автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве

Автореферат диссертации по теме "Развитие образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве"

На правах рукописи

Черноситова Татьяна Леонидовна

РАЗВИТИЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИСТЕМ ФРАНКОЯЗЫЧНЫХ СТРАН В ЕДИНОМ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Ростовском государственном педагогическом университете

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Сухорукова Людмила М ихайловна

Официальные оппоненты доктор педагогических наук, профессор

Тельтевская Нателла Вахтанговна

кандидат педагогических наук, доцент Гапоненко Сергей Алексеевич

Ведущая организация: Ростовский государственный университет

Защита диссертации состоится 30 июня 2004г. в_часов на заседании

диссертационного совета Д212.243.12 в Саратовском государственном университете им. Н.Г. Чернышевского по адресу: 410026, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корп. 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского.

Автореферат разослан «29» мая 2004 года.

У чены й секретарь Диссертационного совета

Г.Д.Турчин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Одной из важнейших особенностей современного этапа развития общества является процесс интернационализации образования, который невозможно понять как без выхода за национальные рамки, так и без учета национальной специфики в интеграции образовательных систем. В основных документах, принятых в рамках Болонского процесса, признана необходимость сотрудничества по вопросам транснационального образования в течение всей жизни, создание единого образовательного пространства в рамках ЕС, СНГ других единых континентальных образовательных систем. В этих условиях все большую актуальность приобретают компаративистские, сравнительно-педагогические исследования, направленные на изучение европейского- и мирового процессов развития образования, что предполагает расширение проблематики компаративистских исследований, изучение педагогического опыта стран и народов.

В начале XXI века стратегической целью цивилизационного развития российского, европейского общества является снижение конфликтности, развития толерантности, культуры мира.

В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современная образовательная политика России отражает общие национальные интересы в сфере общего и профессионального образования и, предъявляя их европейскому и мировому сообществу, учитывает вместе с тем общие тенденции мирового развития, обусловливающие необходимость существенных изменений в системе образования.

В российском обществе идёт поиск новых систем образования, более демократичных, диверсифицированных и результативных с позиций интересов развития личности и общества. Стремление преодолеть в образовании профессиональную замкнутость и культурную ограниченность, ориентация на широкообразованную и гармоническую личность характерны для всего мирового сообщества начала XXI века. Системы образования в условиях информационной цивилизации должны развивать и усиливать свою способность к стимулированию изменений в личности и образованности в обществе, поддерживать идеалы солидарности и равенства, сохранять точность и оригинальность в науке как непременные условия высокого качества образования, а также учитывать нужды и интересы студентов (в рамках непрерывного образования), чтобы помочь им интегрироваться в глобальное общество будущего столетия (В.З. Коган, Д.И. Дубровский, А.Д. Урсул и др.).

Интернационализация образования, науки, общественной жизни требует глубокого знания иностранных языков, навыков межкультурной коммуникации. Это в большей степени относится к странам Западной Европы, Франц \ ' .н, для которых данная проблема

крайне важна при интеграции в Европейское Сообщество, что влечет за собой свободное передвижение населения на континенте.

Это обусловлено развитием важнейшей тенденции последних десятилетий - внедрение поликультурного образования. Миграция населения, приток иностранных рабочих в Западную Европу, Францию, Бельгию, франкоязычные кантоны Швейцарии и Северную Америку вызвали увеличение разнородности населения, пополнение школ детьми мигрантов, беженцев, переселенцев, которые часто не владеют французским языком государства, в котором собираются жить, плохо знакомы с его культурой, традициями, обычаями. Все это привело к появлению концепции поликультурного образования, а затем и внедрению ее в практику. В этой связи большую ценность имеет деятельность ЮНЕСКО важна для организации процесса формирования целостного международного образовательного пространства. Документы ЮНЕСКО отстаивают права и возможности для получения образования каждым отдельным человеком, способствуют становлению региональных и национальных образовательных систем и т.д. Международные правовые акты этой организации глобализируют современное образование, выводя его на уровень важных задач воспитания людей в духе мира, демократии, гуманизма, уважения прав человека, сохранения окружающей среды и т.п. В документах ЮНЕСКО содержатся примеры прямого организационного воздействия формирования взаимодействия глобального и региональных образовательных пространств, которые отражают: 1) создание национально--региональных компонентов государственных стандартов и учебных программ для разных типов образовательных учреждений в соответствии с общемировыми стандартами; 2) соединение теории и практики, т.е. ученый и учитель постоянно сотрудничают в поиске истины в реальном процессе обучения; 3) привлечение преподавателей и ведущих учителей к научно-исследовательской работе.

Обновление содержания образования происходит в большинстве стран постоянно. Модернизируются учебные курсы, включаются новые сведения, отбраковывается устаревший, материал. Направленность современных реформ на определение государственных стандартов отражает стремление четко зафиксировать обязательные требования к уровню образования при предоставлении достаточно широкого спектра дополнительных знаний и умений.

В новых социально-педагогических условиях нужен педагог-профессионал, который:

- во-первых, является сам субъектом педагогической деятельности, а не только носителем совокупных научных знаний и способов их передачи;

- обладает качествами и навыками проживания и профессиональной деятельности в поликультурном пространстве;

- во-вторых, ориентирован на развитие человеческих способностей, а не только на трансляцию знаний, умений, навыков;

- в-третьих, он умеет практически работать с образовательными программами, строить и решать развивающие образовательные задачи;

- в-четвертых, он способен проектировать. Это обусловлено и тем, что в обществе появляются новые ценности: саморазвитие, самообразование, самопроектирование личности, ставшие основой новой парадигмы в педагогике, личностно ориентированного образования.

В этой связи актуализируется проблема поиска путей повышения эффективности профессионально-педагогической подготовки учителей иностранных языков, в том числе и французского языка, в отечественной и региональной педагогической науке: Е.В. Бовдаревская, А.А. Греков, В.И. Данильчук, В.А Сластенин, А.П. Тряпицына, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, А.Н. Вырщиков, Е.Н. Шиянов, В.Т. Фоменко, В.М. Антипова, Л.М. Сухорукова, В.И. Мареев, Т.Ф. Белоусова, Л.В. Левчук, ЕА Иоффе, Л.И. Шаповалова, О.И. Сафроненко, В.И. Тузлукова, Л.А Вертоградова, В.М. Филатов, О.П. Маныч, И.Е. Шеменева, Г.В. Третьякова, Т.Е.Исаева, О.А .Журавлева, О.И. Горбуненко, Н.Г. Осухова, P.M. Чумичева, Н.Г. Пешкова, А.В. Резниченко, и др.).

Одним из таких возможных путей может быть использование зарубежного опыта подготовки учителей иностранных языков, так как в связи с интеграцией России в европейские и глобальные экономические, социально-политические и образовательные структуры и процессы система подготовки учителей на региональном уровне должна учитывать появляющиеся тенденции в развитии профессионально-педагогической деятельности учителя на мировом уровне. Сюда относится аналитическая деятельность ЮНЕСКО по развитию высшего (педагогического) образования; исследовательская деятельность Международной ассоциации униврситетов (IAU); учебных заведений США (Колумбийский, Стэнфордский, Иллинойский и др. университеты), Германии (Кельнский, Мюнстерский и др. университеты), Канады (Alberta Centre for International Education, Association of Canadian Community Colleges, Council of Second Language Programs in Canada, Canadian Association of Private Language Schools и др.), Австралии (Национальный университет Австралии и др.).

Важными источниками знания о зарубежной системе подготовки учителя в высокоразвитых капиталистических являются исследования компаративистов М.В. Кларина, А.Н. Джуринского, В.М. Корнетова, З.А. Мальковой, Б.Л. Вульфсона, ЛЛ. Супруновой, Б.С. Гершунского, К.Н. Цейковича, Е.Г. Осовского, Д.П. Мансфелъда, Н.Д. Никандрова и др. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность учителя является одной из ведущих форм социальной деятельности личности, через которую проявляется связь личности и общества.

