Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики

Троянская, Светлана Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики

Автореферат

Автор научной работы: Троянская, Светлана Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Ижевск
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики"

На правах рукописи

ТРОЯНСКАЯ СВЕТЛАНА ЛЕОНИДОВНА

РАЗВИТИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ СТУДЕНТОВ СРЕДСТВАМИ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ (на примере подготовки будущих педагогов)

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

Диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ИЖЕВСК 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и педагогической психологии факультета психологии и педагогики Удмуртского государственного университета.

Научный руководитель: доктор педагогических наук,

профессор Трофимова Галина Сергеевна

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

доктор педагогических наук, профессор Помелов Владимир Борисович;

кандидат педагогических наук, доцент, Почетный работник высшего профессионального образования Елманова Валентина Константиновна

Пермский государственный университет

Защита состоится 20 февраля 2004г. в 11 ^"часов на заседании диссертационного совета Д 212.275.02 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования при Удмуртском государственном университете по адресу: 426024, г. Ижевск, ул. Университетская,!, корпус 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Удмуртского государственного университета (г. Ижевск, ул. Университетская, 1, корпус 2).

Автореферат разослан 19 января 2004г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат психологических наук

Хакимов Э. Р.

2004-4

26952 ^ Общая характеристика работы

Смена образовательной парадигмы поставила перед педагогической наукой проблему поиска путей соответствия образовательных технологий фундаментальным основам культуры как базы развития индивида. В настоящее время процесс развития общекультурной компетентности строится, как правилб, на знаниецентристских основаниях и преимущественно ориентирован на формирование информационных структур компетентности. Таким образом, имеют место противоречия между:

^необходимостью совершенствования образования в аспекте повышения общекультурной компетентности и его преобладающей знаниецентристской ориентацией, что препятствует интеграции теоретических знаний и способов их практической реализации;

2) между декларируемыми ценностями образования, культуры, аксиологическим подходом в педагогике и отсутствием концептуальных положений по освоению культуры как целостной и ценностной системы в процессе подготовки специалиста с высшим образованием;

3) между накопленным в педагогике обширным опытом освоения культурно-образовательного пространства и отсутствием педагогических технологий, обеспечивающих продуктивное использование этого опыта;

4) между готовностью педагогов к использованию вневузовских источников освоения культурных ценностей и их ориентацией на организацию изучения гуманитарных дисциплин преимущественно средствами учебной книги.

Между тем, известный русский просветитель и музейный деятель начала 20 века М. В. Новорусский называл, например, музей "могучим образовательным орудием" и подчеркивал его огромное общекультурное значение.

Эти противоречия позволили сформулировать проблему исследования: использование каких средств музейной педагогики обеспечит динамику процесса развития общекультурной компетентности студентов и каковы условия реализации этих средств? С учетом теоретической и практической значимости данной проблемы была определена тема диссертации: "Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики".

Объектом исследования является процесс развития общекультурной компетентности студентов университета.

Предмет исследования - средства музейной педагогики для развития общекультурной компетентности студентов и условия их реализации.

Цель работы заключается в разработке педагогической технологии развития общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики и доказательстве ее эффективности.

Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития общекультурной компетентности студента» можот" быта ■ успешным при условии:

гос. национальна* i библиотека i

¿4» 1

• расширения освоенного культурного пространства студентов за счет включения музея и элементов музейной педагогики в образовательный процесс, а также использования культурных эталонов как критериев оценки при решении познавательных, жизненных и профессиональных проблем;

• моделирования структуры общекультурной компетентности, выявления ее компонентов, признаков и показателей, способствующих пониманию этого многоаспектного явления и проектированию педагогически успешных путей его реализации;

• применения авторской экспериментальной педагогической технологии, использующей образовательный потенциал музеев и музейной педагогики в целях развития общекультурной компетентности студентов, будущих педагогов.

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «общекультурная компетентность», выявить ее признаки и критерии;

2. Разработать модель общекультурной компетентности, определить ее структуру и компоненты;

3. Выявить образовательный потенциал музейной педагогики для развития общекультурной компетентности студентов и дидактические условия его реализации;

4. Разработать педагогическую технологию развития общекультурной компетентности студентов и провести проверку ее эффективности;

5. Определить комплекс методов диагностики уровня сформированное™ общекультурной компетентности.

Методологической основой исследования являются: базовые категории гуманистической педагогики, компетентностный, культурологический, системный подходы; положения аксиологической философии.

Теоретической основой исследования выступили:

• общефилософское обоснование содержания гуманистического образования культурологического типа, теории диалога культур, смысла и назначения музея (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Г.С. Гершунский, Н.Б. Крылова, Д.С. Лихачев, Н.К. Рерих, Н.Ф. Федоров);

• аксиологические основания современного образования, теория ценностей (А.Г. Асмолов, Е.В. Бондаревская, Н.В. Бордовская, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, A.A. Реан, Н.С. Розов, В.П. Тугаринов);

• постулаты гуманистической психологии и педагогики (Ш.А. Амонашвилли, И.Б. Ворожцова, И.А. Зимняя, К. Роджерс, И.С. Якиманская и другие);

• концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова);

• компетентностный подход в образовании, концепции образованности (Г.А. Бордовский, Ю.В. Варданян, O.E. Лебедев, В. Б. Помелов, Н.Ф. Радионова, Г.Н. Сериков, А.П. Тряпицина, И.Д. Фрумин, A.C. Хуторской и другие);

• музейно-педагогические теории, концепция педагогического взаимодействия музея и системы образования (A.B. Бакушиский, А.Г. Бойко, Е.Г. Ванслова, В. К. Елманова, М.С. Каган, H.A. Кульчинская, А. Лихтварк, Т.Н. Панкратова, Н.Д. Рева, Б.А. Столяров, Б.П. Юсов и другие).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

1. Теоретические: анализ научной литературы по философии, педагогике, музейной педагогике; анализ информационных ресурсов сети Интернет; моделирование, системный подход.

2. Эмпирические: наблюдение, опрос методом анкетирования, педагогические беседы (индивидуальные и групповые) со студентами и преподавателями, ранжирование, шкалирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных, контент-анализ продуктов творческой деятельности обучающихся, методика определения ценностных ориентаций М. Рокича.

3. Экспериментальные: зондирующий, констатирующий и формирующий эксперименты.

4. Статистические: методы математической обработки экспериментальных данных, установление статистической значимости различий между обследуемыми выборками.

Организация исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования явились факультеты Удмуртского государственного университета гуманитарной и естественно-научной направленности, а также временные музейные экспозиции в детском оздоровительном лагере г. Ижевска.

Этапы исследования.

1 этап (1995 -1996г.г.) - теоретическое изучение проблемы исследования, анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, философии, музееведению и музейной педагогике, выявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практике.

2 этап (1996 - 2001 г.г.) - проведение пилотажного исследования на базе создаваемых ежегодно временных музейных экспозиций в детском оздоровительном лагере, определение рабочей гипотезы исследования; разработка спецкурса «Музейная педагогика» для студентов университета.

3 этап (2002 - 2003 г.г.) - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, проверка гипотезы, анализ и обобщение результатов, формулирование и корректировка выводов, интерпретация полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• разработана содержательная модель общекультурной компетентности и выявлены ее структурные компоненты: когнитивный, ценностно-ориентационный и коммуникативно-деятельностный;

• создана педагогическая технология развития общекультурной компетентности студентов, предполагающая использование средств музейной педагогики - музейных предметов, музейно-дидактических игр, образного языка музейно-образовательной среды, обращения к культурным эталонам;

• предложен нетрадиционный подход к использованию элементов музейной педагогики, заключающийся в моделировании музейно-образовательной среды в учебном процессе;

• получены новые научные данные относительно назначения и использования музея не только как источника хранения и распредмечивания культурных ценностей, но и как средства развития общекультурной компетентности обучаемых.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• уточнено понятие общекультурной компетентности, аккумулирующее в себе гуманистическое содержание современных образовательных тенденций;

• компетентностный подход в образовании обогащен за счет определения путей и способов развития у будущих педагогов общекультурной компетентности;

• в категориальный аппарат общей педагогики введены термины музейной педагогики - музейный предмет, музейные игры, музейно-образовательная среда.

Практическая значимость исследования:

• результаты исследования использованы и внедрены в содержание спецкурса «Музейная педагогика» и курса «Педагогики» для студентов университета, подготовленных автором;

• результаты диссертационного исследования могут найти применение в системе подготовки и переподготовки учителей школ, преподавателей вузов, социальных и музейных педагогов.

Положения выносимые на защиту:

1 .Общекультурная компетентность, структура которой состоит из когнитивного, ценностно-ориентационного, коммуникативно-

деятельностного компонентов, есть интегративная способность личности обучаемого, обусловленная его уровнем обученности, воспитанности, развития и опытом освоения им культурного пространства.

2.Созданная педагогическая технология развития общекультурной компетентности студентов способствует актуализации комплекса взаимосвязанных дидактических условий, обепечивающих эффективность обсуждаемого процесса, системообразующим ядром которого стало включение в образовательный процесс музея и средств музейной педагогики.

З.Предложен комплекс методов, позволяющих диагностировать уровень сформированное™ и динамику развития общекультурной компетентности обучаемых.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня от внутривузовских до международных (1999, 2000, 2001, 2002, 2003г.г., г.Ижевск, на методических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии и педагогики УдГУ. Опубликовано 8 научных работ.

Результаты исследования апробированы в условиях деятельности временных музейных экспозиций в детском оздоровительном лагере; при моделировании условий музейной среды в учебном процессе вуза, а также при создании виртуального музея в Удмуртском госуниверситете.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Материал изложен на 167 страницах, содержит 27таблиц, 17рисунков, фотографии. Библиографический список содержит 161 источник, в том числе ссылки на ресурсы Internet.

Основное содержание работы

Во введении обоснована актуальность исследуемой проблемы, определены цель, задачи, объект, предмет, гипотеза исследования, раскрывается научная новизна, теоретическая и практическая значимость, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава диссертации "Развитие общекультурной компетентности как педагогическая проблема" посвящена теоретическому анализу проблемы общекультурной компетентности и компетентностного подхода в образовании. Представлен анализ психолого-педагогической литературы по исследуемой проблеме, дано определение общекультурной компетентности и предложена ее структурная модель.

В первом параграфе "Характеристика культуры как категории педагогики" раскрыты современные тенденции развития гуманистического образования культурологического типа, когда образование определяется как привнесение культуры в жизнь общества, как порождение культурных форм, а не просто их трансляция. Анализ научно-теоретической литературы показал, что педагогика, ее теории и ценности никогда не существуют в изолированном пространстве, поскольку все локальные системы культуры (в том числе образование) составляют общую открытую и динамичную систему, в которой развитие отдельных элементов ведет к трансформации других, и, в конечном счете, к изменению всей системы.

