Развитие образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждений дополнительного общего образования

Мансурова, Алла Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждений дополнительного общего образования

Автореферат

Автор научной работы: Мансурова, Алла Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ставрополь
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждений дополнительного общего образования"

М 15

МАНСУРОВА АЛЛА АНАТОЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ ДЕТЕЙ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 9 МАЙ 2011

Пятигорск - 2011

4847619

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогических технологий ГОУ ВПО «Ставропольский государственный университет»

Научный руководитель -

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ГОРОВАЯ ВАЛЕРИЯ ИВАНОВНА

доктор педагогических наук, профессор УЗДЕНОВА СОНЯ БАЙМУРЗАЕВНА

доктор педагогических наук, профессор РОМАЕВА НАТАЛЬЯ БОРИСОВНА

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Московский

государственный гуманитарный университет им. М.А. Шолохова»

Защита состоится 24 мая 2011 года в 13 часов 00 мин. на заседании диссертационного совета Д 212.193.01 по защите докторских и кандидатских диссертаций по педагогическим и психологическим наукам при ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» по адресу: 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9, ПГЛУ, конференц-зал № 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет»

Текст автореферата размещен на сайте ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» - http://www.pglu.ru.

Автореферат разослан «23» апреля 2011 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Тарасова О.А.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Неотъемлемой частью общероссийского образовательного пространства является система дополнительного общего образования, выступающая предметом специальных научно-педагогических исследований. Наиболее значимыми результатами таких исследований стали: определение статуса дополнительного образования (В.И. Абрамов, Т.Н. Калечиц, З.А. Кейлина, М.Б. Коваль, J1.A. Николаева, Л.Н. Папенина, Б.А. Титов, Н.Ф. Хо-рошко и др.); обоснование его теоретических основ (А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Л.И. Боровиков, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, М.Г. Тайчинов и др.); раскрытие функций в контексте непрерывного образования (О.В. Купцов, O.E. Лебедев, Л.Г. Логинова,

A.M. Новиков, В.М. Степанов, В.Н. Турченко и др.).

В ряде источников выделены организационно-педагогические принципы аттестации учреждений дополнительного образования (С.Л. Братченко, Л.Г. Логинова, И.С. Якиманская и др.), условия подготовки педагогов дополнительного образования (Л.И. Боровиков, В.И. Горовая,

B.Н. Максимова, A.M. Моисеев, ЮВ.Сорокопуд, A.M. Новиков и др.).

Проведены также исследования по проблемам повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, Т.Ф. Маслова, Д.Г. Юлдашев и др.), создания учебно-методических комплексов, обеспечивающих развитие творческих способностей учащихся (В.М. Головко, A.B. Жигайлов, A.A. Остапенко, Л.Н. Папенина и др.).

Анализ отечественной литературы показал, что в педагогической науке накоплен значительный потенциал для дальнейшего теоретического и практического осмысления проблем дополнительного общего образования детей. Одной из них является развитие образовательной активности детей в условиях учреждений дополнительного общего образования. В этой связи возникает необходимость уточнения сущности понятия «образовательная активность» и целесообразности его введения в педагогический лексикон. Представляется важным выделение организационно-педагогических единиц процесса развития образовательной активности ребенка, уточнение роли личностно центрированного подхода и принципа индивидуализации в этом процессе. Требуется также создание эффективной методики развития образовательной активности детей при освоении ими программ дополнительного общего образования.

Актуальность проблемы обусловливается и наличием сложившихся в практике работы учреждений дополнительного общего обра-

зования противоречий между:

- достаточной теоретической изученностью проблемы активности личности в психологии и педагогике и реальной индивидуальной активностью учащегося в образовательном процессе школы и учреждений дополнительного образования;

- возможностями индивидуализации обучения как основополагающего принципа проектирования и реализации новых моделей обучения и недостаточным его использованием в реальной практике;

- существующим многообразием методических подходов к организации образовательной деятельности школьников и реальным их воплощением в педагогический процесс учреждений дополнительного общего образования.

Поиск путей разрешения данных противоречий, недостаточная теоретическая разработанность ряда вопросов, связанных с развитием образовательной активности школьников в системе дополнительного общего образования, обусловили выбор темы диссертационной работы, проблема которой сформулирована следующим образом: каковы организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования?

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс развития образовательной активности школьников.

Предмет исследования: организационные и психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что развитие образовательной активности учащихся в педагогическом процессе учреждений дополнительного общего образования будет эффективным, если:

- выделены факторы, детерминирующие устойчивое развитие дополнительного общего образования как особого вида образовательных услуг;

- установлены основные проблемы, связанные с развитием образовательной активности школьников в условиях дополнительного общего образования; определено содержание понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут»;

- выявлены специфика и роль образовательной программы как организационно-педагогической единицы моделирования и осуществ-

ления процесса индивидуального развития образовательной активности учащегося в учреждении дополнительного общего образования;

- разработана модель педагогического процесса, в качестве главного ориентира которой выступает личностно центрированное обучение, опирающееся на сознательную и личную заинтересованность учащихся в достижении максимально возможных результатов;

- в основе проектирования методики развития образовательной активности учащихся лежит принцип индивидуализации, а ее созданию предшествует предварительная психолого-педагогическая диагностика.

Задачи исследования:

1. Выделить факторы, детерминирующие устойчивое развитие дополнительного образования детей.

2. Установить проблемы развития образовательной активности школьников применительно к общему дополнительному образованию, определить содержание понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут»;

3. Определить специфику и роль образовательной программы как организационно-педагогической единицы процесса развития образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования.

4. Разработать модель эффективного развития образовательной активности учащихся в педагогическом процессе учреждения дополнительного общего образования.

5. Определить методику развития образовательной активности учащихся и проверить ее эффективность в опытно-экспериментальной работе.

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как основа научной педагогики; положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогических исследований; идеи о деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; философия субъектно-гуманистического подхода; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса; категории деятельности и активности личности.

Теоретической основой исследования явились:

- концепции личности и мыследеятельности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Д.Б. Богоявленская, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.Н. Дружинин, А.Н. Леонтьев, B.C. Мерлин, C.JI. Рубинштейн и др.);

- концепции непрерывного образования (В.И. Горовая, А.Я. Да-нилюк, М.С. Каган, A.B. Петровский и др.);

- теория учебной мотивации (А.Г. Асеев, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес и др.).

- положения о сущности и организации педагогического процесса (Ю.К. Бабанский, В.И. Байденко, М.А. Данилов, В.В. Краевский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сластенин и др.);

- современные концепции личностно ориентированного образования (Д.А. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Даниль-чук, И.Е. Зимняя, В.А. Петровский, В.А. Сластенин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, A.A. Вербицкий, И.Я. Лернер, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепции деятельности и интеллектуального труда (К.А. Абульханова-Славская, A.A. Бодалев, А.Н. Леонтьев, Б.ФЛомов, В.Н. Мясищев, Н.Ф. Талызина и др.);

- идеи гуманистической педагогики и психологии (М.Н. Берула-ва, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, В.А. Петровский, E.H. Шиянов и

др.).

Методы исследования:

- теоретические - сравнительно-сопоставительный и проблемно-ориентированный анализ, педагогическое моделирование, систематизация;

- эмпирические - опрос, анкетирование, собеседование, изучение педагогической документации, наблюдение, педагогический эксперимент;

- статистические — математическая и статистическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования.

Исследование выполнялось поэтапно с 2007 по 2010 гг. в рамках краевой экспериментальной площадки (тема «Развитие личности в образовательных системах региона») на базе Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Ставрополь и его филиалы в гг. Буденновск, Кисловодск, Минеральные Воды).

На первом этапе (2007-2008 гг.) анализировалось состояние научной разработанности проблемы; определялась теоретическая и эмпирическая база для последующей разработки проблемы; выявлены методологические предпосылки, определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования; разработана программа и методика исследования.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ дополнительного общего образования как компонента образовательного пространства региона; определялись принципы его функционирования; выявлялись потребности населения региона в услугах дополнительного образования детей; осуществлялось моделирование образовательной среды учреждения дополнительного образования как условия личностного становления и развития индивидуальности ребенка.

На третьем этапе (2009-2010 гг.) проводилась опытно-экспериментальная работа, целью которой явилось подтверждение эффективности предложенной модели. Результаты эксперимента анализировались и внедрялись в практику образовательной деятельности в регионе; формулировались выводы и обобщались результаты теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследования:

- доказано, что образовательная активность - это интегративное свойство личности, порождаемое познавательной потребностью;

- предложены дефиниции ключевых понятий исследования:

а) образовательная активность есть степень проявления умственных действий на основе знаний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося в учреждении дополнительного общего образования;

б) индивидуальный образовательный маршрут - целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора и реализации данной программы;

- определены объективные основания построения образовательной программы (личностная детерминация, полнота, конкретность, инструментальность, технологичность) как организационно-педагогической единицы развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования;

- выделены и обоснованы предпосылки построения педагогического процесса в учреждении дополнительного общего образования (личностно центрированный подход, принцип индивидуализации), обеспечивающего развитие образовательной активности учащихся;

- разработана и экспериментально проверена авторская модель развития образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждения дополнительного общего образования, основанная на принципах личностно центрированного и индивидуализированного обучения и психолого-педагогической диагностике;

- экспериментально проверены методика и педагогические технологии, обеспечивающие существенное повышение уровня образовательной активности учащихся в условиях дополнительного общего образования.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- уточнен исследовательский тезаурус проблемы развития образовательной активности школьника в условиях обучения в учреждении дополнительного общего образования, сформулировано определение понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут;

- обоснованы специфика, структура и содержание образовательной программы как организационно-педагогической единицы процесса развития образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования;

- теоретически обоснована модель педагогического процесса развития образовательной активности школьника в учреждении дополнительного общего образования, включающая в себя цель, задачи, дидактические условия, основные этапы, принципы, содержание, методы, формы и средства организации учебной деятельности;

- экспериментально доказано, что позитивная динамика формирования образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования обеспечивается выбором и теоретическим обоснованием соответствующих организационных и педагогических условий.

Практическая ценность исследования обусловлена четко выраженной потребностью в совершенствовании и разработке новых моделей обучения в условиях учреждений дополнительного общего образования. Она заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке вариативных педагогических систем с использованием личностно центрированных технологий и принципа индивидуализации в обучении. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в школах, вузах, учреждениях дополнительного общего образования и других образовательных учреждениях, в работе институтов повышения квалификации работников образования, в процессе семейного воспитания.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций, выбором и реализацией комплекса методов, адекватных цели, задачам, логике и объему научной работы, репрезентативностью и статистической значимостью опытных данных, а также контрольным сопоставлением полученных данных с массовым

педагогическим опытом.

Апробация и внедрение результатов исследования происходила в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня, посвященных актуальным проблемам образования: Международных - «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» (Москва, 2009), «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования» (Москва, 2009), «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010), «Муниципальная система образования (содержание, технологии, перспективы развития) (Таганрог, 2010), «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2010), «Мир через языки, образование, культуру: Россия -Кавказ - Мировое сообщество» (Пятигорск, 2010); региональных -«Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2008, 2009), «Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (Владикавказ, 2009).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (СГУ), педагогических советов Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Ставрополь).

Публикации по теме исследования. Результаты исследования представлены в 10 работах автора, 3 из которых опубликованы в изданиях из Перечня ВАК Минобрнауки РФ.

Положения, выносимые на защиту:

1. Цель образовательной среды учреждений дополнительного общего образования заключается в том, чтобы предоставить ребенку возможность для самоосуществленш в выбранных им самим видах деятельности и образовательных областей. Такое самоосуществление невозможно без образовательной активности самой личности, определяемой в работе как степень проявления умственных действий на основе знаний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося. Образовательная активность личности должна рассматриваться в контексте деятельности, обнаруживаясь как условие ее реализации и видоизменения. В структурном плане образовательная активность может быть представлена тремя компонентами: когнитивным (содержание индивидуального образовательного запроса личности); эмоционально-ценностным (направленность образовательной активности личности); деятельностным (включенность личности в образовательный процесс и самостоятельность в нем).

2. Организационно-педагогической единицей проектирования и осуществления педагогического процесса в учреждении дополнительного общего образования выступает образовательная программа -педагогический конструкт, включающий четыре самостоятельных блока, выстраиваемых в следующей последовательности: блок приобретаемого ребенком опыта творческой деятельности; блок целенаправленно преобразуемых средствами творческой учебно-познавательной деятельности ценностных отношений к знанию; блок усваиваемых в ходе обучения знаний; блок усваиваемых умений и навыков. Реализация образовательной программы в условиях дополнительного общего образования может осуществляться на основе разнообразных дидактических моделей: «активизирующей»; «развивающей»; «личностной»; «свободной», «обогащающей».

3. Педагогический процесс в учреждениях дополнительного общего образования будет эффективным, если он моделируется на основе личностно центрированного подхода, принципа индивидуализации и предварительной психолого-педагогической диагностики, которые выступают основными условиями включения качества «активность» в образ «Я» обучающегося. Модель такого процесса должна учитывать: требования социально-культурной среды; специфику системы дополнительного общего образования; индивидуальное своеобразие личностного развития ребенка; цели и общую логику построения личностно центрированного педагогического процесса; содержание образования; обоснованный выбор методов и педагогических технологий).

4. Методика развития образовательной активности учащихся должна быть связана с последовательной реализацией трех образовательных модулей, содержание каждого из которых представляет собой освоение учащимися одного из культурных способов деятельности: творчества, исследования, проектирования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы. Работа содержит 13 рисунков и 31 таблицу. Общий объем рукописи 158 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена проблема, освещена степень ее разработанности; рассмотрены основные характеристики научного аппарата (цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, методы исследования), определены теоретико-методологические основы диссертационного исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; раскрыты организация и

этапы исследования, его научная новизна, достоверность, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Теоретические основы развития образовательной активности детей в условиях дополнительного общего образования» рассмотрены структурные и функциональные особенности дополнительного общего образования; выделены и обоснованы проблемы развития образовательной активности личности в теории и практике дополнительного образования; определены особенности образовательной программы как организационно-педагогической единицы процесса развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования.

Изменения в отечественной системе образования, проведенные в 90-е гг. XX в., привели к созданию новой модели внешкольной работы с детьми - системы дополнительного общего образования, трактуемой в диссертации как сфера, интегрирующая обучение и воспитание на основе рефлексивно-творческой позиции ребенка и его образовательной активности.

Особое внимание в работе уделено принципу регионализации в определении содержания и организации образовательного процесса в учреждениях дополнительного общего образования. В диссертации отмечается, что в развертывании процесса регионализации следует различать три уровня: 1) адаптации федеральных программ развития образования к условиям региона; 2) создания собственных программ развития и механизмов их реализации силами региона; 3) конкретизации региональной образовательной политики в отдельных образовательных учреждениях.

Рассмотрение вопроса развития образовательной активности личности осуществлялось во взаимосвязи с такими категориями, как «становление», «формирование» и «преобразование». Определение их особенностей позволило установить, что каждая характеризует некий процесс, связанный с реализацией потенциального или осуществленного. Сама же категория «развитие» определена в диссертационной работе как целенаправленно создаваемое психолого-педагогическое пространство, в котором происходит такое взаимодействие уникального внутреннего (субъективного) мира развивающейся личности с другими личностями и реальным (объективным) миром, в котором раскрытие и реализация активности является целью-ценностью.

Анализ представленных в литературе видов активности позволил обосновать целесообразность использования термина «образовательная активность личности». Под образовательной активностью понимается степень проявления умственных действий на основе зна-

ний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося.

В диссертации приводится структура образовательной активности:

- когнитивный компонент (содержание индивидуального образовательного запроса и содержание образовательной программы);

- эмоционально-ценностный компонент (направленность образовательной активности и удовлетворенность процессом обучения);

- деятельностный компонент (включенность учащегося в образовательный процесс и самостоятельность в нем).

В работе отмечается, что образовательная активность в своем развитии проходит качественно разные уровни: адаптации, презентации и интеграции. Исследование показало, что не все учащиеся и не всегда достигают высоких уровней развития образовательной активности, если отсутствует педагогическая помощь.

В дополнительном общем образовании ведущим мотивом учебной деятельности школьника является ориентация на познание нового, а использование полученных знаний для самосовершенствования нередко смыкается с творческой деятельностью. Таким образом, образовательная активность может рассматриваться также в качестве промежуточного звена между познавательной и творческой активностью, объединяя категории познания и творчества в деятельности учения.

В качестве организационно-педагогической единицы развития образовательной активности школьника в учреждении дополнительного общего образования рассмотрена образовательная программа - педагогический конструкт, включающий четыре самостоятельных блока, выстраиваемых в последовательности: блок приобретаемого ребенком опыта творческой деятельности; блок целенаправленно преобразуемых средствами творческой учебно-познавательной деятельности ценностных отношений к знанию; блок усваиваемых в ходе обучения знаний; блок усваиваемых умений и навыков. Программа фиксирует цели, содержание, ход и результаты индивидуального образовательного маршрута ребенка, под которым в работе понимается целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора и реализации ее при помощи педагогической поддержки.

В работе используется также понятие «индивидуальная образовательная траектория». Оно характеризуется многоаспектностью и несколькими направлениями реализации: содержательным (вариативные образовательные программы, определяющие индивидуальный

образовательный маршрут); деятельностным (специальные технологии деятельности); процессуальным (организационный аспект).

Аспектное рассмотрение образовательной программы показало, что уже на этапе ее проектирования как модели организации образовательного процесса она должна подвергаться личностной детерминации, суть которой состоит в ориентированности программы на индивидуальные запросы ученика, создание благоприятных условий для проявления им образовательной активности, раскрытия его потенциальных способностей и возможностей.

В исследовании отмечается, что реализация образовательной программы в учреждениях дополнительного общего образования может осуществляться с помощью разнообразных дидактических моделей: «активизирующая» - повышение уровня образовательной активности учащихся за счет включения в образовательный процесс проблемных ситуаций; «развивающая» - перестройка образовательной деятельности ученика на уровне содержания и форм ее организации; «личностная» - создание условий для проявления индивидуальности обучающегося; «свободная», в максимальной степени учитывающая внутреннюю инициативу ребенка; «обогащающая» - создание условий для актуализации наличного ментального опыта конкретного ученика, обогащения и наращивания этого опыта в максимально возможных пределах.

Во второй главе «Модель процесса развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования» рассмотрены возможности личностно центрированного подхода как ведущего условия развития образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждения дополнительного образования; обоснована роль психолого-педагогической диагностики в создании эффективной методики развития образовательной активности ребенка; представлено содержание и результаты опытно-экспериментальной работы.

В работе личностно центрированный подход рассматривается в качестве главного условия и основы построения такого педагогического процесса, который обеспечивает эффективное развитие образовательной активности ребенка.

В работе показано, что моделирование педагогического процесса может обеспечить создание такой образовательной среды, которая позволяет: 1) видеть в каждом ученике уникальную личность, уважать ее, понимать, принимать, верить в нее; 2) создавать обстановку учения, в которой каждый ученик чувствовал бы себя личностью, ощущал бы внимание лично к нему; 3) исключать принуждение, понимать причи-

ны детского неправильного поведения и устранять их, не нанося ущерба личному достоинству ребенка; 4) организовывать «атмосферу успеха», обретать уверенность в своих силах и способностях; 5) учить школьника видеть личность, как в самом себе, так и в каждом из окружающих.

Моделирование процесса развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного образования осуществлялось поэтапно с учетом уровневой дифференциации исходных позиций. Было выделено несколько уровней анализа:

1) факторный (противоречия и принципы, задающие общую логику организации личностно центрированного педагогического процесса);

2) психологический, учитывающий индивидуальное своеобразие личностного развития ребенка на основе диагностики;

3) педагогический (цель, задачи, объект и предмет моделирования);

4) методический, обеспечивающий реальное оснащение профессиональной деятельности педагога необходимым набором педагогических технологий, методов и средств обучения.

Модель проектирования индивидуализированного педагогического процесса в учреждении дополнительного общего образования представлена на рис. 1.

В качестве главного механизма развития образовательной активности ребенка в работе выступила учебная деятельность как цель обучения и форма проявления образовательной активности, как объект желательной для самого ребенка деятельности. Поскольку в нашем случае речь идет об интеллектуальной деятельности, была осуществлена ее классификация по специфике входящих в нее действий: 1) по восприятию информации (образной, знаковой, формализованной, текстовой, контекстной); 2) по использованию информации (для наблюдения, ориентирования, запоминания, анализа, варьирования, поиска средств решения проблемы).

В моделируемом педагогическом процессе развития образовательной активности ребенка предусматривалась педагогическая поддержка личностного развития ребенка. В работе выделены три ее уровня - минимальный, средний и высокий, каждому из которых соответствовала своя педагогическая тактика.

Особая роль в развитии образовательной активности ребенка отводилась педагогической ситуации, под которой понималась конструкция, слагающаяся из нескольких блоков: методологического, содержательного, личностного и управленческого.

Анализ системы дополнительного образования

Учащиеся Педагоги Родители Необходимые изменения Научные данные Средства обучения Организационные вопросы Программа образовательная

Основные парадигмы, определяющие структуру программы

1 ▼

Дошитаременные цели

Определяются общеобраювагепь-ными установками программы

Задачи

Формулируются в соответствии -+с планируемым уровнем усвоения знаний, умений и мировоззренческих ценностей

последовательность внутренняя связь обратная связь

Содержание образования

Отбирается в соответствии с общими задачами

1 I

Организация учебного материала определяется с учетом необходимости гех или иных знаний для учащихся; грудносш усвоения знаний и умений отбора проблемных задач

(темы или проблемы)

Виды познавательной деятельности

Зависят от организации

образовательного -

Методы обучения Разнообразные методы и приемы обучения; самостоятельная работа учащихся; коллективные виды учебной деятельности

Ожидаемые результаты

Формулируются в общем виде для каждой программы. Предусмотрены возможности гибкого _выбора педагогом и учащимися_

Оценка успешности обучения

Исходная Текущая Итоговая

Рис.1 Модель проектирования индивидуализированного педагогического процесса в У ДО

Методологический блок включал совокупность знаний педагога о растущей личности (понимание законов ее развития и саморазвития, наиболее благоприятных факторов успешности этих процессов). Содержательный блок отражал способы отбора и структурирования конкретного учебного материала, на базе которого выстраивается процесс учения. Личностный блок отражал личностно значимую мотивированность образовательной активности ребенка. Управленческий блок слагался из технологий деятельности педагога и учащихся с учетом специфики конкретных условий обучения.

Исследование показало, что педагогический процесс, ориентированный на развитие образовательной активности учащихся в учреждении дополнительного общего образования, будет мало эффективным без информации об исходном уровне развития школьников. Такая информация обеспечивается психолого-педагогической диагностикой. В исследовании диагностика проводилась среди учащихся (возрастная группа 14 - 16 лет, 250 человек) Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (гг. Ставрополь, Буденновск, Кисловодск, Минеральные Воды).

В качестве методик исследования использовались психолого-педагогическое наблюдение, анкетирование, «педагогический консилиум».

Объектом диагностики на констатирующем этапе исследования стали: информированность учащихся о феномене образовательной активности; отношение учащихся к учебной деятельности; личностные мотивы учащихся; интеллектуальные особенности школьников, посещающих учреждения дополнительного образования; умения и навыки учебного труда; интересы и эмоционально-волевые качества.

Диагностика позволила установить: различную степень информированности учащихся об образовательной активности (полная информированность в среднем составила 23% от общего числа опрошенных); положительное отношение ко всем видам учебного труда обнаружено у 28,1% респондентов; мотивы образовательной направленности выявлены у 31,5% учащихся; умения интеллектуальной деятельности с оценкой «удовлетворительно» были обнаружены у 70,5% учащихся; длительная сохранность интересов варьируется в пределах от 48 % до 53% случаев.

Полученные данные позволили не только изучить контингент учащихся, но и определить основные позиции экспериментальной методики, направленной на развитие образовательной активности учащихся. Данная методика реапизовывалась в формирующем эксперименте (2009-2010 гг.) и опиралась на принципы: а) гетерогенности

деятельности, т.е. включение ребенка в максимально разнообразные виды интеллектуальной деятельности (репродуктивную, продуктивную, частично-поисковую, поисковую, творческую); б) формирующей направленности деятельности, т.е. использование таких видов интеллектуальной деятельности, которые запускают психологический механизм активности мышления (анализ, синтез, сравнение, обобщение, умозаключение, выводы и т.п.); в) индивидуально-психологической адекватности, т.е. организации познавательной деятельности в соответствии с психологическими особенностями субъекта учения (возможности, способности, задатки, интересы и т.п.).

В соответствии с названными принципами определялось содержание образовательной деятельности учащихся, включающее три образовательных модуля: «Творчество»; «Исследование»; «Проектирование».

Каждый модуль в диссертации представлен соответствующей образовательной программой, обеспечивавшей: 1) разнообразный состав знаний, расширение их объема, интегрирование, обобщение, преобразование наличного опыта каждого учащегося; 2) согласование наличного опыта ученика с содержанием новых знаний; 3) активное стимулирование ученика к самоценной образовательной деятельности; 4) предоставление ученику возможности выбора при выполнении заданий; 5) стимулирование учащихся к самостоятельному выбору и использованию наиболее значимых для них способов освоения учебного материала; 6) введение знаний о приемах выполнения учебных действий с учетом их функций и роли в развитии личности ученика; 7) обеспечение контроля и оценки не только результата, но и процесса учения.

Учитывая результаты психологических исследований о том, что у детей очень рано начинает складываться индивидуальная избирательность к содержанию, виду и форме учебного материала и что с возрастом эта избирательность может исчезать или, наоборот, усиливаться, нами в формирующем эксперименте использовались такие методы и приемы работы, которые: позволяли раскрывать субъектный опыт каждого; создавали атмосферу заинтересованности каждого в работе учебной группы; стимулировали учащихся к использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться, получить неправильный ответ; позволяли ученику выбирать наиболее значимые для него вид и форму учебного содержания; поощряли стремления ученика находить свой способ работы, анализировать способы работы других, выбирать и осваивать наиболее рациональные; позволяли каждому проявлять инициативу, самостоятельность.

Значительную роль в формирующем эксперименте выполняла мотивация учебной деятельности учащихся. Импульс к этому содержался в самих заданиях, которые были созвучны потребностям учащихся, а их выполнение обеспечивалось такими методами, как эвристические беседы, организационно-деятельностные игры, тренинги, консультации, рефлексивное тестирование.

Еще одной особенностью формирующего эксперимента явилось использование разнообразных технологий обучения.

Диалоговая технология обеспечивала включение учащихся в такие взаимоотношения с педагогом и другими учениками, в которых они имели возможность оценивать свою интеллектуальную деятельность как бы «со стороны», фиксировать позитивные и негативные стороны деятельности, корректировать ее, исключать неверные суждения, развивать наиболее удачные мысли.

Мотиеационные технологии способствовали включению учащихся в познавательную деятельность без длительного «вживания», развивали внутреннюю мотивацию через такие приемы, как: создание атмосферы положительного отношения к деятельности и стремления к ней; ориентацию на практический смысл изучаемого материала; повышение самооценки; опору на положительные примеры.

Деятельностные технологии (репродуктивные, проблемно-развивающие и эвристические) в эксперименте предназначались для выполнения одного конкретного задания независимо от его содержания.

Технологии управления учитывали следующие особенности организации обучения: целеполагание; актуализацию опорных знаний; учет индивидуальных особенностей личности учащихся; анализ и принятие решений; педагогический контроль. Кроме того, они были ориентированы на организацию самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

По итогам формирующего эксперимента осуществлялась проверка его эффективности. В итоговом исследовании приняли участие 250 учащихся Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей «Поиск». Для получения количественных и качественных показателей были определены экспериментальные и контрольные группы учащихся. В целях удобства анализа полученных в ходе исследования материалов все группы были сведены в одну экспериментальную (ЭГ) и одну контрольную (КГ). Изучались уровни проявления когнитивного, мотивационного и поведенческого компонентов активности, а также характер взаимосвязи между ними; влияние принципа индивидуализации в обучении на развитие образова-

тельной активности учащихся; динамику развития образовательной активности учащихся; состояние когнитивной активности учащихся в условиях диалоговой технологии обучения; степень личностного отношения учащихся к интеллектуальной деятельности и уровни ее проявления.

Некоторые данные, полученные в ходе итогового исследования, приведены в табл. 1,2.

Таблица 1

Динамика развития образовательной активности учащихся (в % к общему числу)

Уровни Контрольная группа Экспериментальная группа Контрольная группа Экспериментальная группа

I срез 11 срез III срез I срез II срез III срез I срез II срез III срез I срез II срез III срез

Высокий 12 15 24 20 48,8 69 13,3 20 23,4 29,3 32,3 51,5

Средний 32 40 36 34,6 21,4 17,9 30 36,7 46,6 21,2 53,5 45,5

Низкий 56 45 40 45,4 29,8 13,1 56,7 43,3 30 49,5 14,2 3

Таблица 2

Уровень образовательной активности учащихся экспериментальной группы и степень их личностного отношения к учебной работе (в % к общему числу)

Уровни Степень направленности на получение нового знания Независимость суждений Отстаивание своей позиции Степень инициативности и самостоятельности Степень интереса к выполняемой работе Степень психологической комфортности Степень удовлетворенности интеллектуальной работой

Высокий 70,2% 8,5% 34,1% 14,9% 10,6% - 4,3%

Средний 23,4% 40,4% 57,4% 17,1% 51,1% 61,7% 85,1%

Низкий - 46,8% 6,4% 34% 27,7% 34% 10,6%

Показатель не обнаружен 6,4% 4,3% 2,1% 34% 10,6% 4,3% -

Из приведенных материалов следует, что влияние экспериментальной методики обучения на развитие образовательной активности

учащихся экспериментальной группы стало существенным. Данные, полученные в ЭГ, значительно отличаются от данных, полученных в КГ, по всем исследуемым параметрам. В ходе исследования установлено также, что активность как феномен самосознания выступает «внутренней переменной», придающей личностный смысл усваиваемым знаниям, своеобразной внутренней инстанцией, регулирующей поведенческие проявления активности обучающегося.

Таким образом, проведенное исследование дало возможность охарактеризовать развитие образовательной активности через соотношение трех ее компонентов - когнитивного, мотивационного и поведенческого, а также уровня понимания активности в самосознании ученика. Полученные материалы свидетельствуют о правильности выдвинутой рабочей гипотезы исследования.

ВЫВОДЫ

1. Основными проблемами учреждений дополнительного образования для детей, требующими научного переосмысления и теоретико-практического решения, являются индивидуализация обучения, детерминированная запросами самого учащегося, акцент в обучении на развитие образовательной активности детей с учетом их индивидуального опыта, разнообразия форм и методов педагогической работы. В этой связи необходима теоретическая обоснованность понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут».

2. Структура образовательной активности может быть представлена тремя компонентами: когнитивным, эмоционально-ценностным и деятельностным. Каждый из них в своем развитии проходит качественно меняющиеся уровни - адаптации, презентации и интеграции.

3. Организационно-педагогической единицей моделирования и осуществления процесса индивидуального развития образовательной активности учащегося в учреждении дополнительного общего образования должна выступать образовательная программа, подвергаемая на этапе проектирования личностной детерминации и реализуемая с помощью различных дидактических моделей - активизирующей, развивающей, личностной, свободной и др.

4. Разработка модели педагогического процесса развития образовательной активности учащихся должна осуществляться на основе парадигмы личностно центрированного обучения, опирающегося на сознательную и личную заинтересованность учащихся в достижении максимально возможных результатов. Такая модель создается поэтапно с учетом нескольких уровней анализа: 1) факторный (противоречия

и принципы, задающие общую логику организации личностно центрированного педагогического процесса); 2) психологический, учитывающий индивидуальное своеобразие личностного развития ребенка на основе диагностики; 3) педагогический (цель, задачи, объект и предмет моделирования); 4) методический, обеспечивающий реальное оснащение профессиональной деятельности педагога необходимым набором педагогических технологий, методов и средств обучения.

5. В основе проектирования методики развития образовательной активности учащихся лежит принцип индивидуализации, а ее созданию предшествует предварительная психолого-педагогическая диагностика. Методика развития образовательной активности учащихся должна быть связана с последовательной реализацией трех образовательных модулей, содержание каждого из которых представляет собой освоение учащимися одного из культурных способов деятельности: творчества, исследования, проектирования.

6. Формирующий эксперимент доказал эффективность предложенной модели развития образовательной активности детей и методики обучения, благодаря которой было обеспечено вхождение качества «активность» в образ «Я» индивида, увеличение степени направленности личности ученика на получение нового знания, повышение показателей самоотношения, внимания к себе, развитие таких качеств личности, как независимость суждений, отстаивание своей позиции, удовлетворенность учебной работой, инициативность и самостоятельность учащихся, нестандартность решений в проблемных ситуациях, осознанность выполняемой работы и др.

Основные положения исследования отражены в следующих публикациях:

I. Публикации в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ:

1. Мансурова, A.A. Дополнительное образование как особый вид образовательных услуг [Текст] / A.A. Мансурова // Вестник университета. Теоретический и научно-методический журнал. - М., 2009. - № 30.-С.65-67.-(0,5 пл.)

2. Мансурова, A.A. Принцип регионализации как основа развития дополнительного образования [Текст] / A.A. Мансурова // Вестник университета. Теоретический и научно-методический журнал. - М., 2010. - № 11. - С.83-85. - (0,5 пл.)

3. Мансурова, A.A. Регионализация как основа развития дополнительного общего образования [Текст] / A.A. Мансурова // Научные проблемы гуманитарных исследований. Научно-теоретический жур-

нал. - Пятигорск: Институт региональных проблем российской государственности на Северном Кавказе, 2010. - Вып. 8. - С.164-169. -(0,5 п.л.)

II. Статьи, опубликованные в других изданиях:

4. Мансурова, A.A. Образование в ситуации инновационного развития [Текст] / A.A. Мансурова // Гуманизация инновационного образования в современных условиях: достижения и перспективы: материалы II Международной научно-практической конференции. - М.,

2009. - Т. 4. - С.360-364. - (0,31 пл.)

5. Мансурова, A.A. Принципы личностно-ориентированной педагогики как основа воспитания [Текст] / А.А.Мансурова // Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно-ориентированного образования: материалы III Международной научно-практической конференции. - М., 2009. - С. 131-134. - (0,3 п.л.)

6. Мансурова, A.A. Некоторые особенности управления деятельностью учреждения дополнительного школьного образования [Текст] / A.A. Мансурова // Педагогическое образование: проблемы и перспективы: материалы региональной научно-практической конференции (с международным участием). - Владикавказ, 2010. - С.296-300. - (0,5 п.л.)

7. Мансурова, A.A. Организация учебно-воспитательной работы в учреждениях дополнительного образования детей: [Текст] / А.А.Мансурова // Актуальные вопросы современной науки: материалы VII Международной Интернет-конференции. - М., 2010. - С.292-295. -(0,25 п.л.)

8. Мансурова, A.A. Дополнительное общее образование как компонент системы непрерывного образования [Текст] / A.A. Мансурова // Модернизация системы непрерывного образования: материалы II Международной научно-практической конференции. - Дербент,

2010. - С.96-100. - (0,5 п.л.)

9. Мансурова, A.A. Современная система дополнительного образования и развитие личности [Текст] / A.A. Мансурова // Муниципальная система образования (содержание, технологии, перспективы развития): материалы I Международной научно-практической конференции. - М„ 2010. - С. 170—173. - (0,4 п.л.)

10. Мансурова, A.A. Информационные технологии и дополнительное образование школьников [Текст] / A.A. Мансурова // Мир через языки, образование, культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество: материалы VI Международного конгресса. Симпозиум 17, 18, 21. - Пятигорск, 2010. - С.46-48. (0,2 пл.)

Подписано в печать 20.04.2011. Формат 60x84 '/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл.печ.л. 1,2. Тираж 100 экз. Заказ 127.

ГОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет» 357532, Ставропольский край, г. Пятигорск, пр. Калинина, 9 Отпечатано в центре информационных и образовательных технологий ПГЛУ

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мансурова, Алла Анатольевна, 2011 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития образовательной активности детей в условиях дополнительного общего образования.

1.1. Дополнительное общее образование как структурный и функциональный компонент отечественной образовательной практики.

1.2. Проблема развития образовательной активности личности в теории и практике дополнительного общего образования.

1.3. Образовательная программа как организационно-педагогическая единица процесса развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. Модель процесса развития образовательной активности детей в учреждениях дополнительного общего образования.

2.1. Личностно центрированный подход — ведущее условие и основа моделирования процесса развития образовательной активности детей

2.2. Психолого-педагогическая диагностика как предпосылка создания эффективной методики развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования и ее результаты.

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие образовательной активности детей в педагогическом процессе учреждений дополнительного общего образования"

Актуальность темы исследования. Вопрос об образовании, обеспечивающем ребенку возможность удовлетворять его интересы, возможности и способности, был актуальным во все времена. В последние годы в связи с реформированием отечественной системы образования проблема еще более актуализировалась по ряду причин. Во-первых, возникли новые ценности на фоне деи-деологизации общества и образования, а также кризиса прежних ценностей. Во-вторых, произошел переход от единообразия образовательных программ и учебных заведений к их многообразию. В-третьих, по нарастающей усиливаются процессы регионализации образовательных систем. В-четвертых, в процессе формирования рынка образовательных услуг существенно уменьшилась государственная монополия на принятие решений в сфере образования и организацию его инфраструктур.

Неотъемлемой частью общероссийского и регионального образовательного пространства сегодня является система дополнительного общего образования, выступающая предметом специальных научно-педагогических исследований. Наиболее значимыми результатами таких исследований стали определение статуса дополнительного образования (В.И. Абрамов, Т.Н. Калечиц, З.А. Кейлина, М.Б. Коваль, JI.A. Николаева, JT.H. Папенипа, Б.А. Титов, Н.Ф. Хорошко и др.), обоснование его теоретических основ (А.Г. Асмолов, Т.К. Ахаян, Л.И. Боровиков, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, М.Г. Тайчинов и др.), раскрытие функций в контексте непрерывного образования (О.В. Купцов, O.E. Лебедев, Л.Г. Логинова, A.M. Новиков, В.М. Степанов, В.Н. Турченко и др.).

В ряде педагогических источников выделены организационно-педагогические принципы аттестации учреждений дополнительного образования (С.Л. Братченко, Л.Г. Логинова, И.С. Якиманская и др.), условия подготовки педагогов дополнительного образования (Л.И. Боровиков, В.И. Горовая, В.Н. Максимова, A.M. Моисеев, Ю.В. Сорокопуд, A.M. Новиков и др.).

К настоящему времени проведены также исследования по проблемам повышения квалификации педагогических работников учреждений дополнительного образования детей (В.Н. Аверкин, Н.Г. Бурдина, Т.Ф. Маслова, Д.Г. Юл-дашев и др.), создания учебно-методических комплексов, обеспечивающих развитие творческих способностей учащихся (В.М. Головко, A.B. Жигайлов, A.A. Остапенко, JI.H. Папенина и др.).

Осуществленный анализ отечественной литературы показал, что в педагогической науке накоплен определенный базис для дальнейшего теоретического и практического осмысления проблем дополнительного общего образования детей. Одной из таких проблем является развитие образовательной активности детей в условиях функционирования учреждений дополнительного общего образования. В этой связи возникает необходимость уточнения сущности понятия «образовательная активность» и целесообразности его введения в педагогический лексикон. Представляется важным выделение организационно-педагогических единиц процесса развития образовательной активности ребенка, уточнение роли личностно центрированного подхода и принципа индивидуализации в этом процессе. Требуется также создание эффективной методики развития образовательной активности детей при освоении ими программ дополнительного общего образования.

Актуальность проблемы обусловливается и наличием сложившихся в практике работы учреждений дополнительного общего образования противоречий между:

Решение данной проблемы составило цель исследования.

Объект исследования: процесс развития образовательной активности школьников.

- выявлена специфика и роль образовательной программы как организационно-педагогической единицы моделирования и осуществления процесса индивидуального развития образовательной активности учащегося в учреждении дополнительного общего образования;

Задачи исследования:

1. Выделить факторы, детерминирующие его устойчивое развитие как особого вида образовательных услуг.

2. Установить проблемы развития образовательной активности школьников применительно'к общему дополнительному образованию: определить содержание понятий «образовательная активность личности», «индивидуальный образовательный маршрут»;

Методологическую основу исследования составили: диалектический метод познания как'основа научной педагогики; положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогических исследований; идеи о деятельной и творческой сущности личности и ее многофакторном развитии; философия субъектно-гуманистического подхода; идеи целостного подхода к изучению педагогического процесса; категории деятельности и активности личности.

Теоретической основой исследования явились:

- концепции непрерывного образования (В .И. Горовая, А.Я. Дапилюк, М.С. Каган, A.B. Петровский и др.)

- теория учебной мотивации (А.Г. Асеев, М.Р. Гинзбург, В.В. Давыдов, Н.С. Лейтес и др.). положения о сущности и организации педагогического процесса (Ю.К. абанский, В.И. Байденко, М.А. Данилов, В.В. Краевский, П.Ф. Каптерев, В.А. Сластенин и др.); современные концепции личностно ориентированного образования (ДА. Белухин, Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, В.И. Даиильчук, И.Е. Зимняя, М.В. Кларин, В А Петровский, В А Сластенин, ВВ. Сериков, И.С. Якиманская и др.); теория развивающего обучения (В.В. Давыдов, A.A. Вербицкий, В.И. Горовая, И .Я. Jlepnep, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.); концепции деятельности и интеллектуального труда (К.А. Абульханова-Славская,А.АБодалев,А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Ф. Талызина и др.); идеи гуманистической педагогики и психологии (М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, A.B. Мудрик, В.А. Петровский, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, E.H. Шиянов, И.С. Якиманская и др.).

Методы исследования:

1) теоретические - сравнительно-сопоставительный и проблемно-ориентированный анализ, педагогическое моделирование, систематизация;

2) элтирические — опрос, анкетирование, собеседование, изучение педагогической документации, наблюдение, педагогический эксперимент;

3) статистические — математическая и статистическая обработка экспериментальных данных.

Опытно-экспериментальная база и основные этапы исследования. Исследование выполнялось поэтапно с 2007 по 2010 гг. в рамках краевой экспериментальной площадки (тема «Развитие личности в образовательных системах региона») на базе Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Ставрополь и его филиалы в гг. Кисловодск, Минеральные Воды, Буденновск).

На втором этапе (2008-2009 гг.) проводился проблемно-ориентированный анализ дополнительного общего образования как компонента образовательного пространства региона; определялись принципы его функционирования; выявлялись потребности населения региона в услугах дополнительного образования детей; осуществлялось моделирование пространственной организации образовательной среды учреждения дополнительного образования как условия личностного становления и развития индивидуальности ребенка.

Научная новизна исследования: доказано, что образовательная активность - это интегративное свойство личности, порождаемое познавательной потребностью;

- предложены дефиниции ключевых понятий исследования:

1) образовательная активность есть степень проявления умственных действий на основе знаний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося в учреждении дополнительного общего образования;

2) индивидуальный образовательный маршрут — целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора и реализации данной программы; определены объективные основания построения образовательной программы (личностная детерминация, полнота, конкретность, ипструменталь-ность, технологичность) как организационно-педагогической единицы развития образовательной активности детей в учреждении дополнительного общего образования;

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

Практическая ценность исследования обусловливается четко выраженной потребностью в совершенствовании и разработке новых моделей обучения в условиях учреждений дополнительного общего образования. Она заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при разработке вариативных педагогических систем с использованием личностно центрированных технологий и принципа индивидуализации в обучении. Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в школах, вузах и других образовательных учреждениях, в работе институтов повышения квалификации работников образования, в процессе семейного воспитания.

Апробация и внедрение результатов исследования происходила в форме обсуждения промежуточных результатов исследования в ходе выступлений автора на научно-практических конференциях и семинарах разного уровня, посвященных актуальным проблемам образования: Международных - «Гуманизация инновационного образования в современных условиях: перспективы и достижения» (Москва, 2009), «Муниципальное воспитательное пространство в парадигме личностно ориентированного образования» (Москва, 2009), «Актуальные вопросы современной науки» (Таганрог, 2010), «Муниципальная система образования (содержание, технологии, перспективы развития) (Таганрог, 2010), «Модернизация системы непрерывного образования» (Дербент, 2010), «Мир через языки, образование и культуру: Россия - Кавказ - Мировое сообщество» (Пятигорск, 2010); региональных - «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2008, 2009), «Педагогическое образование: результаты научных исследований и их использование в образовательной практике» (Владикавказ, 2009).

Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики и педагогических технологий Ставропольского государственного университета (СГУ), педагогических советах Центра творческого развития и гуманитарного образования для одаренных детей (г. Ставрополь).

Положения, выносимые на защиту:

1. Цель образовательной среды учреждений дополнительного общего образования заключается в том, чтобы предоставить ребенку возможность для самоосуществления в выбранных им самим видах деятельности и образовательных областей. Такое самоосуществление невозможно без образовательной активности самой личности, определяемой в работе как степень проявления умственных действий на основе знаний, индивидуальной мотивации, интеллектуальных умений и навыков, отражающих существенные стороны образовательной деятельности учащегося. Образовательная активность личности должна рассматриваться в контексте деятельности, обнаруживаясь как условие ее реализации и видоизменения. В структурном плане образовательная активность может быть представлена тремя компонентами: когнитивным (содержание индивидуального образовательного запроса личности); эмоционально-ценностным (направленность образовательной активности личности); деятель-ностным (включенность личности в образовательный процесс и самостоятельность в нем).

2. Организационно-педагогической единицей проектирования и осуществления педагогического процесса в учреждении дополнительного общего образования выступает образовательная программа — педагогический конструкт, включающий четыре самостоятельных блока, выстраиваемых в следующей последовательности: блок приобретаемого ребенком опыта творческой деятельности; блок целенаправленно преобразуемых средствами творческой учебно-познавательной деятельности ценностных отношений к знанию; блок усваиваемых в ходе обучения знаний; блок усваиваемых умений и навыков. Реализация образовательной программы в условиях дополнительного общего образования может осуществляться на основе разнообразных дидактических моделей: «активизирующей»; «развивающей»; «личностной»; «свободной», «обогащающей».

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

1. Педагогическое руководство развитием образовательной активности учащихся учреждения дополнительного образования на основе индивидуализации обучения будет мало эффективным без информации об исходном уровне их развития. С этой целью целесообразно использовать педагогическую диагностику. В рамках выполняемого исследования диагностика осуществлялась по традиционному педагогическому правилу: от простого к сложному — от наблюдений за учащимися — к педагогическому консилиуму, от педагогического консилиума— к дополняющим его методикам.

2. Разнообразие диагностических методик позволило в констатирующем эксперименте изучить специфику учащихся в ситуации, связанной с гипотезой исследования, отследить признаки активности личности обучающегося, выделить среди учащихся уровни образовательной активности, установить отношение к учению, выявить факторы, влияющие на отношение учащихся к учебной деятельности, изучить мотивы поведения и др.

Согласно полученным данным, использование разнообразных методик психолого-педагогической диагностики позволяет не только предварительно изучить контингент учащихся, но и наметить пути педагогической работы с учащимися в целом, определить педагогические ориентиры индивидуализации обучения.

3. Экспериментальная методика, направленная на развитие образовательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации, потребовала выделения особенностей данной категории обучающихся, которые сведены нами к следующим характеристикам: специфика познавательных потребностей; заинтересованное отношение к процессу овладения новым содержанием; рост самосознания учащихся в силу возрастных особенностей; более совершенные процессы саморегуляции; рост интеллектуальных возможностей и общей психической активности; ориентация на предстоящие виды деятельности.

4. В ходе создания экспериментальной модели педагогической системы, связанной с развитием познавательной активности учащихся, потребовалось выделить ряд принципов организации обучения: ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму; соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики; оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения; рационального применения методов и средств обучения; гетерогенности деятельности; формирующей направленности деятельности и др.

5. Проектируемая система обучения была ориентирована на признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта, определение цели обучения как развитие активной образовательной деятельности ученика, конструирование образовательного процесса с учетом субъектного опыта каждого ученика, развитие обучаемого как личности путем овладения не только нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

6. Благодаря примененной в формирующем эксперименте методике обучения было обеспечено вхождение качества «активность» в образ «Я», увеличилась степень направленности личности ученика на получение нового знания, повысился ряд показателей самоотношения, изменился фокус внимания к себе, развились такие качества личности, как независимость суждений, отстаивание своей позиции, удовлетворенность учебной работой, повысилась степень инициативности и самостоятельности учащихся, демонстрировалась нестандартность решений в проблемных ситуациях, проявлялась осознанность выполняемой работы и т.п.

Полученные в итоговом эксперименте данные позволяют утверждать, что характер развития познавательной активности всецело зависит от методик и технологий обучения и становится критерием личностного развития ученика.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Дополнительное общее образование - специфическая, органическая и неотъемлемая часть системы непрерывного образования, призванная обеспечить ребенку условия и создать дополнительные возможности для духовного, интеллектуального и физического развития, удовлетворения его творческих и образовательных потребностей.

Дополнительное образование можно рассматривать как процесс свободно избранного ребенком освоения знания, способов деятельности, направленный на удовлетворение интересов личности, ее предложений, склонностей, способностей, и содействующий ее самореализации и культурной адаптации.

Дополнительное общее образование - сфера, объективно объединяющая в единый процесс воспитание, обучение и развитие.

Методологической основой дополнительного образования детей является парадигма развивающего вариативного образования.

Главной спецификой, определяющей цели, содержание и методы дополнительного образования, является то, что оно заполняет «вакуум», постоянно образующийся в системе базового образования вследствие его концентрации на выполнение обязательных предметных программ.

Современное дополнительное образование - уникальная образовательная сфера, имеющая самостоятельное социальное назначение. Она характеризуется многофункциональностью, разноуровневостыо, большей открытостью, способностью быстро реагировать на возникающие образовательные потребности личности. Поэтому и содержание дополнительного образования строится на ином основании, нежели школьное. В качестве такого основания выступают личные интересы детей и заказы родителей. Поскольку разнообразие такого рода заказов непрерывно развивается, постольку в самом этом основании заложена непреходящая динамичность развития содержания дополнительного образования, его анормативность и антистандартизуемость.

Специфика дополнительного образования заключается и в том, что ребенок извлекает знания, приобретает умения и навыки, воспитывается и развивается в ходе деятельности, будучи активно включенным в нее в соответствии с собственными интересами и желаниями.

Индивидуализация обучения, воспитания и развития осуществляется не со стороны педагога, а со стороны ребенка. Характер процессов обучения и воспитания является неформальным. Он основан на общении, передаче опыта от старшего младшему, в связи с чем значительно возрастает личностное влияние педагога на ребенка.

Проведенное исследование показало, что одним из аспектов развития дополнительного образования в современных условиях является его регионализация, которую можно рассматривать в качестве способности региональной системы образования как компонента единого образовательного пространства создавать условия для удовлетворения образовательных интересов личности, этносов, общества и многонационального государства с учетом особенностей регионов. Причем важнейшим условием регионализации является то, что региональный образовательный комплекс должен оставаться подсистемой целостной системы образования более высокого (федерального) уровня.

Важнейшей для практики дополнительного образования является проблема развития образовательной активности ребенка. Исследование показало, что в развитии образовательной активности участвуют интеллектуальная, волевая и эмоциональная сферы личности в их триединстве.

Обращение к структуре образовательной активности позволило выделить в ней несколько компонентов: когнитивный (включает содержание индивидуального образовательного запроса и особенности содержания образовательной программы); эмоционально-ценностный (указывает направленность образовательной активности и удовлетворенность процессом обучения); деятелъност-ный (содержит включенность в образовательный процесс и самостоятельность в нем). Образовательная активность в своем развитии проходит определенные, качественно меняющиеся уровни - адаптации, презентации и интеграции.

В ходе исследования установлено, что успех развития образовательной активности детей в условиях дополнительного образования зависит от следующих факторов: естественного стремления детей к познанию; ценностного отношения к образованию; приобщения личности к культуре; содержания обучения, его методов и форм; учета интересов и склонностей учащихся и др. Эти факторы должны учитываться при создании образовательных программ, предназначенных для обучения в учреждении дополнительного образования.

Образовательная программа выступает в качестве организационно-педагогической единицы осуществления учебного и педагогического сотрудничества и представляет собой документ, отражающий цели, содержание, ход и результаты образовательного процесса. На этапе проектирования образовательной программы образовательный процесс подвергается личностной детерминации, суть которой выражается в том, что он ориентирован на учет индивидуальных запросов ученика, создание благоприятных условий для проявления им образовательной активности, раскрытию его потенциальных способностей и возможностей.

Реализация образовательной программы протекает в процессе обучения, которое может быть представлено различными дидактическими моделями: «активизирующая модель», «развивающая модель», «личностная модель», «свободная модель», модель «индивидуальный ментальный опыт». Каждая из названных моделей может решать широкий круг задач, связанных с развитием образовательной активности детей.

Как показало исследование, педагогическое руководство развитием образовательной активности учащихся на основе индивидуализации обучения будет мало эффективным без информации об исходном уровне их развития. С этой целыо целесообразно использовать педагогическую диагностику. В рамках проведенного исследования диагностика осуществлялась по традиционному педагогическому правилу: от простого к сложному - от наблюдений за учащимися - к педагогическому консилиуму, от педагогического консилиума к дополняющим его методикам. Разнообразие диагностических методик позволило в констатирующем эксперименте изучить специфику групп учащихся в ситуации, связанной с гипотезой исследования, отследить признаки активности личности обучающегося, выделить среди учащихся уровни познавательной активности, установить отношение к учению, выявить факторы, влияющие на отношение учащихся к учебной деятельности, изучить мотивы поведения и др.

Согласно нашим данным, использование разнообразных методик психолого-педагогической диагностики позволяет не только предварительно изучить контингент учащихся, но и наметить пути осуществления педагогического процесса, определить ориентиры индивидуализации обучения.

Экспериментальная методика, направленная на развитие образовательной активности учащихся на основе принципа индивидуализации, потребовала выделения особого содержания, которое сведено было к трем образовательным модулям «Творчество», «Исследование», «Проектирование» обуславливаемых заинтересованностью учащихся в них. Данные модули обеспечивали рост самосознания учащихся, процессы саморегуляции, совершенствование интеллектуальных возможностей и общей психической активности. Они были связаны с различными видами деятельности.

В ходе создания экспериментальной модели педагогической системы, связанной с развитием образовательной активности учащихся, потребовалось выделить ряд принципов организации обучения: ориентированности обучения на личностно-деятельностную парадигму; соответствия содержания обучения современным тенденциям развития науки и образовательной практики; оптимального сочетания общих, групповых и индивидуальных форм организации обучения; рационального применения методов и средств обучения; гетерогенности деятельности; формирующей направленности деятельности и др.

Проектируемая педагогическая система была ориентироваиа на признание приоритета индивидуальности, самоценности обучаемого как активного носителя субъектного опыта, определение цели обучения как развитие активной образовательной активности ученика, конструирование образовательного процесса с учетом субъектного опыта каждого ученика, развитие обучаемого как личности путем овладения не только нормативной деятельностью, но и через постоянное обогащение, преобразование субъектного опыта как важного источника собственного развития.

Благодаря примененной в формирующем эксперименте методике обучения было обеспечено вхождение качества «активность» в образ «Я», увеличилась степень направленности на получение нового знания, повысился ряд показателей самоотношения, изменился фокус внимания к себе, развились такие качества личности, как независимость суждений, отстаивание своей позиции, удовлетворенность учебной работой, повысилась степень инициативности и самостоятельности учащихся, демонстрировалась нестандартность решений в проблемных ситуациях, проявлялась осознанность выполняемой работы и т.п.

Полученные в итоговом эксперименте данные позволяют утверждать, что характер развития образовательной активности всецело зависит от методик и технологий обучения и становится критерием личностного развития ученика.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Мансурова, Алла Анатольевна, Ставрополь

1. Абраухова, В. В. Инновационные подходы к деятельности учреждений дополнительного образования : автореферат дис. .канд. пед. наук Текст. / В. В. Абраухова. Ростов н/Д, 1998. - 20 с.

2. Абульханова, К. А. и др. Психология и педагогика: учебное пособие [Текст] /К.А. Абульханова [и др.]. -М. : Совершенство, 1998. 318 с.

3. Алексеев, Н. Г. Методологические принципы проектирования образовательных систем Текст. / Н. Г. Алексеев // Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения / под ред. В. И. Слободчикова, М. А. Ушаковой. -М., 1994.-257 с.

4. Ананьев, Б. Г. Познавательные потребности и интересы Текст. / Б. Г. Ананьев. Л. : ЛГУ, 1968. - 274 с.

5. Анастази, А. Психологическое тестирование | Текст. / А. Апастази ; пер. с англ. М., 1982. - 223 с.

6. Андрейченко, А. Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждений дополнительного образования : автореферат дис. . канд. пед. наук Текст. / А. Г. Андрейченко. Казань, 1997. - 22 с.

7. Аристова, Л. П. Активизация учения школьников Текст. / Л. П. Аристова. М. : Просвещение, 1968. - 184 с.

8. Артюхов, М. В. Теория и практика управления развитием муниципальной системы образования : автореферат дис. .д-ра пед. наук Текст. / М. В. Артюхов. Новокузнецк, 1999. - 42 с.

9. Асмолов, А. Г. На пути к развивающемуся вариативному образованию Текст. / А. Г. Асмолов // Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития дополнительного образования детей: сб. статей. М., 1997. -С. 1-3.

10. Асмолов, А. Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития Текст. / А. Г. Асмолов // Внешкольник. 1997. - №9. - С. 6-8.i с i

11. Бабанский, IO. К. Педагогика Текст. / Ю. К. Бабанский. М. : Просвещение, 2004. - 337 с.

12. Баранов, С. П. Принципы обучения Текст. / С. П. Баранов. М. : Просвещение, 2005. - 440 с.

13. Бабиева, Н. А. Развитие интеллектуальной одаренности детей на основе мыследеятельности педагогики Текст. / Н. А. Бабиева. Ставрополь : Литера, 2007. - 55 с.

14. Бабиева, Н. А. Мыследеятельностный подход к развитию шпсллек- ! туальной одаренности детей в условиях дополнительного общего образования : автореф.дис. . канд. пед. наук Текст} / Н. А. Бабиева. Пятигорск, 2010.-21 с.

15. Бацын, В. К. Реформа образования в Российской Федерации: 19901994 Текст. / В. К. Бацын. М, 1995. -137 с.

16. Белоус, В. В. Опыт разработки иерархической модели индивидуальности Текст. / В. В. Белоус // Вопросы психологии. 2001. - №2. - С. 100-109.

17. Берулава, М. Н., Берулава, Г. А. Технология индивидуализации обучения на основе учета когнитивного стиля Текст. / М. Н Берулава, Г. А. Берулава. Бийск : НИЦ БиГПИ, 1996. - 120 с.

18. Беспал ько, В. П. Основы теории педагогических систем Текст. / В. > П. Беспалько. Воронеж : ВГУ, 1977. - 304 с. '

19. Битянова, М. Р. Организация психологической работы в школе Текст. / М. Р. Битянова. М. : Совершенство, 1997. - 298 с.

20. Болдырев, Н. И. и др. Педагогика [Текст] / П. И. Болдырев [и др.]. -М. : Просвещение, 1968. 526 с.

21. Бондаревская, Е. В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания Текст. / Е. В. Бондаревская // Сов. педагогика. -1994.-№5.-С. 34-37.

22. Бордовская, II. В., Реан, А. А. Педагогика Текст. / П. В. Бордовская, А. А. Реан. СПб. : Питер, 2004. - 300 с.

23. Борисенков, В. П., Гукаленко О. В., Даншпок, А. Я. Поликультурное образовательное пространство России: история, теория, основы проектиро- !вания: монография Текст. / В. П. Борисенков, О. В. Гукаленко, А. Я. Данилюк. М. : Педагогика, 2006. - 464 с.

24. Борисова, Е. М. Твоя профессия. Кем быть? Каким быть? Текст. / Е. М. Борисова // Знание. 1985. - № 12. - С. 7-11.

25. Боровиков, Л. И. К построению теории прогнозирования перспектив развития учреждений дополнительного образования Текст. / Л. И. Боровиков // Дополнительное образование: поиск, опыт, находки. Новосибирск, 1997. - С. 48-52.

26. Боровиков, Л. И. Инновации в дополнительном образовании Текст. / Л. И. Боровиков // Внешкольник. Специальный выпуск: Новосибирск, 1999. -С. 7-12.

27. Боровиков, Л. И. Педагогика дополнительного образования Текст. / Л. И. Боровиков. Новосибирск : НИПКиПРО, 1999. - 158 с.

28. Бочарова, В. Г. Современная социально-педагогическая парадигма преодоления дезадаптации детей и подростков Текст. / В. Г. Бочарова // Социальная дезадаптация нарушения поведения у детей и подростков. М., 1996. — С. 32-35.

29. Божович, Е. Д. Практико-ориентированная диагностика учения: проблемы и перспективы Текст. / Е. Д. Божович // Педагогика. — 1997. — № 2. С. 14-20.

30. Бруднов, А. К. Развитие дополнительного образования детей Российской Федерации: поиск, опыт, находки Текст. / А. К. Бруднов // Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования. СПб., 1995. - С. 4-12.

31. Васильев, Ю. В. Педагогическое управление Текст. / Ю. В. Васильев // Сов. педагогика. 1982. - № 11. - С. 55-63.

32. Весна, Е. Б. Понятия «личность» и «индивидуальность» в понятийном пространстве, описывающем человека Текст. / Е. Б. Весна // Мир психологии. 1999. - № 4. - С. 279-295.

33. Внешкольные учреждения Текст. / Под ред. Л.К. Балясной. М. : Просвещение, 1978. — 120 с.

34. Виноградов, Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности Текст. / Ю. Е. Виноградов // Психологические исследования творческой деятельности. М. : Наука, 1975. - 253 с.

35. Всемирный доклад по образованию 2000: Право на образование: на пути к образованию для всех в течение всей жизни Текст. / Организация Объединенных Наций; ЮНЕСКО; М-во образования России. М. : Магистр-Пресс, 2000.- 192 с.

36. Выготский, Л. С. Педология школьного возраста Текст. / Л. С. Выготский М. : Изд-во БЗО при педфаке 2-го МГУ, 1928. - 218 с.

37. Выготский, Л. С. Собр. соч.: В 6-ти т. Текст. / Л. С. Выготский. М. : Педагогика, 1982. - Т. 2. - 504 с.

38. Выготский, Л. С. Проблемы общей психологии Текст. / Л. С. Выготский // Собр. соч. : В 6 т. М., 1983. - Т. 3. - С. 225-226. .

39. Гильбух, Ю. 3. Психодиагностика в школе Текст. / Ю. 3. Гильбух. -М. : Знание, 1989.-80 с.

40. Горбатов, Д. С. Тестирование учебных достижений: Критериально-ориентированный подход Текст. / Д. С. Горбатов // Педагогика. 1996. - № 4. -С. 105-110.

41. Гордеева, Н. Н. Индивидуализация обучения: опыт, реалии, перспективы Текст. / Н. Н. Гордеева // Педагогика. 2002. - № 2. - С. 32-38.

42. Горовая, В. И., Захарина, Т. Г. Технологические основы моделирования диверсифицированных структур управления школой Текст. / В. И. Горовая, Т. Г. Захарина. Ставрополь, 2008. - 156 с.

43. Горовая, В. И., Страчкова Ф. Н. Развитие системы дополнительного образования детей в полинациональном регионе Текст. / В. И. Горовая, Ф. Н. Страчкова. — Ставрополь, 2005. 128 с.

44. Горский, В. А. Принципы развития содержания дополнительного образования детей Текст. / В. А. Горский. М., 1995. - 163 с.

45. Давыденко, Т. М. Рефлексивное управление школой: теория и практика. Текст. / Т. М. Давыденко. М., Белгород : Изд-во БГПУ, 1995. - 250 с.

46. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения : опыт теоретического и экспериментального исследования Текст. / В. В. Давыдов. М. : Педагогика, 1986.-240 с.

47. Данилов, М. А., Есипов, Б. П. Дидактика Текст. / М. А. Данилов, Б. П. Есипов. -М. : Изд-во АПН РСФСР, 1957. 518 с.

48. Дети ради детей: программа социальной защиты детей в деятельности детских организаций Текст. // Прогр.СПОФДО.-М. : ООО «Фидес», 1996.-67с.

49. Дополнительное образование: мысли, мнения, перспективы Текст. // Развитие, социализация и воспитание личности: материалы научно-пректической конференции. Ставрополь, 1993. - Вып. 2. - 78 с.

50. Дьяченко, В. К. Сотрудничество в обучении: о коллективном способе учебной работы Текст. / В. К. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991. - 192 с.

51. Дюбан, В. А. Социальная защита детей и подростков в деятельности современной школы : дис. .канд. нед. наук Текст. / В. А. Дюбан, Брянск, 2002.-215 с.

52. Евладова, Е. Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика Текст. / Е. Б. Евладова // Проблемы становления и развития образовательного процесса в учреждении дополнительного образования детей. СПб., 1998.-С. 33-40.

53. Евладова, Е. Б., Логинова, Л. П., Михайлова, Н. Н. Дополнительное образование детей Текст. / Е. Б. Евладова, Л. П. Логинова, Н. Н. Михайлова. М. : ВЛАДОС, 2004. - 349 с.

54. Евладова, Е.Б., Николаева, Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях Текст. / Е. Б. Евладова, Л. А. Николаева. М. : ВЛАДОС, 1996. - 48 с.

55. Евладова, Е. Б., Николаева, Л. А. Дополнительное образование: содержание и перспективы развития Текст. / Е. Б. Евладова, Л. А. Николаева // Педагогика. 1995. - №5. - С. 39-44.

56. Егорова, М. С. Психология индивидуальных различий Текст. / М. С. Егорова. М. : Планета детей, 1997. - 328 с.

57. Заёнчик, В. М., Карачев, А. А., Шмелев В. Е. Основы творческо-конструкторской деятельности: методы и организация Текст. / В. М. Заёнчик, А. А. Карачев, В. Е. Шмелев. М. : Академия, 2004. - 256 с.

58. Зайцева, И. А. Взаимодействие основа построения образовательной среды Текст. / И. А. Зайцева // Человек: его сущность, развитие и проблемы. -Ростов н/Д : ГинГо. - 2000. - Вып. 9. - С. 10-15.

59. Зайцева, И. А. Моделирование образовательной среды Текст. / И. А. Зайцева // Человек: его сущность, развитие и проблемы. Ростов н/Д : ГинГо. -2000.-Вып. 8.-С. 23-34.

60. Закон Российской Федерации «Об образовании» Текст. // Ведомости Съезда Народных Депутатов Российской Федерации. 1992. — № 30.

61. Занков, Л. В. Обучение и развитие Текст. / Л. В. Занков. М. : Педагогика, 1975.-440 с.

62. Зеленцова, А. В. Личностный опыт в структуре содержания образования (теоретический аспект) : автореф. .канд. пед. наук Текст. / А. В. Зеленцова. Волгоград, 1996. - 20 с.

63. Зимняя, И. С. Педагогическая психология Текст. / И. С. Зимняя. -М. :Логос, 2003.-383 с.

64. Зубарева, Н. С. Развитие образовательной активности детей как фактор и результат их дополнительного образования Текст. / Н. С. Зубарева // Методист. 2004. - № 2. - С. 45-48.

65. Иванов, В. Г. Развитие и воспитание познавательных интересов у старших школьников Текст. / В. Г. Иванов. Л. : ЛГУ, 1969. - 97 с.

66. Ингекамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингекамп. -М. : Педагогика, 1991. 239 с.

67. Калечиц, Т. Н., Кейлина, 3. А. Внеклассная и внешкольная работа с учащимися Текст. / Т. П. Калечиц, 3. А. Кейлина. М. : Просвещение, 1980. -119 с.

68. Каптерев, П. Ф. Педагогический процесс Текст. / П. Ф. Каптерев // Избр. пед. соч. ; под ред. А. М. Арсеньева. -М. : Педагогика, 1982. 704 с.

69. Ковалев, А. Г. Личность воспитывает себя Текст. / А. Г. Ковалев. -М. : Политическая литература, 1983. —256 с.

70. Коваль, М. Б. Педагогика внешкольного учреждения Текст. / М. Б. Коваль. Оренбург : Пед. институт, 1993. - 62 с.

71. Коваль, М. Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений : автореф. дис. .д-ра пед. наук Текст. / М. Б. Коваль. М., 1991. - 32 с.

72. Коджаснирова, Г. М., Коджаспиров, А. Ю. Педагогический словарь Текст. / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. — М. : Академия, 2000. -176 с.

73. Коменский, Я. А. Сочинения Текст. / Я. А. Коменский. М. : Наука, 1997.-476 с.

74. Концепция общего среднего образования (проект) Текст. // ВНИК «Школа». -М., 1988. С. 16-17.

75. Краевский, В. В. Общие основы педагогики Текст. / В. В. Краев-ский. М. : Академия, 2005. - 256 с.

76. Краснова, Е. В. Формирование познавательной активности и самостоятельности учащихся : автореферат дис. .канд. пед. наук Текст. / Е. В. Краснова. Чебоксары, 1997. - 46 с.

77. Краткий словарь иностранных слов Текст. М. : Советская энциклопедия, 1971.-384 с.

78. Крившенко, Л. П. Педагогика Текст. / Л. П. Крившенко. М. : ТК Велби, Изд-во Проспект, 2008. - 432 с.

79. Кричевский, В. Ю. Управление школьным коллективом Текст. / В. Ю. Кричевский. Л. : Знание, 1985. - 30 с.

80. Круглова, Л. Ю. Формирование творческой самостоятельности подростков в учреждениях дополнительного образования детей : автореферат дис. .канд. пед. наук Текст. / Л. Ю. Круглова. Челябинск, 1997. - 20 с.

81. Крупская, Н. К. О юных пионерах Текст. / Н. К. Крупская. М. : Академия пед. наук РСФСР, 1957. - 334 с.

82. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики Текст. / Ч. Куписевич ; пер. с польского. М. : Высшая школа, 1986. - 368 с.

83. Купцов, О. В. Непрерывное образование и его структура Текст. / О. В. Купцов // Высшее образование в Европе. 1991. - № 1. - С. 29-40.

84. Левшин, Л. А. Логика педагогического процесса Текст. / Л. А. Лев-шин. М. : Знание, 1980. - 96 с.

85. Леднев, В. С. Содержание образования Текст. / В. С. Леднев. М. : Высшая школа, 1989. - 360 с.

86. Леонтьев, А. Н. Избр. психол. произведения: в 2 т. Текст. / А. Н. Леонтьев. М. : Педагогика, 1983. - Т. 1. - 392 с.

87. Лернер, И. Я. Процесс обучения и его закономерности Текст. / И. Я. Лернер. М. : Знание, 1980. - 96 с.

88. Личностно-ориентированный образовательный процесс: сущность, содержание, технологии Текст. / Под ред. Е. В. Бондаревской. Ростов н/Д : РГПУ, 1995.-288 с.

89. Лихачев, Б. Т. Педагогика. Курс лекций Текст. / Б. Т. Лихачев. М. : Юрайт, 1998.-464 с.

90. Логинова, Л. Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей Текст. / Л Г. Логинова.-М. :Владос, 1999.-238 с.

91. Луначарский, А. В. О воспитании и образовании Текст. / А. В. Луначарский. М. : Педагогика, 1976. - 636 с.

92. Лушников, В. И. Творческая активность — составляющая профессионализма современного педагога дополнительного образования Текст. / В. И. Лушников // Образовательная выставка: ресурсы педагогического профессионализма. Новосибирск, 1999. - С. 54—57.

93. Макаев, В. В., Малькова, 3. А., Сунруиова, Л. Л. Поликультурное образование — актуальная проблема современной школы Текст. / В. В. Макаев, 3. А. Малькова, Л. Л. Супрунова // Педагогика. 1999. - № 4. - С. 3-10.

94. Майоров, А. Н., Сахарчук, Л. Б., Сотов, А. В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении Текст. / А. Н. Майоров, Л. Б. Сахарчук, А. В. Сотов. СПб. : Изд-во СПГУПМ, 1992. - 79 с.

95. Маркова, А. К., Матис, Т. А., Орлов, А. Б. Формирование мотивации учения Текст. / А. К. Маркова, Т. А Матис, А. Б. Орлов, М. : Просвещение, 1990. - 192 с. •

96. Медынский, Е. Н. Энциклопедия внешкольного образования в 2 т. Текст. / Е. Н. Медынский // Лекции, читанные в педагогическом факультете Уральского университета Т.1. Общая теория внешкольного образования. М. : Петроград: Госиздат., 1923. 138 с.

97. Менчинская, Н. А. Мышление в процессе обучения Текст. / Н. А. Менчинская // Исследования мышления в советской психологии. М. : Наука, 1966.-476 с.

98. Морозова, Н. Г. Учителю о познавательном интересе Текст. / Н. Г. |I

99. Морозова, М. : Педагогика, 1979. - 186 с. |

100. Мясищев, В. Н. Личность и отношения человека Текст. / В. Н. Мя-сищев // Психология отношений. Москва-Воронеж, 1995. - С. 342-353.

101. Народное образование в СССР Текст. // Сборник документов 19171973 гг. М. : Педагогика, 1974. - 714 с. ;

102. Нечаева, А. М. Россия и ее дети (ребенок, закон, государство) Текст. / А. М. Нечаева. М. : ГРААЛЬ, 1996. - 239 с.

103. Нормативно-правовое обеспечение системы дополнительного образования и социального воспитания Текст. // Сборник документов. В 2-х частях. -М. : Центр инноваций в педагогике, 1995. 190 с.

104. Нормативно-правовая база деятельности учреждений дополнительI