Это актуализирует ряд проблем полилингвистического образования будущих специалистов и учителей иностранных языков, в том числе и французского языка, в системе педагогического университета: анализ новой структуры подготовки учителей в педагогическом университете, проблемы подготовки учителя иностранных языков и переводчика в аспекте интеграции

гуманитарных дисциплин, культурологические и социально-педагогические проблемы языкового образования, проблемы подготовки учителя в этнокультурной среде, информационные технологии и в процессе языкового образования и т.д.

В этом контексте важно изучение теоретико-методологических основ аксиологических аспектов развития системы подготовки и переподготовки учителя в контексте определенного исторического периода; социально-ориентированные ценности педагогического образования как одна из основных составляющих подготовки и переподготовки учителя; личностно-ориентированная система, ценностей в педагогическом, образовании и повышении квалификации учителя; этические, аспекты ценностных ориентации в системе подготовки и переподготовки учителя; проблема определения меры использования элементов опыта западноевропейской интеграции в области образования; необходимость более основательного изучения проблем образования во франкоязычных странах.

При этом следует учитывать фрагментарность зарубежных исследований, отсутствие широких обобщений, отчасти их сознательную установку на эмпиризм. Тем не менее есть основания считать, что использование моделей профессионально-педагогической подготовки будущих учителей за рубежом имеет большие резервные возможности для применения в отечественной системе образования. С позиций критического изучения и конструктивного анализа зарубежный опыт раскрывается в фундаментальных работах Б.Л. Вульфсона, А.И. Галагана, Л.И. Гурье, A.H. Джуринского, М.В. Кларина, E.H. Кузьминой, Е.Б. Лысовой, З.А. Мальковой, H.Д. ^кан^ова, В.Я. Пилиповского, Ф.Л. Ратнер и др. Изучение конкретного опыта, имеющегося во Франции, представлено в работах Е.Я. Бетяевой, Е.Д. Вознесенской, Б.Л. Вульфсона, AH. Джуринского, С.Ф. Катунской, Е.Б. Лысовой и др. Проблема формирования- и совершенствования компетенции будущих учителей достаточно эффективно решается, например, в системе высшего педагогического образования во Франции.

Общие проблемы системы педагогического образования во Франции описаны в работах M. Altct, N. Esquieu, Y. Fumat, С. Gauthier, L. D'Hainaut, M. Huberrnan, A. Louvet, M. Mellouki, G. Palmade, S. Pean, A. De Peretti, P. Pcrrenoud, M. Tardif и др.

Индивидуализацией профессионально-педагогической подготовки во Франции занимались A. Abraham, L. Belair, J. Donnay, M. Frenay, D. Grootaers, F. Lentz, Ph. Meirieu, G. Meuris, G. Mialaret, G. Mottet, M. Romainville, D. Schon, M. Wagner и др.

Подготовку будущих учителей Франции с позиций практико-ориентированного подхода освещали M. Carbonneau, G. Ferry, P. Gauthy, J.C. Hetu, Y. Saint Arnaud, J. Stordeur, C. Tardif, F. Tochon.

Включенность французского языка в европейское образование, начиная с XII века, рассмотрение французского как языка современной цивилизации в XVIII веке в Англии, Германии, Италии, России, Скандинавских странах,

роль парижского университета как научного и литературного центра Европы, пример образовательных программ Царскосельского Лицея, российских гимназий и университетов, где наблюдался высокий уровень языковой культуры и неформальное изучение языков, позволяет обозначить историко-педагогические функции французского языка, особое значение которых неоспоримо доказывают труды целой плеяды французских философов-просветителей и педагогов, чьи идеи оказали значительное влияние на развитие педагогической мысли в Европе и мире, начиная с Гуго Сент-Викторского (1096-1141), который являлся руководителем школы монастыря Святого Виктория в Париже - одного из крупнейших философских и образовательных центров. Его главное сочинение «Наставление в обучении чтению», содержащее конкретные советы учителю, оказало влияние на развитие образования в Западной Европе. Уже тогда мыслитель подчеркивал, что содержание наук может быть хорошо усвоено только при правильных методах преподавания, учитывающих возраст и особенности излагаемого предмета, а обучение должно носить последовательный, систематический характер, развивать логическое мышление и интуицию.

В системе полилингвистической профессионально-педагогической подготовки, таким образом, также должны произойти очень значительные изменения, так чтобы общество, переживающее в данный момент глубокий кризис ценностей, обратилось к более глубоким измерениям нравственности и духовности, обучало людей жить в едином поликультурном пространстве.

Изучение образовательных систем франкоязычных стран не является предметом- специального историко-педагогического и науковедческого анализа, что и обусловило логику нашего исследования.

Тема исследования - «Развитие образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве».

Объект исследования - интеграция образовательных систем франкоязычных стран в единое европейского образовательное пространство.

Предмет исследования - становление образовательных систем франкоязычных стран начала XXI века в едином европейском образовательном пространстве.

Цель исследования - охарактеризовать особенности развития и интеграции- образовательных систем франкоязычных стран в единое европейское социокультурное и образовательное пространство.

Задача исследования:

1. Раскрыть сущность интеграции образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве.

2. Обосновать социально-педагогические условия, при которых реализуется интеграция образовательных систем франкоязычных стран, обеспечивающих профессионально-педагогическую подготовку преподавателя иностранных языков и лингвиста-переводчика в условиях межкультурных коммуникаций и глобализации образовательных процессов;

3. Выявить тенденции, характеризующие развитие теории и практики подготовки учителей иностранных языков во франкоязычных странах;

проанализировать образовательные программы, методики, критерии, технологии подготовки будущих учителей иностранных языков для определения возможностей и механизмов использования в подготовке студентов факультета иностранных языков.

Гипотеза исследования. На основании рассмотрения истории проблемы и соответствующих педагогических исследований мы предполагаем, что в качестве гипотезы могут быть выдвинуты предположения о том, что взаимодействие франкоязычных образовательных систем эффективны для профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков если:

- интеграция и взаимодействие франкоязычных образовательных систем составляют объективную основу педагогического образования в России, что позволит концептуально определить содержательную базу профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков;

- опирается на комплекс антропологически ориентированных философских, педагогических идей, теорий, на социокультурные концепции;

- определить условия и факторы, способствующие интеграции образовательных систем франкоязычных стран для разработки профессионально-образовательных программ с целью обеспечения социокультурной и профессиональной адаптации студентов факультета иностранных языков во франкоязычной среде;

Теоретико-методологические основания и источники исследования:

- системный анализ, принципы единства логического, исторического, культурологического подходов в педагогическом познании, проблем личности; проблемы соотношения конечного и бесконечного, дискретного и непрерывного как проявление общих свойств движения;

- методология теоретического и исторического познания; теория и методология исторических систем, принципы региональной синхронности историко-педагогического процесса; вариационные принципы, отражающие универсальные связи состояний;

- методология социокультурного подхода, нацеленного на анализ культуры как повседневной массовой и индивидуальной программы воспроизводственной деятельности, на анализ возникновения и воплощения этой программы, на ее критическое переосмысление, анализ взаимопроникновения культур и социальных отношений.

- методология информационного подхода; исследование опирается на труды основоположников информатики К.Шеннона, У.Р.Эшби, Н.Винера; на теорию информационного взаимодействия В.З. Когана и его научной школы, разработаваших концептуальные основы информологического подхода; на теорию социальной информации и способов её функционирования;

- понятия и принципы синергетического подходов (Л. фон Берталанфи, И. Пригожий, И.В. Блауберг, Д.М. Гвишиани, СП. Курдюмов, Н.В. Князева, В.И. Аршинов и др.); теория развития науки (В.А. Дмитриенко, СР. Микулинский, П.А. Рачков, Г.П. Ников и др.);

- современные теории и концепции воспитания и развития личности в изменившейся социокультурной ситуации общества и региона (Б.Т. Лихачев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, Н.К. Сергеев, З.И. Васильева, А.В. Мудрик, А.П. Тряпицына и др.);

- теории информационных и коммуникационных технологий как системообразующий фактор процесса развития профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков в условиях эволюции образовательных парадигм; в условиях новых детерминат профессионально-педагогической деятельности выпускника ФИЯ: переход на электронные носители социальной памяти, качественные изменения учебно-познавательной и исследовательской деятельности студентов и преподавателей; учет особенностей педагогической деятельности, порождаемые применением информационных и коммуникационных технологий; развитие системы непрерывного образования; вычленение фундаментальной системы знаний, подлежащей трансляции в рамках профессионально-педагогической подготовки студентов ФИЯ и др.

Ведущими методами исследования были теоретическая рефлексия по проблеме, метод теоретического анализа и синтеза применительно к предмету исследования, метод системного анализа, метод моделирования, историко-генетический метод; синтез, интеграция отдельных положений в целостную теорию, опережающая роль теории по отношению к практике.

Для решения поставленных задач и проверки гипотезы был использован комплекс, методов эмпирического и теоретического познания: метод историко-педагогического анализа источников, метод контент-анализа, анализ информационных связей, разработка модели интеграции региональной и глобальной педагогической науки, изучение деятельности профессиональных объединений лингвистов, педагогов-исследователей. При выборе этих методов учитывались целевые ориентиры исследования в целом и каждого этапа в отдельности:

На первом этапе исследования (1990-1994) изучалась философская, психологическая, социологическая, педагогическая литература об использовании системного подхода в разработке теорий педагогического образования, в научном познании педагогической реальности; развитие региональной и глобальной педагогической науки (Франция, Бельгия, Европейский Союз и др.) как специфического вида знания. Выявлялись сущность и принципы глобализации и регионализации образовательных систем. Для этого использовались такие методы познания, как изучение научной литературы, систематизация научных исследований по проблемам классов наук, системный характер и внутренняя организованность педагогической науки. На этом этапе был разработан концептуальный замысел исследования, определена эмпирическая база, систематизированы источники отечественной и зарубежной педагогической литературы.

На втором этапе (1995-1998) диссертантом выявлена стержневая проблема научного поиска. На данной стадии применялись следующие способы познавательной деятельности: изучение научно-педагогической

литературы по проблема моделирования, интеграции, опытно-экспериментальная, проектировочная и инновационная деятельность исследовательских научных центров, научных сообществ, научно-образовательных регионов, их социальная направленность в современных условиях, теоретический анализ и синтез; абстрагирование и конкретизация, аналогия; системно-структурный методы. Разработана модель профессионально-педагогической подготовки студентов факультета иностранных языков, её опытно-экспериментальная апробация и уточнение.

Третий этап (1999-2003) носит обобщающий характер. В ходе проведенного исследования подвергались индивидуальной и коллективной рефлексии, систематизировались и оформлялись в диссертационной работе. Ведущими способами исследовательской деятельности в этот период стали методы теоретического познания. На основе изученной литературы и накопленного научно-практического ресурса по созданию интегративной модели подготовки студентов факультета уточнялась концепция теории интеграции региональной и глобальной педагогической науки как перспективной формы организации подготовки студентов в условиях интенсивной миграции людских ресурсов в едином образовательном пространстве. Разработаны спецкурс для повышения квалификации преподавателей иностранных языков (французского языка) "Образовательные системы Франции, Бельгии".

База исследования. Теоретическую базу исследования составили публикации философов и педагогов по проблемам сущности научного познания, теории, науки, глобальных и локальных (региональных) процессов в науке, образовании. Зарубежную оригинальную источниковедческую базу исследования составляют: труды французских, канадских, швейцарских, бельгийских и др. педагогов-исследователей (Allai L., Altet M., Beaute J., Belair L., Berbaum J., Carbonneau M., Cardinet J., Charlier E., Develay M, Dc Köninck G., De Peretti A., D'Hainaut L., Donnay J., Doudin P., Esquicu N., Ferry G., Fumat Y., Gauthier C, Hadji Ch., Jnhelder В., Meiricu Ph., Nunziati G., Paquay L., Perrenoud P., Piaget J., Postic M., Raynal F., Rieunier A., Tardif C, Tochon F., Tousignaut R.); документы органов образования Франции, законодательные акты, постановления, инструкции; материалы конференций, симпозиумов, коллоквиумов и семинаров, проводимых во Франции, Бельгии, Канаде, Швейцарии; программно-методическая документация по подготовке преподавателей школ, лицеев и коллежей во Франции; исследования ученых по системе педагогического образования во Франции; диссертации, материалы личных бесед, данные, полученные по результатам посещений занятий в детских садах, лицеях, университетах в ходе зарубежных научных командировок.

Научная новизна исследования состоит в разработке целостной теории интеграции образовательных систем франкоязычных стран как научно-образовательного контекста подготовки современного преподавателя-лингвиста, учителя иностранных языков для профессионально-педагогической деятельности в поликультурном педагогическом

пространстве; в рассмотрении интеграции как многовидового образования, как динамической педагогической системы.

Теоретическая значимость. Разработаны на основе анализа образовательных систем франкоязычных стран, научных центров, школ и регионального научного сообщества теория стандарта и содержания магистерской подготовки по направлению "Образование, лингвистика и межкультурная коммуникация", пакет учебных программ для многоуровнеавой подготовки студентов лингвистического института РГПУ.

Апробация концептуальных положений в процессе реформирования деятельности факультета иностранных языков в период 1998-2004 гг., на научных и научно-практических конференциях.

Практическая значимость исследования обусловлена возможностью широкого применения полученных результатов и рекомендаций в совершенствовании системы подготовки учителя иностранных языков и переводчика-лингвиста с учетом потребностей современной сферы. Практическую значимость имеют положения и рекомендации по организации системы занятий, реализующих принципы международной ориентации и поликультурализма, достижений педагогической науки франкоязычных стран..

Достоверность и обоснованность научных результатов обеспечиваются: общим методологическим подходом к разработке теоретической концепции исследования; использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам исследования; репрезентативностью проведенных опросов; положительными результатами формирующего эксперимента, нашедшими применение в конкретном образовательном процессе.

На защиту выносятся положения:

1. Концепция, содержащая основные теоретические положения интеграции образовательных систем франкоязычных стран: цели, задачи, современные тенденции и перспективы, направленные на совершенствование профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков.

2. Обоснование характера диалогических начал интеграции образовательных систем франкоязычных стран, подлежащих освоению в образовательном процессе на факультете иностранных языков.

3. Функции интеграции образовательных систем франкоязычных стран:

- функции перехода от разрозненных эмпирических и теоретических исследований в области профессионально-педагогической подготовки учителя иностранных языков к их обобщению путем создания новых теоретических представлений;

- функция расширения содержания теории единства глобальной и региональной педагогической науки и практики в профессионально-педагогической подготовке учителя иностранных языков, т.е. происходит анализ при помощи новой теории более широкого круга проблем данного содержания педагогического образования.

- функция континуальности (непрерывности) и дискретности (прерывности) в развитии теории единства образовательных систем франкоязычных стран);

- функция соподчиненности в разработке теории единства образовательных систем франкоязычных стран.

Структура диссертации отражает логику, содержание и результаты исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность исследования, выбор темы, формулируются цели, задачи, определяются объекты и предметы исследования. Также выдвигается гипотеза, показаны новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В главе первой «Педагогическое страноведение франкоязычных стран: история и современные процессы» проведен анализ культурологических и педагогических функций французского языка в истории и теории педагогики.

Современная ситуация в поликультурном пространстве определяется влиянием английского языка и англоязычной культуры. Но, несмотря на то, что в средствах массовой информации английский язык часто называют «латынью XX века», французский язык занимает особое место в мировом образовании. Он является одним из официальных языков ООН и 30 ее специализированных учреждений по вопросам образования, науки и культуры.

Французским языком пользуются на международных научных съездах и симпозиумах по психологии, языкознанию, философии, праву, медицине. Это определяется не только совокупностью экстралингвистических (политических, экономических, культурных) и лингвистических (развитость функциональных подсистем языка, наличие отраслевых терминологий) факторов, но и в большей мере - фактором историческим. Географические границы французского языка были всегда намного шире, чем границы самой Франции: в XII и XIII веках французский язык по своей значимости был вторым языком после латыни, он был языком Английского двора между XII и XV веками, на нем бегло говорили в Голландии XII века, восемнадцатое столетие увидело апогей «Французской Европы». Историк Т.Зелдин в своей книге «Все о французах» отмечает, что «жизнь любого из нас нельзя считать полной, если в ней нет пусть самого крошечного французского компонента».

Историко-педагогический анализ включенности французского языка в образование показывает, что французский язык становится письменно-литературным и государственным языком Англии после завоевания её норманами в XI в.

Тем не менее, само слово «франкофония» впервые было употреблено в 1880 г. французским географом Онезимом Рэклю, который в своей научной классификации жителей нашей планеты решил исходить от языка, на

котором они говорят. В 1968 г. слово «франкофония» входит в словари, где получаст два основных значения: 1. говорить по-французски, «быть франкофоном»; 2. сообщество, состоящее из народов, говорящих на французском языке.

Статистические данные, представляющие число франкофонов, разнятся. Это объясняется наличием нескольких уровней франкофонии: во-первых, принимаются во внимание жители стран, где французский язык является единственным официальным языком, или сосуществует с другими официальными языками. Следом идут жители тех стран, которые выбрали французский языком коммуникаций параллельно с языком своей страны: это вариант многих африканских стран. Третья категория представлена людьми, которые пользуются французским языком как инструментом- культуры - в этих странах язык изучают дополнительно по выбору в системе среднего и высшего образования как, например, в странах Магриба, Египте, Бразилии, Аргентине, Польше, России и др. Остается бесспорным, что французский язык должен был в XX в. отступить перед английским языком, тем не менее, его позиция в мире остается парадоксальной: с одной стороны, он занимает лишь второе место в мире, но он единственный, наряду с англоамериканским, кто имеет «планетарную географию»: французский язык употребляем на пяти контингентах земного шара.

Французский язык в Европе занимает неодинаковое положение и характеризуется разной степенью «непохожести» на язык метрополии. Неодинаков также объем тех функций, которые выполняет французский язык в европейских странах. Данью уважения к стойкости франкоканадцев является решение ЮНЕСКО о признании г. Квебека достоянием мировой культуры (1987 г.). В американском штате Луизиана, в котором проживает более 200 000 тысяч франкофонов - потомков фрашгузских переселенцев, французский язык получил в 1968 г. статус официального языка (наряду с английским). Французский язык преподается в школе как первый иностранный, радио и телевидение транслируют передачи на французском.

Африканский вариант французского языка является результатом экспорта французского языка в страны, бывшие колониями Франции. Бытует мнение, что французский язык в наши дни является языком третьего мира, и даже точнее — «африканским» языком.

Первые непосредственные контакты Франции с Русью относятся к временам Ярослава Мудрого. Нашествие татар прервало связи Франции с Россией. Определенное влияние французский язык оказал на русское общество и русскую культуру.

В дальнейшем, в отличие от Англии, где в средние века французский язык давит, а в XVII в. засоряет английский язык (на 1000 английских слов приходится 91 французское), контакты между французским и русским языками развиваются более плодотворно, в значительной степени способствуя обогащению последнего.

Параллельно с обогащением русского языка новыми словами и понятиями западноевропейской культуры, философии, литературы, в России

распространяется другое явление — галломания высшего общества. Владение французским языком в ХУШ-ХК вв. являлось в России своего рода визитной карточкой, подтверждало принадлежность к высшему сословию. Так, у Л.Н. Толстого в его романе «Война и мир» мы имеем яркое тому подтверждение, почти документальное свидетельство: «Он говорил на том изысканном французском языке, на котором не только говорили, но и думали наши деды...» (Л.Н. Толстой. Война и мир. -М.: Правда, 1972.-Т.1 .-с.6).

В России в течение полутора столетий знание иностранного (французского в первую очередь) языка было неотъемлемой чертой образованного человека. Уровень языковой культуры был чрезвычайно высок. Ориентация культуры сегодняшней России на человека и гуманистические ценности, бесспорно, требует изменений в системе языкового образования.

Интерес к французскому языку в современной России усиливается в связи с расширением контактов с Францией на межгосударственном уровне. Подписан ряд соглашений о сотрудничестве в области культуры и образования. Это придает новый импульс для изучения языка. Изучение языков, как подчеркивал В.Гумбольдт, - «это ... всемирная история мыслей и чувств человечества ..., в нее должно входить все, что касается человека». М.М. Бахтин воспринимает идущую от Гумбольдта традицию, согласно которой язык — это миропонимание. По Бахтину, эго специфический для данной культуры способ осмысления мира.

Одной из важнейших проблем, рассматриваемой в январе 1998 г. участниками международного семинара в Европейском центре современных языков в г. Граце (Австрия), являлась проблема интеркультурного аспекта изучения иностранных языков. Выступая как средство обобщенного, концептуального отражения действительности, язык выполняет функцию универсальной классифицирующей системы (Степанов, 1981).

В этом своем качестве он выражает картину мира, элементом которой выступает педагогическая система с ее категориальным аппаратом. Но даже в своем системном аспекте язык обязательно отражает признаки своего функционирования. Поскольку рассмотрение системы всегда ставит вопрос об особенностях поведения и развития объекта, т.е. его функционирования. Следовательно, язык необходимо понимать функционально, сначала как функцию, а потом как систему (Косериу, 1963). Сложившийся и ставший традиционным функциональный подход направляет познание на выявление целостных, системных свойств объектов.

Таким образом, французский язык как универсальная знаковая система выполняет множество других функций, среди которых ведущая роль коммуникативной функции языка неоспорима. Очевидно, что все другие его функции теряют смысл, если нет объективной потребности в передаче любой информации, обмене мыслями на данном конкретном (французском) языке. Кумулятивную функцию можно рассматривать как производную от культурообразуюшей функции французского языка, о которой есть смысл говорить, памятуя в первую очередь о том, что на протяжении всей истории в

стране проводилась политика языковой централизации - распространение по всей территории Франции единого языка и о развитии и становлении на этой основе народного творчества, фольклора, а также французской литературной традиции (литературная теория Плеяды).

Во второй главе «Образовательные системы франкоязычных стран: общее и особенности» важным вопросом развития является организация образовательной системы и управление ею.

Реформа образования во Франции прошла несколько этапов. Она была представлена как средство демократизации, направленное на облегчения детям из малообеспеченных семей доступа к дальнейшему образованию, в том числе высшему.

Для улучшения согласования франкоговорящая территория была разделена на десять географических зон для среднего образования, на двенадцать зон для фундаментального образования, на пять в неуниверситетском высшем образовании и на шесть зон для образования, улучшающего социальное положение. Для каждого уровня образования были установлены координирующие инстанции.

Колледжи, лицеи общего и технологического образования, а также профессиональные лицеи являются общественными образовательными учреждениями местного подчинения (etabhssements publics locaux d'enseigncment EPLE), действующие на правах юридического лица и на хозрасчетной основе.

Одним из направлений развития образовательной системы во Франции является внутреннее согласование между уровнями образования. Если распределение задач структурируется по административно-территориальному принципу, а не в зависимости о г уровней образования, то административный орган по вопросам согласования между различными уровнями образования не требуется. Так, техническая комиссия по профессиональной ориентации и трудоустройству (La commission technique d'orientation et de reclassement professionnel COTOREP) видит свою задачу в оценке профессиональной склонности лиц с заболеваниями, вызвавшими постоянную нетрудоспособность менее чем 80%. Это касается кандидатов на руководящие посты, в инспекции и другие учреждения сферы народного образования. Консультативный, академический Совет по вопросам повышения квалификации (LeConseil academique consultatif de la formation continue), возглавляемый ректором, состоит из представителей министерства народного образования и представителей наиболее представительных профсоюзных организаций системы образования.

Департаментский комитет профессиональной подготовки и дополнительного образования (Le comite departcmental de la formation profcssionnelle ct de la promotion sociale) состоит из пятидесяти двух членов, в числе которых представители департаментской администрации, преподавательского коллектива, учреждений образования, различных отраслей народного хозяйства (промышленность, торговля, кустарные промыслы и сельское хозяйство), учреждений, занимающихся вопросами

трудоустройства и профессиональной подготовки. В его компетенцию входит распределение средств на профессиональную подготовку; он высказывает свое мнение о создании или отмене учреждений и разделов профессионального обучения; с ним также консультируются о признании профессиональной подготовки, полученной в частном учреждении.

В силу закона от 30 июня 1975 в защиту инвалидов, в каждом департаменте существует так называемая "департаментская комиссия по вопросам специального воспитания" (commission départementale de l'éducation spéciale CDES). Эту комиссию из 12 человек возглавляют попеременно инспектор академии, директор департаментских служб Народного образования и директор департамента санитарного и общественного действия (по поручению ответственного министра социального обеспечения). Она принимает решения о направлении на учебу детей и подростков-инвалидов, рассматривает возможность предоставления родителям/опекунам/попечителям таких детей денежного пособия на образование.

Службы учебной ориентации помогают учащимся определигь направленность их будущей учебы. Важным социально-педагогическим актом является формирование стипендиального фонда для образования. Так стипендии в адаптационном образовании являются специфическим видом педагогической поддержки учащейся молодежи во Франции. После рассмотрения документов медико-педагогической комиссией инспекции академии и по представлению инспекторами академии, директорами департаментских служб Народного образования, ученикам учреждений специального образования первой ступени или лицам, проходящим переподготовку выплачивается стипендия.

Следуя интеграционным процессам в европейском пространстве в некоторых колледжах и лицеях в настоящее время существуют франко-итальянские, франко-русские или франко-португальские, франко-немецкие, франко-английские, франко-испанские двуязычные классы, которые отличаются интенсивной языковой практикой языка (2 часа практических занятий дополнительно к 3 часам нормативного курса).

Отличительной особенностью развития образовательной системы Франции в контексте ее интеграции в единое европейское образовательное пространство является создание международных классов. Международные классы были задуманы для обучения иностранных учеников (их численность должна составлять 25%-50% от общей численности учеников в классе) и облегчения процесса их вхождения во французскую систему образования. Там же учатся ученики-французы, чьи лингвистические способности позволяют получать образование этого типа. Уроки ведут французские и иностранные преподаватели, что способствует укреплению международного педагогического сотрудничества. В некоторых образовательных учреждениях существуют нидерландские, датские, шведские, норвежские, немецкие, итальянские, испанские, португальские, польские, английские, американские классы.

Важной педагогической задачей является изучение системы управления образованием во Франции, которая во многом совпадает по организации, по менеджменту с образовательными системами Люксембурга и Бельгии. Организация императорского Университета, созданного декретом Наполеона I от 17 марта 1808, создала настоящую систему управления образованием. Исходя из якобинской концепции о том, что образование должно, прежде всего, способствовать процветанию государства, Главное управление устанавливает государственную монополию на организацию образования (то есть осуществляет назначения на должность, контролирует преподавателей, дает разрешение на открытие школ, распределяет стипендии и пр.). Руководство Управлением поручено чиновнику, который с 1824 года одновременно является служащим Министерства по делам религий и народного образования. Назначенный в феврале 1828 г. государственный министр получает должность премьер-министра Народного просвещения. В 1932 эта структура получает название Министерства народного образования. С 1945 Министерство народного образование подверглось многочисленным реформам (К60„ , 1968 , 1974, 1981 , 1984 , 1988, 1991 гг.), которые сформировали его сегодняшний облик.

Во Франции и Бельгии сложилась единая система профессионально-педагогического образования. Одним из распространенных типов образования являются академии. Создание академий связано с периодом правления Наполеона Первого. Он разделил императорский Университет на округа, которые со временем превратились в академии. В течение 19-ого века, их количество заметно менялось. Сегодня их 28. Начиная с 1962 г., все попытки гармонизировать академические границы с округами регионального подчинения были безуспешными. Несмотря на сближение с регионом, академия остается административным округом, подчиненным Министерству Народного образования. Во главе академии стоит ректор. Должность ректора была создана императорским указом 1808 г. одновременно с созданием Университета. В течение 19-го века роль ректора становилась все более важной, что объясняется развитием государственного обучения и различными реформами общей организации управлением Народного образования, отношениями с государственными властями и пр. Так ректоры, которые ранее играли главным образом представительскую роль, понемногу превратились в администраторов и управляющих системы школьного, точнее среднего образования.

Историческое развитие организации системы образования характеризуется рождением главного управления, созданием административного округа Народного образования и отделением церкви от государства.

Высшее образование во Франции характеризуется большим разнообразием вузов, организация и условия приема в которые варьируются в зависимости от типа вуза и конечных целей образования. Существуют различные типы вузов с различным юридическим статусом: университеты, институты или общественные высшие школы и частные учреждения

высшего образования. Некоторые частные вузы технологического профиля могут быть признаны государством.

Для системы образования Франции характерна профессионализация высшего образования

Движение профессионализации, характеризующееся развитием профессиональной подготовки в стенах университета, за последние несколько лет набирает особую силу. Об этом свидетельствует создание профессиональных лицензий, реформа образования преподавателей, подтверждение профессиональных достижений (la validation des acquis professionnels (VAP) для получения более высокой должности или диплома, и, наконец, создание высших учебных заведений или структур, дающих возможность получить докторскую степень (des ecoles doctorales).

Профессиональная лицензия была утверждена постановлением от 17 ноября 1999 г. и соответствует определенным задачам общеевропейского уровня, а именно созданию общеевропейского пространства высшего образования. Профессиональная лицензия дополняет профессиональное образование, предоставленное учреждениями высшего образования. Образовательные курсы отличаются не только «классическими» лицензиями, но и профессиональным «специализированным» обучением по системе «бакалавриат + 2». Эти лицензии нередко выдаются в нескольких квалификационных областях, предусматривающих различные типы умений, навыков и знаний в технологических областях и гуманитарных науках. Несмотря на недавнее существование, такие лицензии пользуются большим спросом не только на французском, но и на общеевропейском рынке труда: 347 академических учебных заведений принимают 9 038 студентов (в 2000 г. - в 178 вузах обучались 4 364 студентов). В 2000-2001 уч.г. диплом получили более восьми студентов из десяти. Вырос процент трудоустройства по профессии дипломированных специалистов: 70% нашли работу, из них 50 % по контракту на неопределенный срок.

Образование магистров также является важнейшей задачей развития французской системы образования в рамках Болонского процесса. Так Университетские образовательные учреждения, готовящие магистров (Les instituts universitaires de formation des maitres IUFM), являются учреждениями высшего профессионального образования. Созданные на основании закона об общем образовании от 10 июля 1989 г., эти общественные учреждения подчинены министру народного образования и организованы согласно правилам, предусмотренным декретом п°90-867 от 28 сентября 1990 г.

Другим возможным путем развития профессионального высшего образования является создание двухпредметных или многопредметных образовательных учреждений. Создание докторских школ/аспирантур (их сегодня более 300) также является одним из подходов к «профессионализации» высшего образования: они направлены на расширение диссертационного поля для последующего облегчения социальной интеграции молодых ученых (кандидатов наук, докторантов). Наконец, роль вузов в системе непрерывного образования становится все

более значимой, особенно с учетом возможностей, предоставляемых системой подтверждения профессиональных знаний и дистанционному образованию.

Открытие Международных образовательных учреждений и их участие в строительстве общеевропейского пространства - это тенденция интеграции франкоязычных образовательных систем в единое европейское образовательное пространство.

Совершенно очевидно, что сегодня любая политика высшего образования должна рассматриваться не только в рамках Европы, но и всего мира. Конкурентоспособность страны все больше зависит от качества ее системы высшего и научно-исследовательского образования, от признания этого качества за границей и от относительной привлекательности для студентов и специалистов всего мира. Национальная политика считает приоритетными три направления, которые способны придать новый размах международной образовательной системе. Это, во-первых, развитие европейской координации, во-вторых, укрепление международной системы исследований и, в-третьих, усиление привлекательности французских образовательных учреждений на международной арене. Это предполагает также усиление системы лингвистической и культурной подготовки, более активное участие в программах Socrates и Leonardo; предусматривает также более широкое использование таких официальных процедур, как признание дипломов и признание действительной учебу за границей; внедрение двойных дипломов и интегрированных курсов; развитие и принятие в расчет стажировок на предприятии за границей; внедрение общеевропейской системы обмена докторантами и развитие системы международного научного руководства диссертациями, и, наконец, организацию европейских летних университетов.

Интенсивно развивается во Франции, Бельгии дистанционное образование. Например, во Франции национальный Центр дистанционного образования (Le Centre national d'enseignement a distance CNED), находящийся под патронажем министерства народного образования, предлагает дистанционное обучение и образование всех уровней и во всех отраслях знаний (университетские дипломы, коммерческие организации, учета и т.д.). Он обеспечивает также все виды специальной подготовки к конкурсам на должность преподавателя любой категории и инспектора Народного образования, а также, в рамках соглашений с другими правительственными службами, к конкурсным наборам высших управленческих кадров. В 2001 году в Центре дистанционного обучения (CNED) обучались примерно 350 000 человек, из которых больше половины получали высшее образование. Две трети учащихся - взрослые, и более 10% от общей численности повышали профессиональную квалификацию. CNED проводит активную международную политику дву- и многосторонних партнерских соглашений.

Образование по методу чередования «учеба - работа на производстве» позволяет готовить диплом без отрыва от производства. Оно предназначено

для молодых людей в возрасте от 16 до 26 лет и основывается на 2 типах трудовых соглашений: квалификационный контракт; контракт на обучение (contrat d'apprentissage).

1) Квалификационный контракт предназначен для молодых людей моложе 26 лет, которые хотят дополнить свое первоначальное образование профессион&чьной подготовкой. Этот контракт, заключенный с предприятием, имеющим лицензию на подобный вид деятельности, охватывает период от 6 до 24 месяцев. Работодатель обязуется предоставить молодым людям работу и профессиональную подготовку, предусмотренную званием или дипломом. Общее, профессиональное или технологическое образование должно охватывать не менее 25% от общего срока контракта на работу. В период действия контракта молодой человек получает заработную плату и в полном объеме пользуется социальным пакетом, обязательным для наемного рабочего.

2) Контракт на обучение более распространен и имеет целью дать молодым людям, в рамках трудового соглашения, полную теоретическую и практическую профессиональную подготовку для приобретения квалификации, подтвержденной дипломом. Контракт, подписанный на срок от 1 до 3 лет, может быть продлен (при неуспешном обучении) и укорочен (при достижении особых успехов в обучении). Этот вид обучения предназначен для молодых людей в возрасте от 16 до 25 лет.

Следующим направлением интеграции франкоязычных образовательных систем является развитие единого университетского непрерывного образования, повышения квалификации. Его можно получить в вузах (университетах, технологических институтах, CNAM и пр.). Закон об общественной модернизации, принятый 18 декабря 2001г., предусматривает укрепление этой системы путем выдачи дипломов по совокупности профессиональных знаний, практического опыта и добровольной неоплачиваемой деятельности на общественных началах.

Университеты предлагают три типа непрерывного образования: краткосрочные стажировки для предприятий и административных органов; долгосрочные стажировки с последующей выдачей университетского диплома; образование, по окончании которого выдается государственный диплом (т.е. диплом с профессиональным званием): Университетский диплом о технологическом образовании (Diplômes umvcrsitaires de technologie DUT) и пр.

Это образование может быть организовано по-разному: специальный график обучения для лиц, повышающих квалификацию (на полный - очное обучение или неполный рабочий день); организация курсов повышения квалификации для работающих учащихся (курсы, работающие в вечернее время, через день или по полдня, а также курсы дистанционного обучения); интегрирование лиц, повышающих квалификацию, в группы первоначального образования.

Кроме того, университеты организуют обучение по методу капитализации знаний. Новые перспективы в области непрерывного

образования открываются по мере развития информационных технологий. Соединение дистанционного образования с образованием «на месте» позволит отвечать требованиям различных слоев населения и, в частности, стать доступным тем, кто может учиться только «урывками» (выполнение семейных обязанностей, ночная работа или неполный рабочий день, проживание вдали от места учебы, физические недостатки и т.д.).

Во франкоязычных образовательных системах одной из тенденций интеграции в единое европейское образовательное пространство является развитие андрогогики, создание системы высшего образования для взрослых

Система непрерывной профессиональной подготовки появилась вскоре после окончания второй мировой войны. Создание центров ускоренной профессиональной подготовки/профтехучилищ (centres de formation professionnelle accelerce FPA), отвечало требованиям восстановительного периода, который заинтересован в профессиональном образовании рабочей силы в трудоспособном возрасте. Задачей этих центров, финансируемых государством, является определение квалификации взрослою населения посредством краткосрочных (чаще всего, шестимесячных) стажировок. В 1949 году руководство этими центрами было поручено национальной межпрофессионалыюй ассоциации рационального образования рабочей силы (l'association nationale interprofessionnelle pour la formation rationnelle de la main d'oeuvre ANIFRMO) которое впоследствии трансформируется в AFPA (Association de formation ct de perfectionnement agricoles Ассоциация по подготовке и повышению квалификации сельскохозяйственных кадров).

В конце пятидесятых годов создан большой проект «Дополнительное Образование/Улучшение социального положения» Премьер-министра Michel Debre, целью которого было предоставление любому желающему возможности получить профессиональную подготовку. Этот проект стал первым ответом гражданских властей на растущую потребность предприятий в квалифицированной рабочей силе. После выхода в 1959 году закона о дополнительном образованш! и закона о .профсоюзном образовании, подкрепленных в 1961 году законом о народном образовании, этот проект лег в основу системы непрерывной профессиональной подготовки.

В начале семидесятых годов (1970-1971) XX века появляются два постановления, которые создают основу французской системы профессиональной подготовки в рамках непрерывного обучения. Закон 1971 г. устанавливает принцип финансирования предприятиями уреждений непрерывной профессиональной подготовки и возможность для социальных партнеров управлять этими суммами. Предприятия должны ежегодно отчислять на нспрервывную профессиональную подготовку 0,8% от общей суммы заработной платы. Политика государства в этом направлении становится все более активной, и с 1971 г. большая часть расходов на непрерывную профессиональную подготовку ассигнуется государством.

Принципы межпрофессионального соглашения 1991 г., которое свидетельствует о желании социальных партнеров принять более активное участие в деле профессиональной подготовки, отражены в законе от 31

декабря 1991 г. В нем появились новые статьи об увеличении размера доли предприятий в финансировании профессиональной подготовки (от 1,2% от общей суммы заработной платы до 1,4%, а затем 1,5% в 1993 г.), о создании двух новых форм интеграции молодежи (контракт профессиональной ориентации и контракт на направление на место); о признании законной итоговой оценки личной и профессиональной компетенции, которую могут получить наемные работники, взяв для этого специальный отпуск или в рамках плана повышения квалификации; о регламентации повышения квалификации в нерабочее время в рамках плана образования.

Пятилетний закон от 20 декабря 1993 г. о работе, трудоустройстве и профессиональной подготовке наряду с различными мерами, предусмотренными Новым Учебным Контрактом (1994) предлагает устанавливать настоящее непрерывное обучение, при котором непрерывная профессиональная подготовка взрослых дополнена занятиями в вечерней школе. Организация непрерывной профессиональной подготовки молодых людей стала компетенцией Региональных советов. Это решение вступило в силу 1 июля 1994 г. и касается образовательных учреждений, задачей которых является приобретение квалификации.

Образование взрослых подразумевает несколько видов. Речь идет, с одной стороны, о непрерывном, главным образом профессиональном, обучении, предоставляемом трудящимся в четко определенных юридических рамках. С другой стороны, сюда относятся все прочие формы обучения, предназначенные для взрослых. Непрерывное обучение является частью задач, стоящих перед учреждениями образования; благодаря ему каждый гражданин получает возможность повысить свой образовательный уровень, приспособиться к новым экономическим и социальным условиям и подтвердить приобретенные знания.

Эти законы признают право любого трудящегося на отпуск с целью повышения квалификации, который может быть использован для прохождения стажировки по выбору. При этом не обязательно, чтобы стажировка соответствовала профилю деятельности, т.е. она может иметь как профессионалыгую, так и общекультурную направленность.

Закон о модернизации общества, утвержденный 19 декабря-2001г., предусматривает важные меры, направленные на улучшение профессиональной подготовки. Среди них особого внимания заслуживает внедрение системы подтверждения опыта работы (validation des acquis de l'experience VAE), а также создание национальной Комиссии профессиональной аттестации и государственного аттестационного каталога, финансирование центров подготовки учеников и организация сбора налога на обучение, а также создание региональных комитетов по трудоустройству и профессиональной подготовке.

Во Франции, Бельгии образование взрослых обеспечивается властями и различными организациями, которые нередко конкурируют или дополняют друг друга. К ним относятся: министерства; административно-территориальные образования; предприятия и соответствующие налоговые

органы; консульские палаты (Торгово-промышленная, Профессион&тьная, Сельскохозяйственная) и частные центры полготовки. Для осуществления политики профессиональной подготовки, при Министерстве труда и социального развития имеется Главное Управление по труду и профессиональной подготовке (DGEFP), созданное в 1997г. Министерство контролирует работу Национального агентства по найму (l'ANPE), A FPA и центра INFFO, вместе с Министерством народного образования курирует CEREQ.

С появлением в 1971 г. ряда соответствующих законов, в франкоязычных странах постепенно внедрялась сеть образовательных учреждений второй ступени (GRETA), в задачи которых входили организация и управление деятельностью различных учреждений непрерывного образования. Что касается высшего образования, то под влиянием DES деятельность учреждений непрерывного образования обеспечивается самими вузами в рамках автономии. На академическом уровне каждое академическое управление по непрерывному образованию (delegation academique a la formation continue DAFCO) имеет академический центр непрерывного образования (centre academique dc formation continue CAFOC), который готовит преподавателей образовательных учреждений для взрослых и разрабатывает методы обучения. DAFCO отвечает за работу учреждений непрерывного образования в учебных заведениях академического типа, возглавляемых ректором. Оно же определяет стратегию развития академической сети образования взрослых, занимается согласованием с региональными партнерами, в частности, с полномочными местными отделами Министерства труда, поддерживает отношения с крупными предприятиями, координирует деятельность GRETA академии. Политика университетского непрерывного образования координируется на академических и региональных уровнях академическими и региональными координаторами.

На основе историко-педагогического, науковедческого и теоретического анализа, истории развития франкоязычных образовательных систем и их интеграции в единое европейского образовательное пространство был разработан спецкурс для повышения квалификации преподавателей иностранных языков (французского языка) "Образовательные системы Франции и Бельгии". Данный курс выполняет ряд образовательных функций: кумулятивную (синтез знаний об особенностях развития франкоязычных образовательных систем в длительной ретроспективе и в современных условиях), культурологическую (изучение вл11яния французского языка на мировую, европейскую и русскую культуру) профессионально-педагогическую (анализ информированности слушателей ФПК и ППРО, преподавателей французского языка об истории и новейших тенденциях развития образовательных систем франкоязычных стран до интеграционного периода и настоящего времени). В содержание курса включены важнейшие идеи, факты и понятия франкоязычной педагогики, выдающихся мыслителей франкоязычных стран (Д. Дидро, Ж-Ж. Руссо,

Вольтер и др.). Дан анализ отличительных особенностей в развитии образовательных систем Франции и Бельгии и тенденций интеграции в мировое и европейское образовательное пространство.

В ' опытно-экспериментальной работе представлена методика проектирования учебного курса "Образовательные системы Франции и Бельгии", проводится статистическая обработка статистических данных. В соответствии с целями и задачами проводимого исследования была разработана программа экспериментальной проверки эффективности разработанного учебного курса. Экспериментальная проверка осуществлялась в 2 этапа: констатирующий и формирующий. Каждый этап включал в себя 2 фазы: экспериментальную и аналитическую. В исследуемую выборку входили слушатели ФПК и ППРО РГПУ, которые обучались по дополнительной программе «Менеджмент в образовании»: 120 чел. (бюджет учебного времени 5450), 200 человек (бюджет учебного времени 15572), Опытно-экспериментальная работа включает в себя различные методы: а) анкетирование; б) включенное наблюдение; в) беседы, письменные работы, проектирование учебного курса "Образовательные системы Франции и Бельгии".

Эксперимент проводился с 2000 по 2003 года, в целом участвовали 400 человек из числа руководителей и специалистов органов и отделов образования, директоров, их заместителей различных типов.

Опираясь на сложившиеся в теории педагогики представления о целостности педагогического процесса (Ю. К. Бабанский, научная школа B.C. Ильина, A.M. Саранов), автор выделяет в процессе проектирования учебного курса основные компоненты:

1) выявление начального уровня знаний менеджеров образования (слушателями), уровнем развития мотивационной, интеллектуальной и волевой сфер;

2) номенклатуру целей развития интеллектуальной, мотивационной и волевой сфер слушателей по овладению учебным курсом;

3) содержание и формы деятельности преподавателя по организации обучения учебному курсу с учетом андрогогических особенностей слушателей.

Первый этап является констатирующий. Результаты этого этапа служат базой для реализации последующих этапов.

Цель констатирующего эксперимента заключалась в том, чтобы определить по пятибалльной системе уровень сформированности у слушателей мотивации к. изучению проектируемого учебного курса. Для этого предстояло решить следующие задачи:

- провести ретроспективный анализ собственной самостоятельной познавательной деятельности по изучению проблем развития образовательных систем франкоязычных стран, знания истории развития этого понятия и его современного понимания;

- определить дидактические, страноведческие,

лингвострановедческие, кросс-культурные, информационные затруднения слушателей при усвоении данного понятия.

Результаты констатирующего эксперимента представлены в таблице №

1.

Таблица № 1

Показатель Уровень самосгоятел ьности Уровень понимания теории и истории стандартизации образования Уровень обучаемости

Качественные характеристики Количественные характеристики

Оценки слушателя Оценки преподавателя

Средний балл 2,07 2,44 3,2 2,2 2,82

Полученные данные свидетельствуют, что уровень знаний о теории и практике образовательных систем развития франкоязычных стран не соответствует ранее полученным знаниям преподавателей иностранных языков (французский язык).

Обобщив результаты проведения автором и его коллегами кафедры управления образованием РГПУ тестирований, анкетирований, наблюдений, нами сделаны выводы, что разработанный учебный курс "Образовательные системы Франции и Бельгии" может значительно обогатить слушателей знаниями, если:

- данный учебный курс представлен как дидактическая система, обладающая научной новизной и теоретически обоснована ее эффективность на уровне целей, содержания, средств, форм, методов обучения слушателей;

- в процессе проектирования учебного курса обоснованы и разработаны значимые дидактические системы (цели, принципы, условия и критерии) андрагогического подхода в процессе обучения слушателей. Так андрагогический подход предполагает учет возрастных особенностей, профессионального опыта, начального уровня знаний по изучаемым проблемам, наличия комфортной учебной среды;

- разработано дидактико-методическое обеспечение системы обучения и учебной среды;

- реализация технологического подхода к проектированию учебного курса, включающая в себя принципы, условия и критерии целесообразности, диагностичности, природосообразности, единство научною образования и профессионально-педагогической направленности, активизация познавательной самостоятельности; сотрудничества, единство форм обучения и самообразования.

В процессе апробации учебного курса на втором этапе эксперимента (формирующем) анализировалась адекватность принципов проектирования

учебного курса: обеспечения профессиональной направленности, творческой самореализации; анализировании делового сотрудничества, педагогического общения, учет возрастных и индивидуальных особенностей слушателей. Также проверялся учебно-методический комплекс, обеспечивающий качество обучения по данному учебному курсу, в частности, в процессе самостоятельного выполнения квалификационных работ, выполнения рефератов, технологических сообществ, в которых использовалась информация о проблеме развития стандартов, выходящая- за пределы программы. Так анализ затруднений слушателей до и после изучения курсов дал следующие результаты:

Диаграмма № 1 Анализ затруднений слушателей ФПК и ППРО до и после изучения учебного курса

| □ не хватило знаний

¡□не сумел . систематизировать | знания

' □ не сумел применить знания на праетике

□ не доставало научно) методической литературы

В процессе формирующего этапа эксперимента было проведено тестирование, были изучены творческие подходы к выполнению заданий, связанных с реализацией полученных знаний.

Диаграмма №2

Анализ творческих подходов по выполнению заданий учебного курса

Данные свидетельствуют, что влияние учебного курса на конец эксперимента проявилось в углубленном изучении образовательных систем франкоязычных стран. Это подтверждается анализом качества выполнения

слушателями выпускных квалификационных работ после окончания изучения курсов (см. диаграмму № 3).

Цель формирующего эксперимента заключалась в апробации процесса курсовой подготовки спроектированного курса. Реализация этой цели осуществлялась через решение следующих задач:

- формирование экспериментальной группы;

- проведение занятия по предложенному учебному курсу;

- сбор экспериментальных данных об особенностях усвоения содержания курса.

Цель первого этапа формирующего эксперимента, состоит в том, чтобы ознакомить слушателей необходимой историко-педагогической. лингвострановедческой, компаративисткой информацией и знаниями о развитии системы образования франкоязычных стран. Достижение этой цели осуществлялась через решение следующих задач:

- ознакомить слушателей с историей, теорией и проблемами развития образования Франции и Бельгии;

- предоставить слушателям педагогическую информацию о практическом аспекте развития образования франкоязычных стран начала XXI века в рамках единого европейского образовательного пространства и т.д.

Осуществление второго этапа требовало решения следующей задачи: ознакомить слушателей с важнейшими качественными изменения в системе франкоязычных стран начала XXI века, особенностями развития системы дополнительного образования и повышения квалификации преподавателей французского языка как родного и иностранного; тенденциями и перспективами объединения франкоязычных образовательных систем в рамках Болонского процесса, Брюгге-Копенгагенской, Берлинской декларации.

Качество обучения по образовательной программе было прослежено по анализу выпускных квалификационных работ.

Диаграмма № 3 Анализ выпускной квалификационной работы

100 --8787

2000 2001 2002

□ защищенные на отлично

■ рекомендовано к внедрению

□ внедренные _

Исходя из представленных данных можно сделать вывод, что у слушателей ФПК и ППРО возросло умение применять полученные знания в процессе написании выпускной квалификационной работы.

После реализации разработанной программы учебного курса мы приступили к аналитической фазе формирующего эксперимента. Цель этой фазы состояла в том, чтобы проанализировать изменения в знаниях слушателей. Анализ учебной деятельности слушателей свидетельствует о формировании целостного понимания истории развития франкоязычных образовательных систем. Различие распределения по уровням сформированности знаний, по изучаемой проблеме в начале и конце эксперимента можно считать статистически значимым (так как коэффициент Стьюдента считается достоверным более 12, в то время как различие считается достоверным с вероятностного 95% при значении этого коэффициента, превышающим 7,8). Применение методов корреляционного анализа подтвердило тесную связь между избранной системой педагогических средств, избранных как оптимальных и умениями применять знания в выполнении творческих работ. Согласно корреляционному анализу, если коэффициент корреляции то можно достоверно говорить о

связи явлений. В настоящем исследовании, коэффициент корреляции между усвоенными знаниями и их применением в начале эксперимента составляет 0,73, в конце эксперимента - 0,76.

Повысилась самооценка слушателей, профессиональной и личностной значимости теории стандартов.

В диссертации приведены данные, позволяющие увидеть перестройку характера мотивации к занятиям по курсу "Образовательные системы Франции и Бельгии".

Таблица № 2. Перестройка характера мотивации к занятиям по курсу,

№ п/п Мотивировка Количество выборов

1. Формирование профессионально-педагогических курсов 80,5%

2. Знание актуальных стратегий, парадигм 70,8%

3. Возможность для изучения проблем качества образования 65,8%

Полученные результаты свидетельствуют об эффективности проделанной работы.

Таким образом, разработанный учебный курс, положительно влияет на развитие профессиональной культуры менеджера образования.

В заключении подводятся итоги проделанной работы, обобщаются сделанные выводы, подтверждающие достоверность выдвинутой гипотезы, намечены дальнейшие перспективы исследования данной проблемы.

Основное содержание диссертационного исследование отражено в следующих публикациях:

1. Черноситова Т. Л. Доктор Ф. И. Гааз. Мое путешествие на Александровские воды в 1809-1810 гг. (Перевод с франц.). Ставрополь: Ставропольское книжное издательство, 1989, 18,48 пл.

2. Черноситова Т. Л. Ж.-М. Субиран. Косметическая хирургия: Как? Зачем? Почему? (перевод с франц.). - Ростов-на-Дону, «Феникс», 1995, 21,84 пл.

3. Черноситова Т. Л. Микаэль Бар-Зохар. Бен Гурион. (Перевод с франц.). - Ростов-на-Дону, «Феникс», 30,25 пл.

4. Черноситова Т. Л. Д. Линдон. Боги забавляются или Мифология с улыбкой. (Перевод с франц.) - Ростов-на-Дону, «Феникс», 1999, 29,68 п.л.

5. Черноситова Т. Л. Франсуаза Саган. Любите ли Вы Брамса? (Перевод с франц.). -Ростов-на-Дону: «Феникс», 2000, 5,62 пл.

6. Черноситова Т. Л. Франсуаза Саган. Немного солнца в холодной воде (Перевод с франц.) - Ростов-на-Допу: «Феникс», 2000, 8,56 пл.

7. Черноситова Т. Л. Толковый англо-русский и русско-английский экономический словарь (банковско-биржевая и коммерческая деятельность).

— Ростов-на-Дону: «Феникс», 2001,15,8 пл.

8. Черноситова Т. Л. К вопросу о подготовке переводчиков франкофонов с учетом принципов межкультурной ориентации и поликультурализма. Сборник научных работ аспирантов и молодых преподавателей. Часть 1. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001.

9. Черноситова Т. Л. Проблемы науковедческого анализа современной теории профессионально-педагогической культуры преподавателя вуза. В сб. Историко-педагогические проблемы развития теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей высшей профессиональной школы. Ростов-на-Дону: РГПУ, 2001,41-42 с.

10. Черноситова Т. Л., Бурлуцкая О. Л. Сравнительно-педагогический анализ развития образовательных стандартов в России и за рубежом. // Наука и образованием. Известия Южного отделения Российской академии образования и Ростовского государственного педагогического университета. Научно-образовательный и прикладной журнал. № 4., Ростов-на-Дону: РГПУ. 2002, 74-76 с.

11. Черноситова Т. Л. «Образовательные системы Франции, Бельгии и Люксембурга». Сборник учебных программ для самостоятельной работы по специальности «Менеджмент в социальной сфере. Менеджмент в образовании» (уровень - профессиональная переподготовка и магистратура, направление 540400 «Социально-экономическое образование»). Выпуск № 1.

- Ростов н/Д: РГПУ. 2002,98-100 с.

12. Черноситова Т. Л. Формирование развития личности переводчика в поликультурном пространстве Европейского Союза. Синтез российской и мировой культуры: к 300-летию Санкт-Петербурга. Материалы межвузовской конференции. Ростов н/Д, 2003,21-23 с.

13. Черноситова Т. Л. Разговорник для обслуживающего персонала (русский-английский-французский-немецкий). - Ростов-на-Дону: «Феникс», 2002, в соавт. 7,42 п.л.

14. Черноситова Т. Л. Жан и Брижжит Масэн. Бетховен. (Перевод с франц.). - Ростов-на-Дону: Феникс, 2003,32 п.л.

15. Черноситова Т. Л. Тематический лексический минимум французских и английских языков для самостоятельной работы студентов переводческого отделения. - Ростов-на-Дону: РГПУ, 2003,2 пл.

16. Черноситова Т. Л. Специфика образовательной системы мультилингвистических стран (на примере Королевства Бельгии). Развинтите личности в образовательных системах Южно-Российского региона: Тезисы докладов XI Годичного собрания Южного отделения РАО и XXIII психолого-педагогических чтений Юга России. - Ростов н/Д: Изд-во РГПУ, 2004.-Часть III.

Черноситова Т. Л.. Развитие образовательных систем франкоязычных стран в едином образовательном пространстве. Ростов-на-Дону: - 30 с.

Подписано в печать 05.04. 2004.

Формат 60x84 1/16. Тираж 100 экз. Заказ № 289.

112094