Обратившись к определениям многомерного и многоаспектного явления "культура," мы условно разделили их на три группы. Первая группа объединяет определения культуры как системы знаний, способностей, "памяти мира", вторая объединяет определения, относящиеся к области

"памяти мира", вторая объединяет определения, относящиеся к области ценностей, отношений, третья - к формам поведения, образа жизни. Такое условное разделение помогло нам в дальнейшем философски осмыслить и обосновать трехкомпонентный структурный состав общекультурной компетентности и выявить ее взаимосвязь с формами присвоения продуктов культуры.

Вслед за М. С. Каганом, мы выделили следующие формы присвоения продуктов культуры: научение, изучение, приобщение к ценностям, сотворчество. Анализ форм присвоения продуктов культуры с педагогической точки зрения, позволил сделать вывод о существовании определенной корреляции между условными группами определений культуры и особенностями присвоения продуктов культуры. Так, только научение и изучение, с педагогической точки зрения, не обеспечивают в процессе личностного развития полноценного присвоения продуктов культуры. Необходимо еще сотворчество и ценностное присвоение, приобщение к ценностям.

В педагогической науке с позиций аксиологического подхода изучается взаимосвязь формирования ценностных ориентаций и педагогического процесса. Данную проблему исследовали Ш. А. Амонашвили, В. П. Бездухов, Е. В. Бондаревская, Б. С. Гершунский, В. А, Григорьева-Голубева и др. В качестве ценностей воспитания они называют: человека - как предмет воспитания, культуру - как среду, растящую и питающую личность, творчество - как способ развития человека в культуре. Ценности воспитания -это его человеческие смыслы, общественно одобряемые и передаваемые из поколения в поколение образцы педагогической культуры, запечатленные в культурном облике и жизни человека, в педагогических теориях и системах, технологиях педагогической деятельности.

Основные функции культуросообразного образования состоят в создании различных "культурных сред", где осуществляется развитие человека, оказание ему помощи в культурной самоидентификации и реализации творческих задатков и способностей. Иными словами, это образование, которое всей своей организацией побуждает культурное саморазвитие обучаемого и педагога. Оно есть диалог культур, говоря языком М. М. Бахтина и B.C. Библера.

Совершенствование образования в аспекте повышения общекультурной компетентности предполагает в качестве глобальной цели рассматривать Человека культуры. Человек культуры - это личность свободная, способная к самоопределению в мире культуры, духовная, гуманная, творческая и практически подготовленная к жизни. Необходимое условие ориентации образования на воспитание Человека культуры - интеграция образования в культуру и культуры в образование.

Во втором параграфе "Компетентностный подход в научно-теоретической литературе" отмечено, что обозначенный подход к содержанию образования является современным направлением модернизации образования, в котором просматривается вектор движения от

образования когнитивного и/или узко прагматического к квалификационному образованию и от него - к компетентностному. Вместе с тем, следует отметить, что теория компетентностей (в иной транскрипции -компетенций) в целом еще недостаточно оформлена и является объектом пристального изучения. В частности, анализ теоретической литературы позволяет выявить различные подходы к определению понятия компетентности. Компетентность определяется как способность к осуществлению реального, жизненного, как квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность. Компетентность - новая единица измерения образованности человека, так как знания, умения и навыки полностью не удовлетворяют и не позволяют измерить уровень качества образования. Компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов, не сводимых к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к разрешению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способность личности решать реальные задачи - профессиональные, коммуникативные, личностные.

В научной литературе выделяются такие виды компетентностей, как коммуникативная (С. Л. Братченко, Ю. И. Емельянов, Г. С. Трофимова), познавательная (С. Г. Воровщиков, Д. В. Татьянченко), интеллектуальная (Э.Г. Гельфман, М. А. Холодная), информационная (А. М. Оробинский, О. Г. Смолянинова), технологическая (Н. Н. Манько), культурологическая (М. В. Булыгина, Н. В. Поморцева, А. Н. Федорова), психологическая (А. Д. Алферов, В. Н. Дружинин, Н. В. Яковлева), психолого-педагогическая (М. И. Лукьянова, Е. В. Попова), профессиональная (А. К. Маркова, В. А. Якунин), социально-психологическая (А. Г. Кудрявцева, Л. И. Берестова), общекультурная (Н. Ю. Конасова, О. Е. Лебедев, А. А. Петров). В диссертации дан краткий обзор и анализ этих компетентностей.

В третьем параграфе "Общекультурная компетентность как объект педагогического исследования" рассматривается понятие общекультурной компетентности, понимаемой как уровень образованности, достаточный для самообразования, самостоятельных и обоснованных суждений о явлениях в различных областях культуры, диалога с представителями иных культур.

Методологической основой модели общекультурной компетентности выступает концепция образованности (Г. А. Бордовский, О. Е. Лебедев, Н. Ф. Радионова и др.), соотносящая результаты образования с готовностью личности решать разного рода проблемы. В педагогической науке нет единого подхода к структуре общекультурной компетентности. Данную проблему исследовали такие представители Санкт-Петербургской научной школы, как Н. Ю. Конасова, О. Е. Лебедев, Н. И. Неупокоева, А. П. Тряпицына. Общекультурную компетенцию педагога изучал А. А. Петров. Ю. Ю. Рыбасова исследовала общекультурную подготовку студентов.

Анализ научно-педагогической литературы и опыта деятельности позволил нам предположить, что структура общекультурной компетентности

состоит из когнитивного, ценностно-ориентационного и коммуникативно-деятельностного компонентов.

Когнитивный компонент соответствует такой форме присвоения продуктов культуры, как изучение и понимание. В разнообразных определениях культуры мы замечаем ее "знаниевую" характеристику: "комплекс знаний", "совокупность интеллектуальных элементов", "память мира".

Ценностно-ориентационный компонент предполагает приобщение к культуре как передаче ценностей через переживание в процессе духовного общения. При этом культура определяется как "система производства духовных ценностей", "специфический способ мышления, чувствования", "реализация верховных ценностей".

Коммуникативно-деятельностный компонент соответствует операционно-поведенческой направленности и такому способу присвоения культуры как научение и сотворчество, что закреплено в определениях •культуры как формы поведения, способов человеческой деятельности, системе хранения и передачи социального опыта.

Структурно-содержательная модель общекультурной компетентности представлена в таблице 1.

Таблица 1

Структура общекультурной компетентности

~^"-\Компоненты Параметры Когнитивный Ценностно-ориентационный Коммуникативно-деятельностный

Направленность Познавательная Эмоционально-ценностная Операционно-поведенческая

Характеристики Поле проблем Освоенное культурно- образовательное пространство Способность к культурной деятельности, общению

Ключевое слово Осознание Соучастие,сочувствие Содействие

Наличие поля значимых проблем, которое составляют мировоззренческие, проблемы социальной деятельности, личностного самоопределения и саморазвития, межличностных отношений, и способность к их решению, определяют познавательную направленность когнитивного компонента общекультурной компетентности.

Базовые показатели уровня общей культуры формируются в процессе освоения культурного пространства. Освоенное культурно-образовательное пространство является характеристикой ценностно-ориентационного компонента в структуре общекультурной компетентности. Ценностно-ориентационный компонент обладает эмоционально-ценностной направленностью, поскольку присвоение продуктов культуры предполагает их чувственное восприятие, эмоциональное, ценностное отношение к ним. Освоенное культурное пространство в структуре общекультурной

компетентности не только характеризует степень ориентации личности в источниках духовной и материальной культуры, но и определяет содержание представлений и ее отношение к эталонам и ценностям, воплощенным в научных, философских идеях, произведениях искусства.

Среда общения также выступает важнейшим источником информации о культурных ценностях, выполняя ориентационную функцию в мире красоты. На базе освоенного культурно-образовательного пространства происходит формирование способности к культурной деятельности, общению. В учебно-воспитательном процессе это составляет коммуникативно-деятельностный компонент общекультурной компетентности обучаемых, обладающий операционно-поведенческой направленностью.

Tamm образом, общекультурная компетентность определяется нами как интегративная способность личности обучаемого, обусловленная опытом освоения культурного пространства, уровнем обученности, воспитанности и развития, ориентированная на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого, профессионального характера.

Вторая глава "Теоретическое обоснование и опыт использования музейной педагогики в образовательном процессе" посвящена исследованию возможностей музейной педагогики и музея - хранилища культурных эталонов и опыта человечества в контексте развития общекультурной компетентности.

Образовательная деятельность в последние годы стала одним из приоритетных направлений музейной деятельности, а научные достижения музейной педагогики все шире используются в образовательном процессе. Музей как символ культуры и образовательное учреждение играет важную роль в воспитании молодых людей. Имея своей целью сохранение и трансляцию материальных свидетельств опыта творческой деятельности, культурных эталонов, музей, создав уникальное художественно-временное пространство, "погружает" воспитуемого в культуру прошлого, связывая ее с ценностями текущего времени, вовлекая в диалог с ними. В этом пространстве можно не только испытать эмоциональный подъем, но и, прикоснувшись к минувшим эпохам, почувствовать свое место в культурном потоке, чего не могут дать другие образовательные институты.

Педагогические возможности музея реализуются при его включении в образовательный процесс, использовании средств музейной педагогики, способствующих развитию всех структурных компонентов общекультурной компетентности. Признаки и показатели развития общекультурной компетентности схематично представлены на рис. 1.

Когнитивный компонент I

Признаки общекультурной

компетентности

• Ориентация в проблематике освоения культурно-образовательного пространства, осведомленное ь в проблемах социальных, мировоззренческих и т д.,

• Теоретическая готовность к анализу и решению этих проблем

Показатели развития общекультурной компетентности средствами музейной педагогики

• Способность к осмыслению и анализу проблем освоения культурно-образовательного пространства,

• Владение теоретическими знаниями в областях культуры, в т. ч. знаниями, полученными в музее,

• Способность увидеть и определить в музейных экспонатах широкий историко-культурный аспект, оценить их с точки зрения культуры,

• Осознание своей идентичности современной к>льтуре, этапов развития культуры, в т. ч при посещении музея

Общекульгурпая компетемшоыь

Ценностно-орнентационный компонент I

Признаки общекультурной компетентности

• Потребность и интерес в самостоятельном освоении культурного наследия;

• Разнообразие, регулярность опыта освоения культурного наследия,

• Наличие ценностных ориентиров в культуре,

• Использование среды общения как источника информации о культурных ценностях

Покаштели развития общекультурной компетентности средствами музейной педагогики

• Проявление интереса к музею как уникальному феномену культуры,

• Разнообразие, регулярность посещения музеев.

• Способность эмоционально воспринимать и ценностно присваивать культурное наследие музея,

• Способность к эстетическому созерцанию, сопереживанию, удовольствию от общения с культурными ценностями,

• Владение навыками восприятия особого образного языка музейной экспозиции;

• Способность эмоционально оценивать произведения искусства, выражая к ним свое отношение.

Коммуникативио-деятельностный компонент

Признаки общекультурной компетентности

• Умение ориентироваться в культурном потоке;

• Владение методами и процедурами, обеспечивающими освоение культурного пространства;

• Осведомленность в различных видах источников культуры;

• Достаточный уровень коммуникативной компетентности

Показатели развития обшекультурной компетентности средствами музейной педагогики

• Способность выявить предмет музейного значения,

• Владение навыками общения с культурными ценностями: умение вести себя в музее, культура поведения и выражения эмоций,

• Способность сохранять устойчивое внимание при осмотре музейной экспозиции, иметь навык пристального разглядывания обьекта,

• Может заинтересовать аудиторию, рассказывая о своем посещении музея,

• Способность работать с информацией, полученной в музее воспринимать ее, оценивать, сопоставлять, перерабатывать, использовать в практической деятельности,

• Понимание интерактивных экспонатов, их использование;

• Использование информации. полученной в музее для самообразования, самопознания, творческой деятельности,

• Способность реализовать свой коммуникативный потенциал при проведении музейной экскурсии;

• Способность принимать другие культуры, вступать в диалог культур, проявлять толерантность

Рис I Структурно-содержательная модель развития общекультурной компетентности средствами музейной педагогики

Основываясь на авторской структурно-содержательной модели общекультурной компетентности, выделены педагогические задачи, способствующие актуализации показателей ее развития для каждого компонента. В диссертации представлены конкретные примеры развития способностей, определяющих общекультурную компетентность, например, через использование музейных, ситуационных и ролевых игр, реализацию студенческих творческих проектов, проведение экскурсий, моделирование искусственной музейной среды в учебном процессе. В экспериментальном обучении использовались активные методы, студенты на практике выступали в роли музейных педагогов, реализовывали собственные творческие проекты. Музейная коммуникация актуализировалась через диалогическое взаимодействие студентов и музейного педагога как посредника при общении с культурными ценностями, через разработанный алгоритм проведения экскурсии, музейные и ситуационные игры. Эффективным средством педагогического взаимодействия обучаемых стал музейный предмет, который рассматривался как объект и особого рода субъект педагогического процесса, как культурный эталон.

Педагогически целесообразное использование музейной среды способствовало погружению студентов в определенную эпоху, проживанию ими исторических ситуаций, актуализации ассоциативных связей, со-бытию и со-участию, со-причастности культурному потоку. В ходе опытно-экспериментального исследования применялись разнообразные формы аудиторной, внеаудиторной и самостоятельной работы студентов - занятия на выставках, разработка и проведение студентами экскурсий, выполнение творческих проектов, моделирование искусственной музейной среды.

Все это способствовало развитию общекультурной компетентности обучаемых. Таким образом, педагогический потенциал музея был реализован при его включении в образовательный процесс, а педагогические возможности вузовского дидактического процесса в контексте развития общекультурной компетентности студентов значительно расширялись за счет включения в его арсенал элементов музейной педагогики - музейных предметов, музейно-дидактических игр, образного языка музейно-образовательной среды, обращения к культурным эталонам.

Схема проектирования экспериментальной технологии развития общекультурной компетентности приведена на рис. 2.

В третьей главе "Эмпирическое исследование возможностей музейной педагогики через реализацию экспериментальной технологии" определены этапы проведения и методический аппарат исследования, разработан и апробирован необходимый инструментарий.

Зондирующим этапом экспериментальной работы стало пилотажное исследование, включающее в себя опыт личного участия автора в создании временных музейных экспозиций в детском оздоровительном лагере и организации в нем воспитательной и образовательной деятельности.

Принципы

событийность, ди алогичность, коммуникативная

направленность, проблемность, культурологическая ориентация, креативность,

_ценностная ориентация, активность_

Содержание обучения

1X1

Инструментарий дидактического процесса

1 1 г

Средства Методы Формы

простые Словесные, лекция,семинар,

визуальные, наглядные, экскурсия,

музейные практические, самостоятельная

предметы, активного внеаудиторная

музейная обучения, работа,

среда, музейные, проектировочная

компьютерные ситуационные деятельность и т.

ИТ. д. игры и т. д. д.

Результат; развитие общекультурной компетентности студентов |

Рис.2.Схема проектирования педагогической технологии

развития общекультурной компетентности студентов.

В диссертации раскрыто содержание экспериментальной работы через описание фрагментов реального педагогического процесса. Разработан и показан алгоритм деятельности в музее, включающей в себя, помимо экскурсии, самостоятельное творчество детей - сочинительство, графику, живопись и т. д. Задачи педагогического музея соответствовали содержанию когнитивного, ценностно-ориенационного и коммуникативно-деятельностного структурных компонентов общекультурной компетентности.

Подтвержденная пилотажным исследованием гипотеза об эффективном влиянии музейной педагогики на развитие искомого качества у детей получила свое логическое продолжение в студенческой среде. Следующим этапом исследования стала опытно-экспериментальная работа со студентами на базе Удмуртского государственного университета, заключающаяся в развитии их общекультурной компетентности средствами музейной педагогики. В ходе исследования выявлены следующие дидактические условия, обеспечивающие эффективность обсуждаемого процесса:

1 .Определение признаков и показателей развития всех компонентов общекультурной компетентности средствами музейной педагогики.

2.Выделение и реализация педагогических задач, способствующих развитию каждого структурного компонента общекультурной компетентности.

3.Применение системного подхода с определением цели, структурированием содержания, выбором методов, средств и форм, представленных в схеме проектирования экспериментальной технологии.

4.Использование специфических возможностей и образовательного потенциала музеев и музейной педагогики - музейных предметов и музейной среды, образного языка экспозиции и произведений искусства, активных методов обучения.

5.Обращение к культурным эталонам при актуализации практических заданий студентами, в том числе в процессе творческого проектирования.

6.Расширение культурно-образовательного пространства за счет включения музеев в учебно-воспитательный процесс в вузе.

7. Актуализация аксиологического аспекта изучаемого предмета, способности эмоционального восприятия и переживания, диалогического взаимодействия в процессе общения с культурными ценностями.

Созданная автором педагогическая технология развития общекультурной компетентности студентов была апробирована на двух факультетах Удмуртского государственного университета - гуманитарной и естественно-научной направленности. Ставилась задача проследить различия в контексте развития общекультурной и коммуникативной компетентности между двумя экспериментальными и контрольной группами. Анализ научно-педагогической литературы показал отсутствие стандартизированных методик измерения уровня общекультурной компетентности. Поиски инструментария для оценивания уровня развития общекультурной компетентности, привели к использованию метода субъективного

шкалирования. С учетом обоснованной выше трехкомпонентной структуры общекультурной компетентности, были разработаны показатели по каждому из них.

На этапе констатирующего эксперимента для выяснения первоначального уровня сформированное™ общекультурной и коммуникативной компетентности студентов в экспериментальных и контрольной выборках был проведен опрос с помощью методики измерения педагогической коммуникативной компетентности Г.С.Трофимовой, а также модифицированного авторского варианта по определению общекультурной компетентности. Кроме того, использовалась методика М. Рокича (адаптированный вариант В. А. Ядова) для изучения ценностных ориентаций.

С целью сравнения данных по экспериментальным и контрольной выборкам сопоставлялись ценностные представления участников экспериментального обучения. Иерархия ценностных ориентаций студентов отражала их реальный образ жизни и мышления, а групповые представления .существенно не менялись в разных выборочных совокупностях. Не выявлено высокозначимых статистических различий среди групповых ценностных ориентаций за время проведения экспериментального обучения. Качественный анализ среднегрупповых рангов показал, что самыми значимыми для студентов, являются такие терминальные ценности, как любовь, здоровье, интересная работа, наличие друзей, материально обеспеченная жизнь, и такие инструментальные ценности, как образованность, независимость, воспитанность, жизнерадостность. В процессе экспериментального обучения изменились ранговые места у наиболее релевантных для нас ценностей в аспекте развития общекультурной компетентности, то есть такие ценности, как красота природы и искусства (переживание прекрасного), творчество (возможность творческой деятельности), образованность (широта знаний, высокая общая культура). Эти важнейшие ценности статистически значимо повысили свои ранговые места, стали более значимы для студентов после экспериментального обучения.

Формирующий эксперимент представлял собой внедрение в учебный процесс авторской педагогической технологии развития общекультурной компетентности студентов. Ее реализация предполагала чтение курса "Педагогика" и спецкурса "Музейная педагогика", разработанных автором и интегрированных в программу экспериментального обучения.

В ходе формирующего эксперимента определялась динамика развития общекультурной компетентности (ОК) студентов. Усредненные данные по компонентам общекультурной компетентности получены при применении авторского варианта методики оценивания уровня ОК. Динамику развития общекультурной компетентности (ОК) в экспериментальных выборках ЭГ1, ЭГ2 до и после проведения экспериментального обучения можно наблюдать на гистограммах (см. рис. 3,4, 5):

Когнитивный компонент

Ценности о-ориентаци-онный

Коммуникативно-деятельностный

Гг1Г 11ГИ

7 6 5 4 3 2 1 О

ЭГ1 КГ ЭГ1 КГ ЭГ1 кг [■до эксперимента В после эксперимента!

Рис.3. Динамика развития компонентов ОК экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального обучения.

Когнитивный компонент

Ценностно-ориентаци-онный

Коммуникативно-деятельностный

ПГ

ЭГ2 КГ ЭГ2 КГ ЭГ2 КГ

■до эксперимента Шпосле эксперимента

Рис.4. Динамика развития компонентов ОК экспериментальной и контрольной групп до и после экспериментального обучения.

ЭГ1 ЭГ2 КГ

■до эксперимента ■ после эксперимента

. Рис. 5. Динамика развития ОК студентов экспериментальных и контрольной выборок до и после проведения экспериментального обучения.

Представленные данные свидетельствуют о позитивной динамике процесса развития общекультурной компетентности в той и другой выборочной совокупности по всем структурным компонентам ОК по итогам экспериментального обучения студентов.

Для подтверждения взаимосвязи общекультурной и коммуникативной компетентности (КК) был исследован процесс формирования КК студентов. С помощью методики измерения коммуникативной компетентности Г. С. Трофимовой были получены усредненные данные по компонентам КК. Судя по результатам, в обеих выборочных совокупностях наблюдается их увеличение по трем структурным компонентам коммуникативной компетентности. Изменения уровня КК и ОК взаимосвязаны. Наличие коммуникативно-деятельностного компонента в составе общекультурной компетентности, таким образом, обосновано.

На этапе контрольно-диагностирующего эксперимента выявлялись статистически значимые изменения структурных компонентов и показателей развития ОК в экспериментальных выборках до и после экспериментального обучения по - критерию Вилкоксона, применяемого на одной выборке. Кроме того, сравнивались показатели по экспериментальным и контрольной *

выборкам по и - критерию Манна-Уитни, используемого для разных (независимых) выборок. Установлены статистически значимые сдвиги в уровне развития всех компонентов общекультурной компетентности: когнитивного, ценностно-ориентационного и коммуникативно-деятельностного (уровень значимости р < 0,050). Можно сделать вывод о том, что экспериментальное обучение дало положительный эффект в развитии всех структурных компонентов общекультурной компетентности. Обнаруженные изменения релевантны как для гуманитариев, так и естественников.

Статистически значимые изменения имеются по многим показателям ОК после проведения экспериментального обучения. Они совпадают в обеих экспериментальных выборках. Среди них - способность студентов 1)определить в предметах окружающей действительности широкий историко-культурный аспект, 2)эмоционально воспринимать и ценностно присваивать культурное наследие, 3) эмоционально оценивать произведения искусства, выражая к ним свое отношение, 4)воспринимать особый образный язык музейной экспозиции, 5)выявить предмет музейного значения в окружающем мире. Кроме того, возросла регулярность опыта освоения источников культурных ценностей, способность работать с информацией, полученной в музее: воспринимать ее, оценивать, перерабатывать, использовать в практической деятельности, способность принимать другие культуры, вступать в диалог культур. По видимому, предлагаемая технология в большей степени способствует развитию именно этих способностей.

Однако, по таким показателям ОК, как наличие базы знаний в различных областях культуры (теории, имена, даты), разнообразие посещаемых музеев, хотя и наблюдается некоторая динамика показателей, но не выявлено статистически значимых различий. Это можно объяснить следующими причинами: во-первых, глобальностью обсуждаемой проблемы и необходимостью межпредметных связей, направленных на развитие ОК по всем блокам учебных дисциплин в вузе, а не только по курсу педагогики. Во-вторых, использование музея и средств музейной педагогики является нетрадиционным подходом в педагогике, поэтому он на сегодняшний день не оценен в полной мере преподавателями и студентами, несмотря на значительный образовательный потенциал. В-третьих, экспериментальная технология, не будучи исчерпывающей в таком широко проблемном поле, как развитие общекультурной компетентности, несомненно, требует совершенствования.

В заключении диссертации на основе обобщения результатов теоретического и практического исследования сделаны следующие выводы:

1. В свете компетентностного подхода в образовании осуществлено исследование общекультурной компетентности, заключавшееся в определении этого понятия, моделировании структуры общекультурной компетентности с выявлением компонентов, признаков и критериев.

2. Разработанная педагогическая технология развития ОК студентов средствами музейной педагогики подтвердила свою эффективность: выявлены статистически значимые изменения показателей по всем структурным компонентам общекультурной компетентности когнитивному, ценностно-ориентационному, коммуникативно-деятельностному. Этим доказывается, что авторская педагогическая технологии развития у студентов общекультурной компетентности способствовала тому, что студенты экспериментальных выборок овладели обозначенными способностями на более высоком уровне.

3. В экспериментальных выборках обнаружена большая положительная динамика развития ОК по сравнению с контрольной, что также

свидетельствует о положительном влиянии используемой технологии обучения на развитие ОК студентов. 4. Подтверждено наличие взаимосвязи между развитием общекультурной и коммуникативной компетентности, что доказывает интеграцию коммуникативной деятельности в процесс освоения личностью культурного пространства.

Несмотря на то, что цели исследования достигнуты, поставленные задачи решены, автор видит возможности дальнейших изысканий в обозначенной области. Например, в задачи дальнейшего исследования мог бы войти поиск путей развития общекультурной компетентности обучаемых на новом этапе, например, в условиях использования в учебном процессе виртуального или педагогического музея.

Основные положения диссертационного исследования нашли отражение в следующих публикациях автора:

1.Троянская С. Л. О формировании общекультурной компетентности в процессе образования (к постановке проблемы) //Актуальные проблемы образования в высшей школе. Сборник материалов научно-методической конференции УдГУ. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2003. С.147-152.

2.Троянская С. Я Структура общекультурной компетентности.//Материалы шестой Российской академической научно-практической конференции. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет",2003. С. 110-113.

3.Троянская С. Л. Методические рекомендации по развитию общекультурной компетентности студентов в процессе учебной деятельности. Ижевск: УдГУ, 2003.28с.

4.Троянская С. Л. Музейная педагогика: возможности и задачи в пространстве культурно-исторической идентичности личности .//Толерантность и проблемы идентичности.: Материалы Международной научно-практической конференции. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет",2002. С.281-284.

5.Троянская С. Л. Педагогические "ретровведения" (о факультетском музее) //Подготовка специалистов по физической культуре и спорту по новым государственным стандартам: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2002. С.31-34.

6.Троянская С. Л. Детский художественно-педагогический музей //Пятая Российская университетско-академическая научно-практическая конференция. Ижевск: Издательский дом "Удмуртский университет", 2001. С.12-15.

7.Троянская С. Л. Пути одухотворения социокультурной среды. Опыт создания временных музейных экспозиций в детском оздоровительном лагере // Социальные инициативы и детское движение: Материалы Российской научно-практической конференции. Ижевск: Изд-во УдГУ,2000. С.86-88.

8.Троянская С. Л. Педагогический музей: постановка проблемы // Четвертая Российская университетско-академическая научно-практическая конференция. Ижевск: Изд-во УдГУ, 1999. С. 117-119.

Отпечатано с оригинал-макета заказчика

Подписано в печать 05.01.2004. Формат 60x84/16. Усл. печ. л. 1,28. Тираж 100 экз. Заказ № 18.

Типография Удмуртского государственного университета 426034, Ижевск, ул. Университетская, 1, корп. 4.

».1943

РНБ Русский фонд

2004-4 26952

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Троянская, Светлана Леонидовна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ

СОДЕРЖАНИЕ

ГЛАВА I. РАЗВИТИЕ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1 .Характеристика культуры как категории педагогики.

1.2.Компетентностный подход в научно-теоретической литературе.

1.3 .Общекультурная компетентность как предмет педагогического исследования.

ГЛАВА И. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И

ЭМПИРИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

2.1.Традиционные пути, приемы, методы развития общекультурной компетентности.

2.2.Музейная педагогика и ее образовательные возможности.

2.3. Экспериментальная технология развития общекультурной компетентности средствами музейной педагогики.

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВОЗМОЖНОСТЕЙ МУЗЕЙНОЙ ПЕДАГОГИКИ ДЛЯ РАЗВИТИЯ ОБЩЕКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЧЕРЕЗ РЕАЛИЗАЦИЮ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ ТЕХНОЛОГИИ

3.1 .Этапы проведения и методическое обеспечение экспериментального исследования.

3.2.Обсуждение результатов опытно-экспериментального исследования.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики"

Процесс модернизации российского образования, отражающий общенациональные интересы, государственные приоритеты и мировые тенденции, естественным образом определяет новые социальные требования к системе образования. Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, умеющие самостоятельно принимать ответственные решения в ситуациях выбора и прогнозировать их возможные последствия, способные к сотрудничеству, отличающиеся мобильностью, динамизмом, конструктивностью. Реализация задач модернизации образования связана с включением культурного контекста в образование.

Разочарование в знаниецентристской, технократической модели образования, ориентированной на человека цивилизации, знаний, обращает отечественную педагогическую мысль к переоценке функций образования, смене его целей и ценностей, привлекает внимание к идеям культуросообразности, антропологизма, гуманизма, которые позволили бы преодолеть отрыв личности от традиций, культуры, направив усилия на образование целостной личности - Человека Культуры (В. С. Библер, Б. М. Бим-Бад, Е. В. Бондаревская, И. А. Зимняя, М. С. Каган и др.).

Постиндустриальное общество, несмотря на большие достижения в области техники и информатики, наложило свою печать и на культуру, которая все больше теряет свой ценностный смысл и превращается в развлечение, зрелище. Средства массовой информации, особенно Интернет, стирают межнациональные границы, создают видимость вхождения потребителя в мировую культуру, тогда как на самом деле молодежи навязывается ее суррогат, не имеющий ни базовых культурных ценностей, ни национального языка. Подлинная культура становится все более недоступной массам. Сегодня, в условиях противоречиво развивающихся цивилизации и культуры, наука не может быть и не является ценностно-нейтральной деятельностью. Наука связана с ценностью уже в силу ее целеполагающего характера. Однако система ценностей науки должна рассматриваться не как автономная, а в связи с аксиологическими установками культуры в целом, так как наука - часть культуры. Ценности научного творчества определяются духовным состоянием современной культуры в целом. Человеку цивилизации со всеми его недостатками противостоит не природный человек, а духовный человек, говоря словами Н. А. Бердяева.

Ориентация на Человека Культуры, готового к самосозиданию на протяжении всей жизни, может рассматриваться как возрождение традиций отечественной гуманистической педагогики. Сегодня, когда обсуждается понимание проблем человека, его бытия, системы его межличностных отношений, когда идет осмысление диалога культур как условия взаимопонимания, толерантности и плюрализма, предпочтительной в конкуренции образовательных парадигм представляется интеграционно-культурологическая парадигма, опирающаяся на гуманитарные, культурологические, этические основы в их межпредметном, интегративном выражении.

На повестку дня по-новому ставится проблема качества образования, что нашло отражение в "Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года", провозгласившей компетентностный подход к оценке образовательных результатов. Как отмечается целым рядом исследователей (А. А. Вербицкий, Б. С. Гершунский, Э. Н. Гусинский, А. И. Субетто и др.), новый этап развития российской системы образования характеризуется изменением общего взгляда на образование в плане более глубокого понимания его как культурного процесса, проявляющегося в гуманистических и творческих способах взаимодействия его участников; представление о личности, наделенной кроме социальных качеств, различными субъективными свойствами, характеризующими ее автономность, независимость, способность к выбору, рефлексии, саморегуляции, в связи с чем и меняется ее роль в педагогическом процессе за личностью закрепляется статус субъекта образования и собственной жизни.

В этом плане представляет интерес личностно ориентированное i образование (Э. Н. Гусинский, И. Д. Демакова, Г. Н. Сериков, И. С.

Якиманская), сущность которого раскрывается через создание условий для активизации учащегося за счет субъектного опыта, подчеркивая его уникальность и деятельностную природу, и личностно-деятельностный подход (И. Б. Ворожцова, И. А. Зимняя), акцентирующий внимание на личности учащегося, рассматриваемой как субъект деятельности. Одновременно в образовании отмечается тенденция изменения парадигмы результата.

Российское образование не осталось в стороне от европейской тенденции определять образовательный результат по ключевым компетенциям. Общепризнанно, что образование должно формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то * есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Обсуждаются семь ключевых образовательных компетенций: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, компетенция личностного совершенствования (А. В. Хуторской).

Компетентность выступает в качестве центрального, своего рода "узлового" понятия, поскольку, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в этом понятии заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от результата; в-третьих, ключевая компетентность обладает интегративной природой, ибо она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных умений . и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности.

Актуальность исследования проблемы развития общекультурной компетентности в процессе образования обусловлена социальным заказом образовательной системы, требующей подготовки творчески мыслящих $ людей высокого уровня культуры. Смена образовательной парадигмы поставила перед педагогической наукой проблему поиска путей соответствия образовательных технологий фундаментальным основам культуры как базы развития индивида. В настоящее время процесс развития общекультурной компетентности строится, как правило, на знаниецентристских основаниях и преимущественно ориентирован на формирование информационных структур компетентности. