая в процессе продукт-ориентированного обучения школьников при изучении немецкого языка и литературы, представляет собой множество взаимосвязанных приемов работы с литературным произведением, сформулированных на основе творческих методов в зависимости от уровня учебных знаний, умений и навыков школьников по изучаемой дисциплине, индивидуальных склонностей и желаний, умений работать с информацией на разных носителях и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, способствует развитию креативности школьников

5 Важным компонентом концепции продукт-ориентированного обучения является контроль и оценка креативных работ учеников Система оценки ориентирована как на продукт учебной деятельности школьника, так и на процесс продукт-ориентированной работы, в результате которого у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков КГУ; педагогических коллективах общеобразовательных школ г. Lörrach, Steinen в Германии; представлены в публикациях материалов по результатам исследования в научной и методической печати

Структура диссертации определена целью и логикой исследования Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 источник по теме исследования, в том числе 186 — на немецком языке

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы проблема, цель, объект, предмет, задачи, методология и этапы исследования, определены научная новизна, теоретическое и практическое значение, сформулированы основные положения, выносимые на защиту

В первой главе «Социально-исторические и теоретико-методологичекие аспекты проблемы продукт-ориентированного обучения в школах Германии» представлен анализ источников по проблеме, рассмотрены различные подходы в ее реализации, раскрывается сущность термина «продукт-ориентированное обучение», анализируется становление и развитие продукт-ориентированного обучения в школах Германии, социально-исторические предпосылки возникновения продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века, охарактеризована сущность и содержание продукт-ориентированного обучения, выявлены формы, методы и этапы продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы

Продукт-ориентированное обучение в системе образования Германии появилось в конце XX века в связи с насущной необходимостью в активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции Возникновение продукт-ориентированного образования в школах Германии определяется рядом важнейших условий, которые можно выделить в качестве предпосылок динамики развития этого процесса в Германии в XX веке

- изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии,

- изменение социально-политической ситуации в стране,

- создание единого образовательного пространства объединенной Германии,

- реформирование содержания школьного образования

Для всей истории развития Германии характерен постоянный, ослабевающий или нарастающий, приток мигрантов Обучение детей из семей мигрантов/ иностранцев представляет собой отдельную проблему Дети из семей мигрантов/ иностранцев имеют низкий уровень притязаний на качество образования, основная лричина которого заключается в отсутствии языковой компетенции Поэтому одной из важнейших задач школы является обучение языку, чтению, письму, разговору Сложившаяся в Германии демографическая ситуация убедительно доказывает необходимость создания особого типа образования, прежде всего языкового, поскольку подготовка учащихся к жизни и труду в обществе, которое характеризуется этническим и культурным многообразием, является одним из важнейших условий эффективного развития системы образования в Германии.

В немецком обществе продолжаются бурные дискуссии вокруг образовательной политики. Шоковый эффект произвели результаты исследования PISA по международной оценке знаний учащихся Выяснилось, что пятнадцатилетние немецкие школьники имеют слабые знания по немецкому языку и литературе, математике, научным дисциплинам

Международные сравнительные исследования вызвали широкий общественный резонанс, дискуссии в обществе, поиск путей совершенствования школьной системы и привели к радикальным изменениям в обучении. Неудовлетворенность результатами школьного образования привела к необходимости его реформирования Немецкие ученые все больше склоняются к внедрению инновационных методов обучения, которые могли бы преодолеть растущую неграмотность в стране Одним из таких методов признается продукт-ориентированное обучение

Сильное воздействие на образовательные реформы и поиск новых методов обучения оказало объединение Германии в 1990 году, которое поставило перед педагогикой новые задачи по созданию единого образовательного пространства объединенной Германии, обеспечивающего наиболее оптимальный и безболезненный переход системы школьного образования в восточных землях на западногерманские стандарты В данном контексте особенно важное значение приобретает построение специальных педагогических концепций, направленных на развитие креативных способностей каждого школьника на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания, что обеспечивает баланс между теоретическими знаниями, которые учащиеся должны приобрести с точки зрения содержания учебной программы, и способностями учащихся пользоваться этими знаниями в новом контексте.

Теоретические основы продукт-ориентированного обучения широко освещены в работах немецких ученых Г. Вальдманна (G Waldmann), Ю Баурманна (J Bauermann), К Фингерхута (К Fingerhut), Г Хааса (G Haas), Г Руппа (G Rupp), В Ингендаля (W Ingendahl), Ю Крефта (J Kreit), Г Кюглера (Н Kugler), Г. Мюллер-Михаэльса (Н Muller-Michaels), К. Шпиннера (К.Н. Spinner) и др.

Концепция продукт-ориентированного обучения как универсальной формы работы с языком и литературой приобрела популярность после выхода в свет работ Г Вальдманна (Waldmann 2004) Основанием этой концепции явилась предложенная им модель литературной герменевтики, основные положения которой заключаются в том, что

1) понимание литературного текста предполагает его осмысленное прочтение, усвоение с помощью собственной актуализированной чувственной системы и конструирование его смысла Кроме того, необходимо сформулировать понимание данного текста как литературного, то есть показать его формальные и содержательные отличия от повседневных (бытовых) текстов, а также реальной действительности;

2) понимание литературного текста означает его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных проектов на уровне фантазии с помощью переноса на собственную жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и социальной фантазии,

3) понимание литературного текста требует учитывать его специфическую литературную форму, исследовать его внешнюю и

внутреннюю интертекстуальность, рассматривать в связи с другими литературными текстами, чьи признаки он содержит, а также обращать внимание на «родственные» литературные признаки, которых данный текст не имеет, но которые объясняют имеющиеся признаки,

4) понимание литературного текста предполагает его рассмотрение внутри исторических, общественных, культурных, литературных связей, которые его определяют и влияют на целостное понимание данного текста.

Продукт-ориентированное обучение - это дидактическая концепция языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленная на развитие языковых и креативных способностей Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста

Цель продукт-ориентированного обучения - предоставить ученикам возможность творческого познания, создания образовательной продукции, научить их самостоятельно решать при этом возникающие проблемы Главная задача урока продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы заключается в создании тесного интенсивного контакта с текстом путем деятельностного реагирования на него и продуктивной работы с ним, а не в определенном получении знаний

Опираясь на исследования последних лет, посвященные изучению продукт-ориентированного обучения (Haas 2004, Menzel 1992, Rupp 1991, Waldmann 1984 и др), немецкие педагоги выделяют ряд дидактических требований к использованию продукт-ориентированных методов: групповая направленность учебной деятельности, обеспечение индивидуального подхода к обучению, воспитанию и развитию школьников, принцип продуктивности обучения, принцип первичной образовательной продукции ученика

Дидактическое обоснование концепции продукт-ориентированного обучения опирается на литературно-теоретические дискуссии Огромную роль при этом играет рецептивная эстетика, изучающая влияние произведения искусства на реципиента, которая установила, что чтение - это не только получение информации из текста, а создание смысла текста самим читающим На это направлены продукт-ориентированные приемы ученикам предлагается развить собственное представление о тексте и выразить его в разнообразных формах Таким образом, продукт-ориентированные приемы выходят за рамки текстовой рецепции, т к с их помощью в урок включается собственная точка зрения учеников, которая и становится предметом урока

Главная отличительная черта продукт-ориентированного обучения -создание нового для ученика (и учителя) образовательного продукта идеи, текста, иллюстрации, интеллектуального, музыкального или художественного произведения Таким образом, продукт-ориентированное обучение создает

предпосылки и условия для развития креативных способностей каждого школьника на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания

Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности Немецкие ученые Г. Вальдманн, Г Хаас, К X Шпиннер, Г Рупп, Г. Мюллер-Михаэльс и другие разработали концепции продукт-ориентированной работы с текстом в преподавании немецкого языка

Дидактическая модель, предложенная Г. Вальдманном, выглядит следующим образом предфаза — игровое включение в литературный текст, первая фаза - чтение и восприятие литературного текста, вторая фаза -конкретизирующее субъективное усвоение литературного текста, третья фаза — текстуальная разработка литературного текста, четвертая фаза - надтекстовая работа.

Литературные тексты трудны и нелегки в понимании даже для опытных читателей, а тем более для школьников Немецкие педагоги считают целесообразным перед началом работы с текстом в игровой форме разработать трудные моменты, познакомить с текстом, его значением Такие игровые моменты можно провести в виде языковых игр, фантастических путешествий, игровых карт и тд Кроме того, игровые формы работы с литературными текстами создают мотивацию для дальнейшего изучения текста, понимания их специфической литературной формы, их функции для изображения определенного содержания и литературного значения

Бесспорная ценность литературных игр состоит в том, что они предоставляют ученикам возможность самостоятельной креативной деятельности Существенное влияние они оказывают и на собственно понимание литературных форм и текстов, так как знания, полученные в игровой форме, усваиваются обычно намного интенсивнее и крепче, даже если они не были вербализованы, чем выработанные в процессе аналитической работы

Первая фаза чтение и восприятие литературного текста По мнению немецких ученых, эта фаза является центральным пунктом для продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы С помощью ассоциативного мышления, формирования впечатлений, изменения текста и высказывания предположений о возможном протекании событий ученики получают первое представление о тексте и его понимании.

Второй существенный элемент восприятия — раскрытие образных картин Литературные образы, с одной стороны, активизируют уже имеющиеся воспоминания и представления школьников, с другой стороны, способствуют формированию новых картин, образов мышления и способов восприятия В этом смысле ученики знакомятся с чтением как продуктивной деятельностью Они заполняют «пустые места» текста с помощью своей собственной фантазии и своими знаниями, что придает тексту новую размерность Исследователи подчеркивают тот факт, что уже во время чтения ученики получают

возможность активной креативной и продуктивной деятельности на уроке (Muller-Michaels 1978, Waldmann 2004).

Для понимания смысла текста недостаточно воспринять только содержание прочитанного и образцы и нормы, передаваемые в нем. Смысл текста только тогда действительно понят читателем, если он находит отражение в переживаниях, опыте, отношениях читателя и воспринимается собственной индивидуальной системой органов чувств читающего. Для достижения данной цели на уроке при чтении литературного текста, утверждают немецкие педагоги, необходимо предоставить ученикам возможность активной деятельной работы с текстом

Вторая фаза конкретизирующее субъективное усвоение литературного текста О литературном тексте нельзя сказать, что он понят, если он будет прочитан как повседневный или бытовой текст - он требует специфического «литературного» прочтения В отличие от бытовых текстов, литературный текст представляет собой только образец, проект со многими неясностями Ученые полагают, что читатель должен заполнить текст своей фантазией и воображением и таким образом конкретизировать его фигуры, действия, события В эту воображаемую конкретизацию он вносит свои собственные чувства и переживания, свои потребности и интересы, свои представления и установки, и таким образом происходит ассоциативно и эмоционально его собственное субъективное усвоение текста, то есть читатель идентифицирует себя с фигурами, переживает их судьбы и т д Чтение литературного текста на уроке должно предоставлять ученикам возможность субъективного вымышленного усвоения, так как только таким образом чтение станет личным чтением учеников, а читаемый на уроке текст - собственным текстом (Waldmann 2004, Haas 1997, Menzel 1994)

Продукт-ориентированные виды деятельности имеют особенное значение для учеников, чьи способности к вымышленному усвоению слабо развиты, т.к таким образом стимулируются способности фантазии В любом случае работа с литературным текстом не будет просто школьной деятельностью, которая не имеет никакого отношения к школьнику как таковому - она будет примыкать к интересам и потребностям, эмоциям и установкам, индивидуальному и социальному миру ощущений и переживаний детей

Третья фаза текстовая разработка литературного текста Усвоение литературного текста не означает его литературного понимания. Как подчеркивают немецкие специалисты, задача урока литературы состоит в объяснении «литературности» литературного текста, т е отличительных признаков специфического литературного оформления содержания, форм, структур, действий, конфликтов, фигур, места, времени и т.д. Традиционно это основное поле деятельности урока литературы, и главным образом здесь используются почти исключительно аналитические формы работы. Но, считают ученые, если это возможно с точки зрения изучаемого литературного предмета, аналитические приемы рассмотрения текста должны заменяться продукт-ориентированными формами работы На этой фазе литературного понимания речь идет о таких приемах, которые позволяют ученикам вмешиваться в текст и

изменять его С их помощью отчетливо проявляется то, что утверждает продуктивно-эстетическая теория о продуктивности литературного текста-литературный автор создает свой текст путем выбора из многообразия возможных определенных содержаний и форм Эти содержания и формы, которые он выбирает, определены и понятны благодаря «смежным» содержаниям и формам, свое литературное значение они приобретают (внутри своего парадигматического литературного ряда) из дифференции по отношению ко всем другим возможным, но не выбранным автором содержаниям и формам Они могут быть поняты в своем литературном значении при их изменении в то, чем они могли бы быть. В принципе, школьники делают то же, что и автор при создании своего текста, а именно что-то выбирают и что-то отклоняют, но при этом более подробно рассматривают то, что автор отклоняет, чтобы таким образом отчетливее и лучше понять выбранное (Fingerhut 1994, Waldmann 2004)

Следовательно, изменения литературного текста служат собственно продуктивному опыту, исследованию и озарению, т е индивидуальному, продуктивному пониманию литературных форм и особенностей, функций и влияния и особенно внутренней интертекстуальности литературного текста Преимущества продукт-ориентированных приемов очевидны: уменьшаются требования к когнитивным способностям (и, следовательно, возможность неудач), результаты аналитической работы с текстом не требуют переработки для понимания текста; их вербализация после продуктивной фазы касается не только «чужого», но и «собственного» текста, т е мотивация продукции намного выше анализа

Четвертая фаза надтекстовая работа Усвоения текста и знакомства с его литературной формой недостаточно для полного понимания текста, так как знания, полученные при работе с текстом, могут быть поверхностны и предварительны, работа с текстом до этого момента ориентировалась только на текст, на его субъективное усвоение и разбор его литературной формы. При этом связи, в которых находится текст, которые оказывают на него решающее влияние и которые нужно учитывать для правильного понимания текста, остаются без внимания Следовательно, важной задачей этой завершающей фазы литературного понимания является создание условий для работы с текстом, в которых ученики могут видеть текст в тех связях, которые важны для понимания текста Это могут быть исторические, общественные, политические, экономические условия и основы текста, культурные и литературно-исторические связи текста, его (внешняя) интертекстуальность, т.е его отношение к другим литературным произведениям, отношение текста к личности и биографии автора и другим его произведениям, условия возникновения текста и отношение к его планированию, начальным формам, вариантам и обработке

По мнению немецких педагогов, важно не только показать текст с исторической, общественной, литературной стороны, но и органично привязать понимание связей текста к опыту школьников Кроме того, эти знания необходимо логично связать друг с другом, чтобы они не остались

разрозненными и, следовательно, способствовали единому цельному пониманию текста. Поэтому следующая важная задача этой фазы заключается в подготовке и формулировке этого понимания (Waldmann 2004, Spinner 1995)

Таким образом, продукт-ориентированное обучение направлено прежде всего на развитие креативных и языковых способностей школьников и реализуется как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему.

Во второй главе «Педагогические условия развития креативных способностей школьников в процессе продукт-ориентированного обучения при изучении немецкого языка и литературы» рассмотрены проблемы развития креативных способностей школьников в школах Германии, представлены возможности реализации творческого развития школьников посредством продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы, раскрыты основные проблемы, связанные с контролем и оценкой результатов продукт-ориентированной деятельности школьников

Традиционная методика обучения родному языку и литературе в школах Германии пока еще не в полной мере учитывает особенности творческого развития личности школьников В период реформирования школьного образования особенно остро сегодня стоит проблема педагогического развития креативных способностей обучающихся В современном преподавании родного и иностранных языков в число задач коммуникативного обучения стало постепенно входить развитие креативности школьников

К настоящему времени можно говорить о сложившейся традиции понимания креативности как способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известного, как интегрального свойства личности, воплощающего ее творческие возможности При этом создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации Специфическими свойствами креативного процесса и продукта являются их оригинальность, состоятельность, адекватность задаче. Креативная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели, сколько в самом процессе творчества Определяя понятие «креативные способности», немецкие педагоги рассматривают данное понятие как «возможности ученика, направленные на создание им новых креативных продуктов» (Waldmann 2004, Wollschlager 1972, Schiffler 1973) С точки зрения продукт-ориентированного обучения креативный продукт - это результат креативной деятельности школьников с литературным текстом, который может быть выражен в различных формах (собственный оригинальный текст, иллюстрация, драматическая постановка и т д)

Одним из важных моментов, который нужно учитывать при организации обучения, направленного на развитие творческих способностей, является креативная учебно-развивающая среда В качестве ее критерия рассматривается способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития Поэтому

множество исследований немецких ученых сосредоточено на изучении влияния среды на формирование креативности (Baurmann 1995, Rupp 1991)

В методике преподавания немецкого языка и литературы имеется несколько концепций, одной из главных задач которых является развитие креативности школьников Продукт-ориентированное обучение признается одной из самых значимых концепций языкового обучения, ставящих своей целью развитие языковых и креативных способностей школьников, способствующих становлению основных психических и личностных новообразований, приобретению социокультурного опыта, формированию человека в качестве субъекта разносторонней деятельности, познания и общения Ученики, включаясь в процесс продукт-ориентированного обучения, активизируют свою познавательную деятельность, в результате чего и происходит творческое овладение языковыми знаниями, умениями и навыками, развитие креативных и когнитивных способностей.

На основе продукт-ориентированного подхода немецкими учеными разработана система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей школьников в учебном процессе, которая представляет собой множество взаимосвязанных творческих заданий, сформулированных на основе творческих методов и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, направленных на развитие креативных способностей школьников

В соответствии с моделью развития креативности в процессе продукт-ориентированного обучения немецкому языку и литературе, предложенной Г Вальдманном, можно выделить следующие виды творческих заданий (Waldmann 2004)

Предфаза игровое включение в литературный текст Система творческих заданий направлена на разработку перед началом работы с текстом трудных моментов в игровой форме. Такие игровые моменты можно провести в виде языковых игр, фантастических путешествий, игровых карт и т д

Первая фаза чтение и восприятие литературного текста По мнению немецких педагогов, смысл текста только тогда действительно понят читателем, если он находит отражение в переживаниях, опыте, отношениях читателя и воспринимается собственной системой органов чувств читающего Для достижения данной цели на уроке при чтении литературного текста необходимо предоставить ученикам возможность активной деятельной работы с текстом. Система творческих заданий на данной фазе ориентирована на познание текста через изучение отдельных его частей, дополнение, изменение его форм, включение отрывков из других произведений, в завершение беседа о различиях, воздействии, преимуществах и недостатках различных литературных форм (Frommer 1981, Rupp 1991) В процессе реконструкции, соединения, дополнения текста, сравнения измененной и оригинальной формы ученики учатся понимать значение и функции исходного оригинального текста

Вторая фаза субъективная конкретизация Приемы, с помощью которых ученики могут учиться и практиковаться в собственном субъективном усвоении литературного текста, разнообразны Они начинаются с

декламирования или сценического изображения стихотворных и прозаических произведений, сценического чтения и переработки драматических текстов, различных форм визуального изображения, охватывают различные возможности толкования, дополнения, раскрытия действия литературного текста, более точного описания фигур, их внутренних побуждений и мотивов, сценического изображения, дискуссий с героями, постановки себя на их место ит д

Третья фаза текстуальная разработка литературного текста Система творческих заданий ориентирована на познание, преобразование текстов, способствует приобретению творческого опыта в осуществлении изменения текста, как внешнего (например, изображение текста с помощью движения, танца, звука, музыки), так и внутреннего (изменение места действия, героев, языковой и литературной формы)

Четвертая фаза надтекстовая работа

Креативные задания ориентированы на создание новых текстов, обеспечивают развитие умения по созданию новых оригинальных продуктов на основе получения новой идеи Для выполнения различных задач, поставленных перед этой последней фазой литературного понимания, существуют различные приемы работы с текстом При рассмотрении связей, в которых находится текст, применяют преимущественно аналитические приемы, но часто более подходящими и мотивирующими приемами будут продуктивные

Таким образом, образовательный процесс, в котором доминирует продукт-ориентированная деятельность учащихся, придает образованию целостный и всесторонний характер Образовательная деятельность учащихся становится значительно шире и многоаспектнее, чем традиционная учебная деятельность преимущественно репродуктивного характера, главное место в содержании образования занимает развитие креативных и языковых способностей учащихся

Одну из наиболее сложных проблем представляет собой контроль и оценка результатов продукт-ориентированной деятельности школьников, особенно в связи с тем, что она обсуждается в условиях пересмотра традиционных представлений и существующей практики оценки достижений учащихся прежде всего по показателю их успеваемости и степени усвоения учебного материала

Оценивание письменных творческих работ школьников довольно проблематично, т к ученики часто привносят в текст свои личные проблемы, переживания и чувства, здесь возникает вопрос этичности оценивания результата продукт-ориентированной деятельности школьников Кроме того, собственные тексты учеников должны быть по возможности оригинальными, что часто ведет к дивергенции и, следовательно, ограничивает возможность сравнения различных текстов друг с другом

Схема 1

Модель развития креативности личности в процессе продукт-ориентированного обучения при изучении немецкого языка

Цель, развитие креативных способностей личности в процессе продукт-ориентированного обучения, развитие стремления к овладению новыми знаниями в учебной деятельности и творческое их применение, формирование эстетической позиции, активизация потребности в развитии творческих способностей, формирование творческой активности, развитие мышления__

Структурные компоненты Творческая учебно-познавательная деятельность, развивающая среда

Методы

Создание творческих ситуаций,

обучение способам творческой учебно-

позкавательной деятельности,

использование творческих форм деятельности,

активизация эмоцонально-

оценочного отношения к процессу творческой

работы с текстами,

использование системы творческих заданий_

Фаза Цель Методы, средства, приемы

Предфа за Игровое включение в литературный текст Языковые игры, фантастические путешествия, игровые карты и т д

1 фаза Чтение и восприятие литературного текста Разделение текста на части, замена определенных частей текста другими, изменение содержания и формы текста и т д

2 фаза Конкретизирующее субъективное усвоение литературного текста Декламирование или сценическое изображение стихотворных и прозаических произведений, сценическое чтение и переработка драматических текстов, различные формы визуального изображения, раскрытия действия литературного текста, более точного описания фигур, их внутренних побуждений и мотивов, сценического изображения, дискуссий с героями, постановки себя на их место и т д

3 фаза Текстуальная разработка литературного текста Изменение действия, написание вариантов и параллельных сцен, изменение времени и места происходящих событий, языковой и литературной формы и т д

4 фаза Надтекстовая работа Инсценировка допроса, заседания суда, написание приложений, писем автора о своем тексте; свое неприятие текста, критику можно выразить с помощью написания пародий, перевода в другие текстовые формы и т д

Продукт креативной деятельности

Как утверждают ученые К Schuster, J Fntzsche и др, сфера креативных письменных работ при оценивании результатов обучения не должна оставаться без внимания, тк. в противном случае возникает опасность несерьезного отношения к данному виду деятельности и ее сужения к нескольким урокам или использования в особых случаях (например, на проектных неделях). Ученики должны знать, что фантазия, эстетическое оформление и игровые формы работы с языком признаются результатами обучения (Fritzsche 1994, Schuster 2003)

Немецкие педагоги предлагают различные формы оценивания многократное оценивание после первого общего впечатления, сравнение посредством коллекции текстов, разработка и применение каталога критериев и т д, подчеркивая при этом, что предпосылкой оценивания, а также конструктивной критики является создание социально-интегративного климата в классе Учителю необходимо постоянно помнить, что продукт творческой деятельности ученика требует бережного и уважительного отношения

При оценивании конечного продукта необходимо учитывать процесс продукт-ориентированной деятельности, в результате которого у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и итоги собственной деятельности При этом ученые подчеркивают, что оценивание качества текста не сводится к учету всевозможных критериев оценки, напротив, решающее значение отводится общему впечатлению от текста, иногда одна использованная школьником деталь может быть важнее всех остальных и оказать решающее влияние на оценку (Schuster 2003, Spinner 1993) Таким образом, для оценки эффективности продукт-ориентированной деятельности учитель анализирует продукт, созданный в процессе продукт-ориентированной деятельности, и результаты наблюдения за работой учеников

Необходимо подчеркнуть, что говорить об абсолютно верном измерении качества и процесса продукт-ориентированной деятельности школьников невозможно, так как оценка предполагает измерение результатов и сравнение его с эталоном, но подобного эталона не существует. Каждый участник оценивания (включая ученика) должен понимать, что не существует единственно правильного масштаба оценки произведения искусства и, следовательно, процессы оценивания всегда субъективно-ориентированны Получение определенного результата заставляет ученика тут же реагировать на создавшуюся ситуацию Таким образом продукт-ориентированная деятельность создает условия для самоконтроля, способствующие выработке рефлексивных умений

В заключении исследования сделаны следующие выводы

1 Проблема развития креативных способностей школьников приобретает особую актуальность в современных условиях, что обусловлено ускорением темпов развития общества и потребностью в творческой инициативе личности Продукт-ориентированное обучение в системе образования появилось в Германии в XX веке в связи с насущной необходимостью в активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции

Исторический анализ формирования системы продукт-ориентированного обучения выявил ряд факторов, способствовавших появлению концепции продукт-ориентированного обучения- изменение демографической ситуации в Германии и социально-политической ситуации в стране, рост безграмотности, создание единого образовательного пространства объединенной Германии и реформирование содержания школьного образования

2 В результате теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы нами было дано определение продукт-ориентированного обучения как концепции языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленной на развитие языковых и креативных способностей, продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы, с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста

Цель продукт-ориентированного обучения - предоставить ученикам возможность творческого познания, создания собственных креативных продуктов, научить их самостоятельно решать при этом возникающие проблемы. Основная задача продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы заключается в создании тесного интенсивного контакта с текстом путем деятельностного реагирования на него и продуктивной работы с ним, в результате чего происходит творческое усвоение знаний

3 Продукт-ориентированное обучение направлено прежде всего на развитие креативных и языковых способностей школьников и реализуется как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему

Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности Разработанные Г. Вальдманом, Г Хаасом, В Менцелем концепции продукт-ориентированного обучения отличаются друг от друга прежде всего расстановкой акцентов, но можно выделить общие концептуальные главные положения.

- продукт-ориентированное обучение исходит из того, что собственная деятельность учеников делает учебный процесс более интенсивным, чем инструктирующий и когнитивно-аналитический урок, и вносит существенный вклад в открытость урока,

- продукт-ориентированное обучение стремится показать, что литературный текст представляет собой конструкцию. Создавая учебные тексты или вникая в процесс их создания, ученики узнают особенности построения литературного текста и одновременно развивают свою компетенцию в области текстового анализа,

- продукт-ориентированное обучение отталкивается от того, что развитие воображения учеников является важнейшей предпосылкой для понимания литературных текстов,

- продукт-ориентированное обучение не нацелено на единый результат, напротив, оно индивидуализировано. Система заданий сопровождается ориентировочной основой действий (системой указаний), предлагающей варианты методов решения задач, самостоятельный выбор уровня решаемой задачи, указания для изучения дополнительной литературы, варианты анализа и оформления результатов При сравнении результатов раскрывается высокая степень дискурсивности

4 Продукт-ориентированное обучение создает предпосылки и условия для развития креативных способностей каждого школьника на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания благодаря использованию системы творческих заданий Продукт-ориентированное обучение заключается не столько в передаче ученику знаний, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как его личностный, так и общекультурный рост. Продукт-ориентированное обучение создает условия, при которых учащиеся могут самостоятельно добывать знания или применять приобретенные ранее, причем основной упор делается на творческое развитие личности

Развитие креативности и языковых способностей является ядром концепции продукт-ориентированного обучения, которая включает в себя различные виды деятельности и дает ученику в соответствии с его духовно-эмоциональной ситуацией возможность свободного выбора пути изучения текста или его рассмотрения

5 Оценивание творческих работ учеников является важной составляющей концепции продукт-ориентированного обучения Креативный результат продукт-ориентированной деятельности школьников, несмотря на целый ряд правил и стандартов, невозможно объективно оценить без учета множества других, в основном субъективных, факторов При оценивании конечного продукта необходимо учитывать процесс продукт-ориентированной деятельности, в результате которого у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности Продукт-ориентированная деятельность обеспечивает условия для самоконтроля, способствующие выработке у школьников рефлексивных умений. Рефлексия актуализируется в виде различных фиксаций понимание, проблематизация, корректировка деятельности, развертывание креативного действия и позволяет осмыслить отдельные этапы продукт-ориентированной деятельности и всей работы в целом

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Дальнейшей разработки требуют следующие вопросы углубленное изучение теоретических вопросов в области продукт-ориентированного обучения, подготовка компетентных педагогов, использующих в своей работе приемы и методы продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников.

Основпое содержание и результаты исследования отражены в ведущем рецензируемом научном журнале, включенном в Перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий ВАК России:

1 Алтухова, H А Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения в школах Германии [Текст] /НА Алтухова // Вестник университета (Государственный университет управления) - M, 2007 - №7 (33). - С 10-13 (0,5 п л ),

а также в следующих публикациях автора:

2. Алтухова, НА Продукт-ориентированные формы обучения в школах Германии [Текст] /НА Алтухова // Психология. Творчество Личность матер IX Междунар. науч-практической конф (Курск, 10-12 ноября 2003 г) в 2-х частях 4 2- Курск Изд-во Курск, гос ун-та, 2003 - С 5-7 (0,2 п л )

3 Алтухова, H А Продуктивные формы работы с текстом на уроке немецкого языка в школах Германии [Текст] / НА Алтухова // Язык и образование сб науч тр / под общ ред С В Лебедевой - Курск Изд-во КГУ, 2006 -С 6-8(0,2п.л)

4 Алтухова, H.A. Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения немецкому языку в школах Германии [Текст] / H.A. Алтухова // Язык и образование сб науч тр / под общ ред С В Лебедевой, M H Ветчиновой -Курск Изд-во КГУ, 2007 -С 3-6(0,25пл)

АЛТУХОВА НАТАЛЬЯ АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ КРЕАТИВНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ГЕРМАНИИ В КОНЦЕ XX ВЕКА

Автореферат

Лицензия ИД № 06248 от 12.11 2001

Подписано в печать 04. М1СОЯ-Формат 60x84/16. Печать офсетная Бумага офсетная Тираж 100. Заказ №///6

Изд-во Курского государственного университета 305000, г Курск, ул Радищева, д.ЗЗ

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алтухова, Наталья Анатольевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. СОЦИАЛЬНО-ИСТОРИЧЕСКИЕ И ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛАХ ГЕРМАНИИ

1.1. Социально-исторические предпосылки возникновения продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века

1.2. Сущность и содержание продукт-ориентированного обучения

1.3. Формы, методы и этапы продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы

ВЫВОДЫ

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РАЗВИТИЯ

КРЕАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В

ПРОЦЕССЕ ПРОДУКТ-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ

ПРИ ИЗУЧЕНИИ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА И ЛИТЕРАТУРЫ

2.1. Проблема развития креативных способностей школьников в школах Германии

2.2. Возможности и условия реализация творческого развития школьников посредством продукт-ориентированного обучения на уроках немецкого языка и литературы

2.3. Контроль и оценка результатов продукт-ориентированной деятельности школьников 110 ВЫВОДЫ 124 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 128 БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 132 ПРИЛОЖЕНИЕ

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века"

Актуальность исследования. Существенной характеристикой обновленного современного образования является его переход от технократической к гуманистической парадигме образования, согласно которой в центре всех образовательных процессов должны стоять личность учащегося, ее индивидуальность, способность творить. Формирование самостоятельной, творческой личности, которая востребована и может самореализовываться в любой сфере жизнедеятельности, всегда рассматривалась как одна из основных задач образования. Творчество предполагает новое видение действительности, преодоление штампов и стереотипов, готовность к отказу от привычных схем и способов работы, стандартов поведения и мышления. В этих условиях чрезвычайно актуализируется построение педагогических систем, создающих необходимые предпосылки для раскрытия и развития креативности школьников.

Обновление современной системы образования, связанное с гуманизацией учебно-воспитательного процесса, обусловливает необходимость педагогических условий, обеспечивающих развитие креативности каждого ребенка.

На современном этапе в психодидактике и методике преподавания как родного, так и иностранного языка большое внимание уделяется проблемам обучения творческой письменной речи. Но, как показывает практика, традиционные подходы к обучению данному виду речевой деятельности являются недостаточно продуктивными. Традиционная модель заключается в следующем: ученики получают тему сочинения (как правило, без учета их интересов и потребностей), эти работы проверяются, исправляются и субъективно оцениваются. Необходимость повышения эффективности овладения иностранным языком в условиях расширяющихся международных контактов привела к необходимости переосмысления методов обучения как средства, обеспечивающего творческую реализацию учеников.

Вместе с тем, учитывая сложность и многогранность проблемы преподавания родного и иностранных языков для российской системы образования, представляется целесообразным и полезным изучение опыта обучения творческой письменной речи и развития креативности школьников в западно-европейских странах, и прежде всего в Германии, где эти отношения имеют достаточно устойчивый характер и хорошо проработаны по всем ( в том числе и правовым) аспектам.

Обоснованность интереса к анализу научно-образовательного пространства Германии обусловлена целым рядом объективных причин, охватывающих политические, социально-экономические и образовательные аспекты. Во-первых, Германия имеет богатые исторические традиции образования, что позволяло ей играть ведущую роль в области мировой науки и образования на протяжении более двух столетий. Во-вторых, Германию и г

Россию связывают давние, исторически сложившиеся отношения. Кроме того, Германия имеет высокоразвитую систему педагогического образования, которая в значительной степени влияет на развитие науки и всей системы образования.

Практический интерес к изучению опыта Федеративной ^Республики Германии в области преподавания родного и иностранных языков в школе, а также развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников позволил выбрать тему диссертации: «Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии в конце XX века» и позволил сформулировать проблему: каковы педагогические условия развития креативности школьников в процессе продукт-ориентированного обучения в школах Германии (на примере немецкого языка и литературы).

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объектом исследования является теория и практика продукт-ориентированного обучения школьников в Германии.

Предметом исследования является процесс развития креативности школьников в системе продукт-ориентированного обучения.

В соответствии с целью, объектом, предметом исследования были поставлены следующие задачи:

1. Определить социально-исторические предпосылки и теоретико-методологические основы продукт-ориентированного обучения в школах Германии.

2. Раскрыть сущность, содержание и структуру продукт-ориентированного обучения.

3. Рассмотреть формы, методы, этапы продукт-ориентированного обучения.

4. Выявить в ходе анализа теории и практики преподавания немецкого языка возможности и средства развития креативности школьников посредством продукт-ориентированного обучения.

5. Охарактеризовать и рассмотреть основные проблемы, связанные с контролем и оценкой творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения.

Теоретико-методологическая основа исследования базируется на важнейших философских положениях о системном подходе к анализу явлений и процессов, общефилософских принципах конкретности, всесторонности, общенаучных принципах объективности и системности, методологических принципах отбора источников знаний и методов познания. Теоретическую базу исследования составили положения о творческой и деятельностной сущности личности, культуре, рассмотренные в трудах В.И. Андреева, Г.С. Альтшуллера,

A.В. Хуторского; наиболее полная информация по вопросам становления и развития продукт-ориентированного обучения в Германии содержится в работах немецких ученых-педагогов и психологов. Ценными источниками стали работы Г. Вальдманна (G. Waldmann), Ю. Баурманна (J. Bauermann), К. Фингерхута (К. Fingerhut), Г. Хааса (G. Haas), Г. Руппа (G. Rupp),

B.Ингендаля (W. Ingendahl), Ю. Крефта (J. Kreft), Г. Кюглера (Н. Kugler),

Г. Мюллер-Михаэльса (Н. Mtiller-Michaels), К. Шпиннера (К.Н. Spinner) и др., посвященные собственно теории и практике продукт-ориентированного обучения в школах Германии, а также труды, посвященные актуальным проблемам развития креативных способностей школьников, широко исследованным в работах И. Меклинг (I. Meckling), В. Меркельбаха (V. Merkelbach), В. Пиелова (W. Pielow), Р. Заннера (R. Sanner), Х.А. Pay (Н.А. Rau), К. Шустера (К. Schuster), Ф. Винтерлинга (F. Winterling), К. Шпиннера (К. Spinner).

Источниковую базу исследования составили:

- опубликованные государственные документы, официально принятые в Германии, регламентирующие деятельность школ и преподавание немецкого языка в них, сопроводительные циркуляры и записки к ним, а также программно-методические документы;

- научно-педагогические работы немецких ученых-педагогов по становлению и развитию продукт-ориентированного обучения в Германии, исследования по методике преподавания немецкого языка в Германии (К. Schuster, W. Waldmann, К.Н. Spinner, J. Kreft, W. Ingendahl, G. Haas, J. Baurmann, K. Fingerhut, G. Brenner, H. Mtiller-Michaels, K.H. Brokerhoff, H. Rumpf, H. Rudloff и др.);

- педагогические, философские словари, энциклопедии, справочники, изданные в России и Германии;

- отечественная и зарубежная научно-педагогическая периодика -журналы «Педагогика», «Школьные технологии» и др., а также «Praxis Deutsch» («Практика немецкого языка»), «Diskussion Deutsch» («Дискуссии о немецком языке»), «Der Deutschunterricht» («Немецкий язык»).

Методы исследования.

Для решения поставленных задач использовался следующий комплекс методов исследования: теоретический анализ зарубежной и отечественной философской, общенаучной, методической и педагогической литературы; изучение и систематизация материалов по проблеме продукт-ориентированного обучения; системный анализ существующих форм и методов продукт-ориентированного обучения в школах Германии; сравнительно-сопоставительный анализ отечественных и зарубежных оригинальных источников; эмпирические методы: наблюдение за учебной деятельностью школьников и организацией обучения в школах Германии; наблюдение за проведением уроков немецкого языка в немецких образовательных учреждениях и их последующее обсуждение с учителями и методистами; беседы с руководителями школ; интервьюирование исследователей, занимающихся проблемой продукт-ориентированного обучения; праксиметрический метод: анализ нормативно-правовых документов, учебных планов по преподаванию немецкого языка.

Организация и этапы исследования. Исследования проводились в три этапа на базе общеобразовательных школ городов Лёррах (Lorrach) и Штейнен (Steinen) Германии. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач, применялись соответствующие методы исследования.

На первом этапе исследования (2003-2004) изучалось состояние проблемы в теории и практике школ в Германии; анализировалась философская, психолого-педагогическая литература; определялись цель, задачи и основные направления исследования. В результате этой работы были обоснованы исходные параметры исследования, его объект, предмет, методика, понятийно-категориальный аппарат.

На втором этапе исследования (2004-2006) проанализированы научные исследования в области продукт-ориентированного обучения в Германии, выявлены возможности продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников.

На третьем этапе исследования (2006-2007) обрабатывались окончательные выводы; оформлены результаты исследования в виде кандидатской диссертации.

Основные результаты исследования, их научная новизна состоят в следующем:

- раскрыты социально-исторические предпосылки возникновения в системе образования Германии продукт-ориентированного обучения как дидактической теории, направленной на развитие креативных способностей школьников на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания, возникновение которой в педагогической практике обусловлено насущной необходимостью активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции;

- определена сущность продукт-ориентированного языкового обучения, основанного на самостоятельной деятельности и продуктивной работе школьников с литературными текстами, способствующего развитию креативности учеников; подтверждена значимость продукт-ориентированного обучения как необходимого компонента успешного обучения немецкому языку;

- раскрыты сущность, содержание и структура продукт-ориентированного обучения как элемента системы образования Германии, охарактеризованы цели, задачи, формы и методы продукт-ориентированного обучения;

- представлена система творческих заданий, направленных на развитие креативности школьников и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве литературных текстов;

- определены и обоснованы психолого-педагогические критерии, показатели контроля и оценки креативных работ школьников, созданных в процессе продукт-ориентированной учебной деятельности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена научная концепция продукт-ориентированного обучения для общеобразовательных школ Германии, раскрыты теоретические основы возможностей продукт-ориентированного обучения при решении проблемы развития навыков творческой письменной речи и креативности школьников; определены и рассмотрены основные проблемы, связанные с оцениванием творческих работ школьников в процессе продукт-ориентированного обучения. Результаты исследования расширяют научные представления об основных тенденциях развития креативности школьников в процессе изучения родного и иностранного языка.

Практическая значимость исследования заключается в том, что представленная в нем теория и практика продукт-ориентированного обучения может быть применена в общеобразовательных школах для успешного решения проблемы развития креативных способностей у школьников в процессе изучения как родного, так и иностранных языков; опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии может быть учтен в нашей стране в условиях поиска новых форм организации учебного процесса в учебных заведениях; результаты исследования могут также использоваться в подготовке и переподготовке преподавателей, в процессе разработки практических курсов по методике преподавания иностранного языка. Материал, обобщающий опыт продукт-ориентированного обучения в школах Германии, может быть использован при проектировании образовательных систем в России.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены исходной теоретико-методологической базой, ретроспективным анализом и учетом состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике; применением апробированной методики исследования, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью и разнообразием библиографических источников, богатством документальных и литературных данных, убедительно подтверждающих основные теоретические положения и выводы диссертации.

Положения, выносимые на защиту

1. В конце XX века в педагогической теории и практике Германии сложилась система продукт-ориентированного обучения, возникновение которой определяется рядом важнейших условий, которые выделяются нами в качестве предпосылок динамики развития этого процесса в Германии:

- изменение демографической ситуации и иммиграционной политики в Германии, рост функциональной неграмотности и безграмотности;

- изменение социально-политической ситуации в стране;

- создание единого образовательного пространства объединенной Германии;

- реформирование содержания школьного образования.

2. Продукт-ориентированное обучение - это дидактическая концепция языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленная на развитие языковых и креативных способностей. Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы: с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста.

3. Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности. Дидактическая модель состоит из четырех фаз и одной предфазы. Предфаза: игровое включение в литературный текст. Первая фаза - чтение и восприятие литературного текста, предполагающее его осмысленное прочтение, усвоение и конструирование его смысла, рассмотрение формальных и содержательных отличий от повседневных (бытовых) текстов. Вторая фаза -конкретизирующее субъективное усвоение литературного текста, что означает его литературное восприятие, то есть конкретизацию его текстуальных проектов на уровне воображения с помощью переноса на собственную жизненную ситуацию, личные переживания, опыт, интересы и потребности и субъективное усвоение данного текста с помощью индивидуальной и социальной фантазии. Третья фаза - текстуальная разработка литературного текста, заключающаяся в изучении его специфической литературной формы, исследовании его внешней и внутренней интертекстуальности. Четвертая фаза - надтекстовая работа, т.е. рассмотрение текста внутри исторических, общественных, культурных, литературных связей, которые определяют текст, влияют на целостное понимание данного текста.

4. Система творческих заданий, используемая в процессе продукт-ориентированного обучения школьников при изучении немецкого языка и литературы, представляет собой множество взаимосвязанных приемов работы с литературным произведением, сформулированных на основе творческих методов в зависимости от уровня учебных знаний, умений и навыков школьников по изучаемой дисциплине, индивидуальных склонностей и желаний, умений работать с информацией на разных носителях и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, способствует развитию креативности школьников.

5. Важным компонентом концепции продукт-ориентированного обучения является контроль и оценка креативных работ учеников. Система оценки ориентирована как на продукт учебной деятельности школьника, так и на процесс продукт-ориентированной работы, в результате которого у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры иностранных языков КГУ; педагогических коллективах общеобразовательных школ г. Lorrach, Steinen в Германии; представлены в публикациях материалов по результатам исследования в научной и методической печати.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 201 источник по теме исследования, в том числе 186 - на немецком языке, и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе Теоретический анализ проблемы развития креативности школьников в школах Германии показывает, что данная проблема очень актуальна на современном этапе. В период реформирования школьного образования особенно остро сегодня стоит проблема педагогического развития креативных способностей обучающихся. В современном преподавании родного и иностранных языков в число задач коммуникативного обучения стало постепенно входить развитие креативности школьников.

К настоящему времени можно говорить о сложившейся традиции понимания креативности как способности создавать нечто новое, оригинальное, принимать нестандартные решения, выходить за пределы известного; как интегрального свойства личности, воплощающего ее творческие возможности. При этом создание нового творческого продукта во многом зависит от личности творца и силы его внутренней мотивации. Специфическими свойствами креативного процесса и продукта являются их оригинальность, состоятельность, адекватность задаче. Креативная личность находит удовлетворение не столько в достижении цели, сколько в самом процессе творчества. Определяя понятие «креативные способности», немецкие педагоги рассматривают данное понятие как «возможности ученика, направленные на создание им новых креативных продуктов» (Waldmann 2004, Wollschlager 1972, Schiffler 1973). С точки зрения продукт-ориентированного обучения креативный продукт - это результат креативной деятельности школьников с литературным текстом, который может быть выражен в различных формах (собственный оригинальный текст, иллюстрация, драматическая постановка и т.д.).

Одним из важных моментов, который нужно учитывать при организации обучения, направленного на развитие творческих способностей, является креативная учебно-развивающая среда. В качестве ее критерия рассматривается способность обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для эффективного личностного саморазвития.

В методике преподавания немецкого языка и литературы имеется несколько концепций, одной из главных задач которых является развитие креативности школьников. Продукт-ориентированное обучение признается одной из самых значимых концепций языкового обучения, ставящих своей целью развитие языковых и креативных способностей школьников, способствующих становлению основных психических и личностных новообразований, приобретению социокультурного опыта, формированию человека в качестве субъекта разносторонней деятельности, познания и общения. Ученики, включаясь в процесс продукт-ориентированного обучения, активизируют свою познавательную деятельность, в результате чего и происходит творческое овладение языковыми знаниями, умениями и навыками, развитие креативных и когнитивных способностей.

На основе продукт-ориентированного подхода немецкими учеными разработана система творческих заданий, ориентированная на развитие креативных способностей школьников в учебном процессе, которая представляет собой множество взаимосвязанных творческих заданий, сформулированных на основе творческих методов и ориентированных на познание, создание, преобразование и использование в новом качестве текстов, направленных на развитие креативных способностей школьников. В соответствии с моделью развития креативности в процессе продукт-ориентированного обучения немецкому языку и литературе, предложенной Г. Вальдманном, можно выделить следующие виды творческих заданий (Waldmann 2004).

Предфаза: игровое включение в литературный текст. Система творческих заданий направлена на разработку перед началом работы с текстом трудных моментов в игровой форме. Первая фаза: чтение и восприятие литературного текста. Креативные задания на данной фазе ориентированы на познание текста через изучение отдельных его частей, дополнение, изменение его форм, включение отрывков из других произведений; в завершение беседа о различиях, воздействии, преимуществах и недостатках различных литературных форм. Вторая фаза: субъективная конкретизация. Приемы работы с текстом помогают ученикам учиться и практиковаться в собственном субъективном усвоении литературного текста. Они начинаются с декламирования или сценического изображения стихотворных и прозаических произведений, сценического чтения и переработки драматических текстов, различных форм визуального изображения, охватывают различные возможности толкования, дополнения, раскрытия действия литературного текста, более точного описания фигур, их внутренних побуждений и мотивов, сценического изображения, дискуссий с героями, постановки себя на их место и т.д. Третья фаза: текстуальная разработка литературного текста. Система творческих заданий ориентирована на познание, преобразование текстов, способствует приобретению творческого опыта в осуществлении изменения текста, как внешнего (например, изображение текста с помощью движения, танца, звука, музыки), так и внутреннего (изменение места действия, героев, языковой и литературной формы). Четвертая фаза: надтекстовая работа. Креативные задания ориентированы на создание новых текстов, обеспечивают развитие умения по созданию новых оригинальных продуктов на основе получения новой идеи.

Таким образом, образовательный процесс, в котором доминирует продукт-ориентированная деятельность учащихся, придает обучению целостный и всесторонний характер. Образовательная деятельность учащихся становится значительно шире и многоаспектнее, чем традиционная учебная деятельность преимущественно репродуктивного характера; главное место в содержании образования занимает развитие креативных и языковых способностей учащихся.

Одну из наиболее сложных проблем представляет собой контроль и оценка результатов продукт-ориентированной деятельности школьников.

Немецкие педагоги предлагают различные формы оценивания: многократное оценивание после первого общего впечатления, сравнение посредством коллекции текстов, разработка и применение каталога критериев и т.д., подчеркивая при этом, что предпосылкой оценивания, а также конструктивной критики является создание социально-интегративного климата в классе. Учителю необходимо постоянно помнить, что продукт творческой деятельности ученика требует бережного и уважительного отношения.

При оценивании конечного продукта необходимо учитывать процесс продукт-ориентированной деятельности, в результате которой у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и итоги собственной деятельности. Таким образом, для оценки эффективности продукт-ориентированной деятельности учитель анализирует продукт, созданный в процессе продукт-ориентированной деятельности, и результаты наблюдения за работой учеников.

Развитие креативности школьников в ходе продукт-ориентированного обучения представляет собой целенаправленный и личностно-ориентированный процесс субъект-субъектного взаимодействия учителя и учеников, в ходе которого обеспечивается личностное развитие ученика, а также создание нового для ученика (и учителя) образовательного продукта: идеи, вопроса, дефиниции, текста, правила, интеллектуального или художественного произведения. Развитие креативности школьников осуществимо лишь в условиях свободного обмена мнениями, идеями, в обстановке живого обсуждения, творческой дискуссии.

В заключение проведенного исследования можно сделать следующие выводы.

1. Проблема развития креативных способностей школьников приобретает особую актуальность в современных условиях, что обусловлено ускорением темпов развития общества и потребностью в творческой инициативе личности. Продукт-ориентированное обучение в системе образования появилось в Германии в XX веке в связи с насущной необходимостью в активизации творческого потенциала школьников и расширения их языковой компетенции. Исторический анализ формирования системы продукт-ориентированного обучения выявил ряд факторов, способствовавших появлению концепции продукт-ориентированного обучения: изменение демографической ситуации, иммиграционной политики и социально-политической обстановки в стране, рост безграмотности, создание единого образовательного пространства объединенной Германии и реформирование содержания школьного образования.

2. В результате теоретического анализа философской и психолого-педагогической литературы нами было дано определение продукт-ориентированного обучения как концепции языкового обучения, основанного на творческом усвоении знаний в процессе самостоятельной продуктивной деятельности, направленной на развитие языковых и креативных способностей. Продукт-ориентированное обучение акцентирует две основные формы активно-продуктивной работы учеников на уроке немецкого языка и литературы: с одной стороны, разнообразная, выраженная практической деятельностью и активным использованием органов чувств работа с текстами и, с другой стороны, продуктивная выработка новых оригинальных креативных текстов, частей или вариантов текста.

Цель продукт-ориентированного обучения - предоставить ученикам возможность творить знания, создавать собственные креативные продукты, научить их самостоятельно решать при этом возникающие проблемы.

Основная задача продукт-ориентированного урока немецкого языка и литературы заключается в создании интенсивного контакта с текстом путем деятельностного реагирования на него и продуктивной работы с ним, в результате чего происходит творческое усвоение знаний.

3. Продукт-ориентированное обучение направлено прежде всего на развитие креативных и языковых способностей школьников и реализуется как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, составляющих в совокупности целостную дидактическую систему.

Развитие креативности школьников в процессе продукт-ориентированной деятельности характеризуется определенными фазами, этапами, содержание которых определяется особенностями продукт-ориентированной деятельности. Разработанные Гюнтером Вальдманом, Герхардом Хаасом, Вольфгангом Менцелем концепции продукт-ориентированного обучения отличаются друг от друга главным образом расстановкой акцентов, но можно выделить общие концептуальные положения:

- продукт-ориентированное обучение исходит из того, что собственная деятельность учеников делает учебный процесс более интенсивным, чем инструктирующий и когнитивно-аналитический урок, и вносит существенный вклад в открытость урока;

- продукт-ориентированное обучение стремится показать, что литературный текст представляет собой конструкцию. Создавая учебные тексты или вникая в процесс их создания, ученики узнают особенности построения литературного текста и одновременно развивают свою компетенцию в области текстового анализа;

- продукт-ориентированное обучение отталкивается от того, что развитие воображения учеников является важнейшей предпосылкой для понимания литературных текстов;

- продукт-ориентированное обучение не нацелено на единый результат, напротив, оно индивидуализировано. Система заданий сопровождается ориентировочной основой действий (системой указаний), предлагающей варианты методов решения задач, самостоятельный выбор уровня решаемой задачи, указания для изучения дополнительной литературы, варианты анализа и оформления результатов. При сравнении результатов раскрывается высокая степень дискурсивности.

4. Продукт-ориентированное обучение создает предпосылки и условия для развития креативных способностей каждого школьника на различных этапах реализации процессов обучения и воспитания благодаря использованию системы творческих заданий. Продукт-ориентированное обучение заключается не столько в передаче ученику знаний, сколько в расширении его собственного опыта, обеспечивающего как его личностный, так и общекультурный рост. Продукт-ориентированное обучение создает условия, при которых учащиеся могут самостоятельно добывать знания или применять приобретенные ранее, причем основной упор делается на творческое развитие личности.

Развитие креативности и языковых способностей является ядром концепции продукт-ориентированного обучения, которая включает в себя различные виды деятельности и дает читателю, в соответствии с его духовно-эмоциональной ситуацией, возможность свободного выбора пути изучения текста или его рассмотрения.

5. Оценивание творческих работ учеников является важной составляющей концепции продукт-ориентированного обучения. Креативный результат продукт-ориентированной деятельности школьников, несмотря на целый ряд правил и стандартов, невозможно объективно оценить без учета множества других, в основном субъективных, факторов. При оценивании конечного продукта необходимо учитывать процесс продукт-ориентированной деятельности, в результате которой у школьников формируются личностные качества, мотивация, рефлексия и самооценка, умение делать выбор и осмысливать как последствия данного выбора, так и результаты собственной деятельности. Продукт-ориентированная деятельность обеспечивает условия для самоконтроля, способствующие выработке у школьников рефлексивных умений. Рефлексия актуализируется в виде различных фиксаций: понимание, проблематизация, корректировка деятельности, развертывание креативного действия и позволяет осмыслить отдельные этапы продукт-ориентированной деятельности и всей работы в целом.

Проведенное исследование не исчерпывает все аспекты изучаемой проблемы. Дальнейшей разработки требуют следующие вопросы: углубленное изучение теоретических вопросов в области продукт-ориентированного обучения; подготовка компетентных педагогов, использующих в своей работе приемы и методы продукт-ориентированного обучения для развития креативности школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алтухова, Наталья Анатольевна, Курск

1. Башмаков, М.И. Теория и практика продуктивного обучения: Коллективная монография. М.: Народное образование, 2000. - 248 с.

2. Воробьев, Н.Е. Модернизация учебного процесса в средней школе в Германии / Н.Е. Воробьев, Н.В. Иванова // Педагогика. 2002. - № 7. - С. 96106.

3. Данилина, Т.П. Создание продукта самостоятельной познавательной деятельности учащихся в образовательном процессе школы: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. -Москва, 2003. 17 с.

4. Егорова, О.Л. Тенденции развития немецкой психоаналитической педагогики: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Рязань, 2003. - 16 с.

5. Иванова, М.И. Развитие научно-образовательной системы Германии в единой европейском образовательном пространстве: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-Елец, 2000.-21 с.

6. Ковалева, Г.С. PISA 2003. Результаты международного исследования. Чтение//Школьные технологии. - 2005. -№3. -С. 150-160.

7. Костикова, М.Н. Педагогика Монтессори в Германии начала XX века: теоретическое осмысление и практическое применение / Костикова М.Н., Дорофеев А.Ф. // Педагог. Наука, технология, практика. Барнаул. - 2003. -№1(14).-С. 102-112.

8. Крылова, Н.Б. Проектные (продуктивные) методы против классно-урочной организации обучения // Школьные технологии. 2004. - № 5. - С. 5963.

9. Писарева, Л.И. ФРГ: взаимосвязь педагогической науки и практики // Педагогика. 2001. - № 6. - С. 88-93.

10. Писарева, Л.И. Вектор развития немецкой системы образования // Педагогика. 2007. - № 4. - С. 95-101.

11. Подласый, И.П. Продуктивная педагогика: Книга для учителя. М.: Народное образование, 2000. - 496 с.

12. Трифонова, В.Г. Творческое развитие индивидуальных способностей учащихся: как его обеспечить / В.Г. Трифонова, Н.В. Макарова // Школьные технологии. 2000. - № 6. - С. 84-87.

13. Федотова, О.Д. Теоретико-методологические основы педагогики Германии: автореф. докт. дисс. М., 1998. -30 с.

14. Чошанов, М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С. 95-102.

15. Ширин, А.Г. Билингвальное образование в Германии: автореф. дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Новгород, 1990. - 20 с.

16. Abraham, U. Mehr als Nachspielen und Vorspielen: Dramatisches Gestalten zwischen ProzeB- und Produktorientierung // LUDS. H. 4 1992. - S. 30-50.

17. Antos, G. Textproduktion. Ein interdisziplinarer Forschungsuberblick / G. Antos, H. Krings (Hrsg.). Tubingen: Niemeyer, 1989. - 60 S.

18. Baer, M. Das ,Orchester-Modell' der Textproduktion / M. Baer, M. Fuchs, M. Reber-Wyss, U. Jurt, T. Nussbaum // J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.): Schreiben: Prozesse, Prozeduren und Produkte. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1995.-S. 173-200.

19. Baungartner, A.C. Kinder- und Jugendliteratur im Deutschunterricht. Versuch eines Uberblicks // J. Lehmann, K. Stocker (Hrsg.): Deutsch. Bd. 2. Miinchen: Oldenbourg, 1981.-S. 146-156.

20. Baurmann, J. Miindlicher Sprachgebrauch / Baurmann, Hoppe (Hrsg.). 1985. -S. 258-280.

21. Baurmann, J. Schreiben. Prozesse, Prozeduren und Produkte / J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.). Opladen: Westdeutscher Verlag, 1995. - S. 46.

22. Baurmann, J. Freies Arbeiten. Basisartikel // Praxis Deutsch, 141. Jan. 1997. -S. 18-27.

23. Baurmann, J. Von der Fremd- zur Selbstbeurteilung. Aufsatzbeurteilung durch Schuler // Praxis Schule 5-10 Klasse. Heft 6. 1997. - S. 22-25.

24. Baurmann, J. Schreiben-Uberarbeiten-Beurteilen. Ein Arbeitsbuch zur Schreibdidaktik. Seelze, 2006. - S. 128-131.

25. Becker-Mrotzek, M. Schreibentwicklung und Textproduktion. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1997. -150 S.

26. Beetz, M. Die nachgestellte Partie. Vorschlage zu einer Theorie der literarischen Produktion / M. Beetz, G. Antos // P. Finkel, S.J. Schmidt (Hg.): Analytische Literaturwissenschafit. Braunschweig, Wiesbaden: Vieweg, 1984. -S. 90-141.

27. Behr, K. Folgekurs fur Deutschlehrer: Didaktik und Methodik der sprachlichen Kommunikation. Weinheim: Beltz, 1975. - S. 69.

28. Beisbart, O. Einfuhrung in die Didaktik der deutschen Sprache und Literatur / 0. Beisbart, D. Marenbach. -Donauworth: Auer, 1990. S. 163.

29. Beisbart, O. Schreiben als ProzeB // Der Deutschunterricht. H. 3. 1989. - S.5.16.

30. Belgrad, J. Literarisches Verstehen Literarisches Schreiben. Positionen und Modelle zur Literaturdidaktik / J. Belgrad, H. Melenk - Baltmannsweiler: Schneider, 1996.-120 S.

31. Bildung in Deutschland. Deuschland Statistisches Bundesamt. -Wiesbaden,2003.

32. Bildungsplane der allgemein bildenden Schulen / CD-ROM. Ministerium fur Kultus, Jugend und Sport. Baden-Wurttemberg, 2004.

33. Birner, H. Kreative Gestaltungsubungen im Deutschunterricht der Mittelstufe (Lyrik Horspiel). - Munchen: Oldenbourg, 1978. - 45 S.

34. Bleckwenn, H. „Phantasiereise" Imaginative Verfahren im Deutschunterricht / H. Bleckwenn, R. Loska // Padagogik, Jg. 40. H.12. - 1988. - S. 25-35.

35. Blumensaht, H. Ein Text und seine Inszenierung // Praxis Deutsch. H. 115. -1992.-S. 27-29.

36. Blticher, V. Die Generation der Unbefangenen. Dusseldorf. Koln, 1966. Boehnke, H. Schreiben kann Jeder / H. Boehnke, J. Humburg. - Hamburg: Reinbek, 1980.-60 S.

37. Boettcher, W. Schreiben im Deutschunterricht der Sekundarstufe I Bilanz, Neuansatze // Mitteilungen des deutschen Germanistenverbandes 29. - 1982. - S. 447.

38. Bottcher, I. Kreative Texte bearbeiten / I. Bottcher, M. Wagner // Praxis Deutsch 20. Heft 119. 1993. - S. 24-27.

39. Bolton, S. Probleme der Leistungsmessung. Goethe-Institut Munchen, 1996. -S. 12.

40. Bonk-Luetkens, M. Planspiele und Planspielmodelle // Kreuzer (Hrsg.): Handbuch der Spielpadagogik. Bd.2. Dusseldorf: Cornelsen, 1983. - S. 269-283.

41. Bothe, K. Erzahlen. Eine Einfuhrung in kreatives Schreiben und produktives Yerstehen von traditionellen und modernen Erzahlformen / K. Bothe, G. Waldmann. Stuttgart: Klett, 1992. - 65 S.

42. Boueke, D. Personales Schreiben Bemerkungen zur neueren Entwicklung in der Aufsatzdidaktik / D. Boueke, F. Schulein. - Tubingen: Narr, 1985. - S. 277-301.

43. Boueke, D. Reflexion uber Sprache // Hopster (Hrsg.): Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984. - S. 334-372.

44. Brauneck, M. (Hrsg.) Autorenlexikon deutschsprachiger Literatur des 20. Jahrhunderts. Reinbek: Rowohlt, 1984. - 65 S.

45. Brenner, G. Kreatives Schreiben. Bielefeld: Cornelsen, 1990. - S. 51-54.

46. Brokerhoff, K.H. Kreativitat im Deutschunterricht. Etwas erfinden dtirfen. -Kastellaun: Henn, 1976. 70 S.

47. Brugermann, H. PISA-2000 / H. Brugermann, N. Heymann // Padagogik. № 3.-2002.

48. Bundesamt fur Migration und Fluchtlinge. Migration und Asyl in Zahlen. -Nurnberg, 2004. S. 57.

49. Buzan, T. Kopfiraining. Anleitung zum kreativen Denken. Mtinchen: Goldmann, 1993.-50 S.

50. Currle, E. Migration in Europa. Daten und Hintergrunde. Stuttgart: Lucius & Lucius, 2004. - S. 376

51. Dahrendorf, M. Umgang mit Jugendliteratur // N. Hopster: Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984.-S. 205-225.

52. Daniels, K. Konzepte emotionellen Lernens in der Deutsch-Didaktik / K. Daniels, I. Mehn. Bonn-Bad Godesberg: Diirr, 1985. - 60 S.

53. Diegritz, Th. Wohin steuert die Grammatikdidaktik? «Diskussion Grammatikunterricht» um 1980 und zu Beginn der 90er Jahre im Vergleich. // Der Deutschunterricht. Heft 4. 1996. - S. 87-95.

54. Dilthey, W. Ideen iiber eine vergleichende und zergliedernde Psychologie // Gesammelte Werke. Bd. V. Stuttgart, 1957. - S. 318.

55. Ermert, K. Was bewegt die Schreibbewegung? Kreatives Schreiben -Selbstversuche mit Literatur / K. Ermert, Th. Butow (Hrsg.) // Loccumer Akademiebericht. -1990.

56. Europaische Kommission Generaldirektion Bildung und Kultur: Bericht uber die Qualitat der schulischen Bildung in Europa. - Berlin, 2000. - 83 S.

57. Feldman, D. N. Creativity: dreams, insights and transformation // R. Sternberg, T. Tardif (eds.). The nature of creativity. Cambridge: Cambr. Press, 1988. - P. 271-297.

58. Fingerhut, K. Uber den Stellenwert von «Kreativitat» im Deutschunterricht / K. Fingerhut, H. Melenk // Diskussion Deutsch. H. 55. -1980. S. 494-505.

59. Fingerhut, K. Kritischer und produktiver Umgang mit Literatur / K. Fingerhut, H. Melenk, G. Waldmann // Diskussion Deutsch. H. 58. 1981. - S. 130-150.

60. Fingerhut, K. Umerzahlen. Ein Lesebuch mit Anregungen fur eigene Schreibversuche in der Sekundarstufe II. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1982. -150 S.

61. Fingerhut, K. Kann «Handlungsorientierung» ein Paradigma der Literaturdidaktik sein? // Diskussion Deutsch. H. 98. 1987. - S. 581-600.

62. Fingerhut, K. Schreiben im Literaturunterricht // K. Ermert, Th. Biitow: Was bewegt die Schreibbewegung? Kreatives Schreiben Selbstversuche mit Literatur. -Rehburg-Loccum: Evangelische Akademie Loccum, 1990. - S. 133-144.

63. Fingerhut, K. Die unendliche Suche nach der Bedeutung: Kafka in der Schule. Basisartikel // Praxis Deutsch. H. 120. 1993. - S. 13-21.

64. Fingerhut, K. Sind Gedichte gemalte Fensterscheiben? Die Begrtindung produktiver Verfahren im Literaturunterricht // Diskussion Deutsch. H. 139. 1994. -S. 356-361.

65. Fingerhut, K. Literaturdidaktik eine Kulturwissenschaft //J. Belgrad, H. Melenk (Hrsg.): Literarisches Verstehen - Literarisches Schreiben. -Baltmannsweiler: Schneider, 1996. - S. 50-72.

66. Fischl, A. Kreativitat und Schule / A. Fischl, J. Mende // Schulheft, 78. 1995. -S. 99-112.

67. Flitner, A. Soziologische Jugendforschung. Das Verhaltnis der Jugend zur Politik.-Heidelberg, 1964/1965.

68. Fohrmann, J. Uber Autor, Werk und Leser aus poststrukturalistischer Sicht // Diskussion Deutsch. H. 116. 1990. - S. 577-588.

69. Frank, M. Textauslegung // Harth D., Gebhardt P. (Hrsg.): Erkenntnis der Literatur. Stuttgart: Metzler, 1982. - S. 123-161.

70. Fritzsche, J. Schreibwerkstatt. Geschichten und Gedichte: Schreibaufgaben, -ubungen, -spiele. Stuttgart: Klett, 1989. - S. 89.

71. Fritzsche, J. Zur Didaktik und Methodik des Deutschunterrichts. Bd. 1: Grundlagen; Bd. 2: Schriftliches Arbeiten; Bd. 3: Umgang mit Literatur. Stuttgart: Klett, 1994.-S. 208-210.

72. Frochling, J. Expressives Schreiben. Untersuchungen des Schreibprozesses und seiner Funktionen als Grundlage fur eine Laienschreibdidaktik. Frankfurt/ M, 1987. - S. 12.

73. Frommer, H. Lesen und Inszenieren. Produktiver Umgang mit dem Drama auf der Sekundarstufe. Stuttgart: Klett, 1995. - S. 77-102.

74. Frommer, H. Verzogertes Lesen. Uber Moglichkeiten, in die Erstrezeption von Schullektiiren einzugreifen // Der Deutschunterricht. H. 2. 1981. - S. 10-27.

75. Funke, J. Psychologie der Kreativitat. Stuttgart, 1999. - S. 283-300.

76. Gardner, H. Kreativitat entdecken. Munchen, 1999. - 60 S.

77. Glockel, H. Vom Unterricht. Lehrbuch der allgemeinen Didaktik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1990 - S. 86.

78. Gottler, H. Moderne Jugendbucher in der Schule. Modelle zu einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht. Baltsmannweiler: Schneider, 1993.-230 S.

79. Cropley, A. Unterricht ohne Schablone Wege zur Kreativitat. - Ravensburg: Otto Maier Verlag, 1978. - 80 S.

80. Grundgesetz fur die Bundesrepublik Deutschland // Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften BASS. -Dusseldorf, 1989.

81. Grzesik, J. Textverstehen lernen und lehren. Geistige Operationen im Prozefi des Textverstehens und Typische Methoden fur die Schulung zum kompetenten Leser. Stuttgart: Klett, 1990. - 120 S.

82. Haas, G. Literatur im Unterricht. Modelle zu erzahlerischen und dramatischen Texten in den Sekundarstufen I und II. Stuttgart, 1982. - S. 268-305.

83. Haas, G. Das Horspiel die vergessene Gattung? // Praxis Deutsch. - 1991. -№ 109.-S. 13-19.

84. Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Deutschunterricht in der Sekundarstufe I. Hannover: Schroedel, 1992. - S. 9-11.

85. Haas G. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht / G. Haas, W. Menzel, K. Spinner//Praxis Deutsch. H. 123. 1994. -S. 17-25.

86. Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen" Literaturunterrichts fur die Primar- und Sekundarstufe. -Seelze: Kallmeyer, 1997. S. 44-45.

87. Haas, G. Handlungs- und produktionsirientierter Literaturunterricht. Theorie und Praxis eines „anderen" Literaturunterrichts fur die Primar- und Sekundarstufe. -Seelze: Kallmeyer, 2004. 203 S.

88. Haueis, E. Sprachbewusstsein im kommunikativen und kognitiv-operativen Unterrichtstatigkeiten // Diskussion Deutsch. Heft 121. 1991. - S. 509-517.

89. Hofmannsthal, H. Aufzeichnungen. Gesammelte Werke in Einzelausgaben. -Frankfurt/M., 1973.-S. 139.

90. Holm-Hadulla, Reiner M. Kreativitat Konzept und Lebensstiel. -Gottingen: Vandenhoeck&Ruprecht, 2005. - S. 76.

91. Hopster, N. (Hrsg.). Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984. - S. 340.

92. Hurrelmann, B. Leseforderung // Praxis Deutsch, 127. 1994. - S. 17-26.

93. Jahn, K. Schuler schreiben selbst. Marchen, Parabel, Lyrik, Eulenspiegeleien, Parodie und Utopie als Unterrichtsgegenstand / K. Jahn, K. Kirn. Weinheim, Basel: Beltz, 1983.-70S.

94. Jaide, W. Neue Generation. Munchen, 1961.

95. Jaufi, H.R. Asthetische Erfahrung und literarische Hermeneutik. -Frankfurt/ M.: Suhrkamp, 1982.

96. Jensen, U. Handlungsorientierung eine Spiegelung der Reformpadagogik // Deutschunterricht. H. 5. - Mai 1997. - S. 256-265.

97. Jungermann, W. Gymnasium fur alle Gesamtschule fur den Rest? // Demokratische Schule. - 1988. - № 5.

98. Klafka, H. Auf dem Weg zur demokratischen Schule // Padagogik und Schulalltag. -1990. -№6.

99. Kochan, B. Szenisches Spielen // Praxis Deutsch. H.20. 1976. - S. 10-18.

100. Kopfermann, T. Produktives Verstehen von Literatur. Ein Kurs auf der Oberstufe. Stuttgart: Klett, 1994. - 120 S.

101. Kreft, Jurgen. Grundprobleme der Literaturdidaktik. Eine Fachdidaktik im Konzept sozialer und individueller Entwicklung und Geschichte. Heidelberg: Quelle & Meyer, 1977.- S. 376-390.

102. Krieger, C.G. Mut zur Freiarbeit. Praxis und Theorie fur die Sekundarstufe. -Baltmannsweiler: Schneider, 1994. 80 S.

103. Krings, H.P. Schwarze Spuren auf weifiem Grund Fragen, Methoden und Ergebnisse der Schreibprozessforschung im Uberblick // H.P. Krings, G. Antos (Hrsg.): Textproduktion. Neue Wege der Forschung. - Trier, 1992. - S. 45-110.

104. Kubler, H.-D. Umgang mit Medien // N. Hopster: Handbuch «Deutsch» fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Paderborn: Schoningh, 1984. - S. 226280.

105. Kugler, H. Brief an zwei Leser. Zum produktions- und handlungsorientierten Literaturunterricht // Praxis Deutsch. H. 94. -1989. S. 2-4.

106. Kultusministerium des Landes Nordrhein-Westfallen (Hg.). Richtlinien und Lehrplane. Deutsch. Realschule. Frechen: Ritterbach, 1993.

107. Meckling, I. Fragespiele mit Literatur. Ubungen im produktiven Umgang mit Texten. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1985. - 150 S.

108. Meckling, I. Kreativitatsubungen im Literaturunterricht der Oberstufe. -Munchen: Oldenbourg, 1972. S. 15.

109. Meckling, I. Metapher. Einfuhrung in bildhaftes Denken und Schreiben. Ein Arbeitsbuch fur die Sekundarstufe II. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1987. - S. 79-80.

110. Meier, B. Literarisches Rollenspiel als innovative Methode schulischen Textumgangs // E.K. Paefgen, G. Wolff (Hrsg.): Pragmatik in Sprache und Literatur. Festschrift zur Emeritierung von D.C. Kochan. Tubingen: Narr, 1993. - S. 219— 224.

111. Menzel, W. Kreativitat und Schule. // Die Deutsche Schule, 84. 1992. - S. 28-41.

112. Merkelbach, V. Korrigieren Lernziel fur Lehrer und Schuler // Der Deutschunterricht. Heft 3. - 1989. - S. 44-50.

113. Merkelbach, V. Korrektur und Benotung im Aufsatzunterricht. -Frankfurt a.M./Berlin/Munchen: Diesterweg, 1986.-S. 142.

114. Mosler, B. Die Musenkussmischmaschine. 128 Schreibspiele fur Schulen und Schreibwerkstatten / B. Mosler, G. Herholz Essen: Neue Deutsche Schule, 1992. -S 139.

115. Miiller-Michaels, H. Dramatische Werke im Deutschunterricht. -Stuttgart: Klett (1971), 1975. 120 S.

116. Miiller-Michaels, H. Literatur im Alltag und Unterricht. Ansatze zu einer Rezeptionspragmatik. Kronberg: Scriptor, 1978. - S. 4.

117. Muller-Michaels, H. Produktive Lektiire. Zum produktionsorientierten und schopferischen Literaturunterricht // Deutschunterricht. H. 8. 1991. - S. 584-595.

118. Muller-Michaels, H. Noten fur Kreativitat? Zum Problem der Beurteilung produktiver Arbeiten im Literaturunterricht // Deutschunterricht. H. 7/8. 1993. — S. 338-348.

119. Muller-Michaels, H. Wider die Handlungseuphorie. Neue Akzente fur Aufgabenstellungen im Literaturunterricht // Deutschunterricht. H. 9. 1996. -S. 410-418.

120. Neumann, H. Einen Roman produktiv-sinnlich erschlieBen. Produktionsorientierung im Schulalltag Chancen und Gefahren // Padagogik. -1995.-№ 12.-S.ll.

121. Nickel, I. Keine Erziehung. Stuttgart, 2000. - S. 24. Novalis. Vermischte Bemerkungen // Werke in einem Band. - Miinchen, 1981. -S. 29.

122. Nussbauer, Sieber. Zuricher Textanalyseraster // Diskussion Deutsch. Heft 141.- 1995.-S. 51.

123. Ossner, J. Prozessorientierte Schreibdidaktik in Lehrplanen // J. Baurmann, R. Weingarten (Hrsg.): Schreiben Prozesse, Prozeduren und Produkte. - Opladen, 1995.-S. 29-50.

124. Ostermann, F. Kreative Prozesse im „Aufsatzunterricht". Paderborn: Schoningh, 1973.-90 S.

125. Paefgen, E.K. Literaturtheorie und produktionsorientierter Literaturunterricht. Ein Missverhaltnis? // Deutschunterricht. H. 5. Mai 1997. - S. 248-255.

126. Pielow, W. Kreativitat und Deutschunterricht / W. Pielow, R. Sanner (Hrsg.).- Stuttgart: Klett, 1973. 40 S.

127. Rico, G.L. Garantiert schreiben lernen. Sprachliche Kreativitat methodisch entwickeln auf der Grundlage der modernen Gehirnforschung. -Reinbek: Rowohlt, 1984.-120 S.

128. Rudloff, H. Produktionsasthetik und Produktionsdidaktik. Kunsttheoretische Voraussetzungen literarischer Produktion. Opladen: Westdeutscher Verlag, 1991. -60S.

129. Rumpf, H. Kreativer Umgang mit Texten // Zeitschrift Fur Padagogik. 1968. -S. 275-294.

130. Rupp, G. Kulturelles Handeln mit Texten. Fallstudien aus dem Schulalltag. -Paderborn: Schoningh, 1987.-290 S.

131. Rupp, G. Aneignung von Lyrik mit produktionsorientierten Verfahren: Stand der didaktischen Kontroversen und neue Perspektiven am Beispiel von Hofmannsthals „Terzinen" // Symposium Deutseh-Didaktik. Protokollband II. -Erfurt, 1991.-S. 432.

132. Sanner, R. Textbewertung und Schulaufsatz. Baltmannsweiler: Schneider, 1988,2.Aufl. - 60 S.

133. Schau, A. (Hrsg.). Von der Aufsatzkritik zur Textproduktion. -Baltmannsweiler: Schneider, 1974.-210 S.

134. Scheidt, J. Kreatives Schreiben. Texte als Wege zu sich und anderen. Selbsterfahrung, Therapie, Meditation, Denkwerkzeug, Arbeitshilfe, Abbau von Schreibblockaden. Frankfurt/ M.: Fischer, 1993,2.Aufl. - 150 S.

135. Scheller, I. Szenische Interpretation // Praxis Deutsch, 136. 1996. - S. 22-32.

136. Schelsky, H. Die Skeptische Generation. Eine Soziologie der deutschen Jugend. Dusseldorf. Koln, 1963.

137. Schiffler, H. Fragen zur Kreativitat. Ravensburg: Maier, 1973. - S. 11.

138. Schneider, G. Einfuhrung: Zur Diskussion von Schrift und Schreiben in der Musisch-Asthetischen Erziehung // H. Schreier (Hrsg:): Schrift und Schreiben. -Tubingen: Deutsches Institut fur Fernstudien, 1989. S. 7-18.

139. Schurf, В. Bewertung produktiver Schulerarbeiten // Deutschunterricht 7/8. -Berlin, 1995.- S. 341.

140. Schuster, K. Zur Theorie und Praxis des literarischen Rollenspiels // Blatter fur den Deutschlehrer. H. 2. 1988. - S. 33^6.

141. Schuster, K. Lyrische Texte als produktive Vorlagen // O. Beisbart, U. EisenbeiB, G. Kofi (Hrsg.): Leseforderung und Leseerziehung. Festschrift fur H.E. Giehrl. Donauworth: Auer, 1993. - S. 177-184.

142. Schuster, K. Das personal-kreative Schreiben in der Hauptschule // Padagogische Welt. Heft 12. -Dez. 1996. S. 486-490.

143. Schuster, K. Das personal-kreative Schreiben im Deutschunterricht. Theorie und Praxis. Baltmannsweiler: Schneider (1995), 3. Aufl., 1999. - 240 S.

144. Schuster, K. Einfuhrung in die Fachdidaktik Deutsch. -Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 2003. 160 S.

145. Schwerdtfeger, I. Kulturelle Symbole und Emotionen im Fremdsprachenunterricht // Informationen Deutsch als Fremdsprache. 1993. - № 3.- S. 237-239.

146. Sennlaub, G. SpaB beim Schreiben oder Aufsatzerziehung? Stuttgart: Kohlhammer, 1980. - S. 72. 1

147. Sklovskij, V. Theorie der Prosa.- Frankfurt/ M.:Fischer, 1966.- S. 14. Spinner, K.H. Eigene Erfahrungswelt als Deutungsfolie // Westermanns Pad. Beitrage 30. 1978. - S. 472-474.

148. Spinner, К. H. Wider den produktionsorientierten Literaturunterricht fur produktive Verfahren // Diskussion Deutsch. H. 98. - 1987. - S.601-611.

149. Spinner, K.H. Vorschlage fur einen kreativen Literaturunterricht. Lehrerband zu den „Geschichten" fur das 5.-10. Schuljahr. Frankfurt/ M.: Diesterweg, 1990. -S. 79-84

150. Spinner, K.H. Kreatives Schreiben. Basisartikel // Praxis Deutsch. Heft 119. — 1993.-S. 17-23.

151. Spinner, K.H. Literaturdidaktik der 90er Jahre. Bremerich-Vos, 1993.- S. 23-36.

152. Spinner, K.H. (Hg.) Imaginative und emotionale Lernprozesse im Deutschunterricht. Frankfurt/ M.: Lang 1995 a. (Beitrage zur Geschichte des Deutschunterrichts 20). - S. 7.

153. Spinner, K.H. Neue und alte Bilder von Lernenden Deutschdidaktik im Zeichen der kognitiven Wende / H. Muller-Michaels, G. Rupp // Jahrbuch der Deutschdidaktik 1994. - Tubingen: Narr, 1995 b. - S. 127-144.

154. Spinner, K.H. Kreativer Deutschunterricht. Identitat Imagination -Kognition. -Seelze, 2001.-250 S.

155. Statistisches Bundesamt. Fachserie T, Reihe 2: Auslandische Bevolkerung sowie Einbiirgerungen. Wiesbaden, 2002.

156. Stein, P. (Hrsg.). Wieviel Literatur brauchen Schuler? Kritische Bilanz und neue Perspektiven des Literaturunterrichts. Stuttgart, 1980. - S. 214.

157. Stocker, K. (Hrsg.). Taschenlexikon der Literatur- und Sprachdidaktik. -Kronberg/ Ts./ Frankfurt/ M.: Scriptor u.Hirschgraben, 1976. S. 355-356.

158. Tenbruck, F.H. Zur Kritik der planenden Vernunft. Freiburg/ Munchen, 1972.-S. 93.

159. Urban, K.K. Kreativitat: Vom Storfaktor zum Unterrichtsziel // H. Wagner (Hg.). Begabung und Leistung in der Schule. Modelle der Begabtenforderung in Theorie und Praxis. Bad Honnef: Bock, 2000. - S. 117-138.

160. Voigt, G. Beschreiben: Orte, Wege, Raume. Basisartikel // Praxis Deutsch. Heft 61. 1983. - № 10. - S. 12-18.

161. Waldmann, G. Theorie und Didaktik der Trivialliteratur. Modellanalysen -Didaktikdiskussion literarische Wertung. Mit einer ausfuhrlichen Bibliographie. -Munchen: W. Fink, 1973. -160 S.

162. Waldmann, G. Uberlegungen zu einer kommunikations- und produktionsorientierten Didaktik literarischer Texte // H. Mainusch (Hrsg.): Literatur im Unterricht. Munchen, 1979. - S. 328-347.

163. Waldmann, G. Produktives Lesen. Uberlegungen zum Verhaltnis von Rezeptionstheorie und Literaturunterricht // Jahrbuch der Deutschdidaktik 1980. -Konigstein: Scripzor, 1981. S. 87-96.

164. Waldmann, G. Vom produzierten zum produzierenden Leser. Uberlegungen zur Rezeptionstheorie, zur Fernsehrezeption und zu einer produktionsorientierten Literaturdidaktik // Rezeptionspragmatik. Beitrage zur Praxis des Lesens. Munchen, 1981.-S. 105-130.

165. Waldmann, G. Grundziige von Theorie und Praxis eines produktionsorientierten Literaturunterrichts // Handbuch „Deutsch" fur Schule und Hochschule. Sekundarstufe I. Hg. von Hopster N. Paderborn: Schoningh, 1984. -S. 98-141.

166. Waldmann, G. Erzahlen. Eine Einfiihrung in kreatives Schreiben und produktives Verstehen von traditionellen und modernen Erzahlfotmen / G. Waldmann, K. Bothe. Stuttgart: Klett, 1992. - 260 S.

167. Waldmann, G. Produktiver Umgang mit dem Drama. Baltmannsweiler: Schneider, 1996.-S. 95-97.

168. Waldmann, G. Produktive literarische Differenzerfahrung. Skizze eines literaturtheoretischen Konzepts am Beispiel Lyrik // Wirkendes Wort. H. 1. -1998.-S. 32-45.

169. Waldmann, G. Produktiver Umgang mit Literatur im Unterricht. Grundriss einer produktiven Hermeneutik. Theorie Didaktik - Verfahren - Modelle. -Baltmannsweiler: Schneider, 2004. -150 S.

170. Werder, L. Von der antiautoritaren zur proletarischen Erziehung. Stuttgart, 1972.-S. 16

171. Winterling, F. Kreative Ubung oder Gestaltungsversuch. Abriss einer Didaktik produktiver Befreiung im Deutschunterricht // Diskussion Deutsch. H. 5. 1971. - S. 243-264.

172. Wollschlager, G. Kreativitat und Gesellschaft. Frankfurt/ Main: Fischer, 1972.-70 S.

173. Wrobel, A. Schreiben als Handlung. Uberlegungen und Untersuchungen zur Theorie der Textproduktion. Tubingen: Niemeyer, 1995.

174. Zabka, Th. Gestaltendes Verstehen. Zur Hermeneutik des produktionsorientierten Literaturunterrichts // Literatur in Wissenschaft und Unterricht. H. 1. 1995. - S. 131-145.

175. Zimmer, H. Bedingungen und Tendenzen der Entwicklung des Deutschunterrichts im 19. -20. Jh. // Mannzmann, A. (Hrsg.): Geschichte der Unterrichtsfacher I. Munchen: Kosel, 1983. - S. 35-64.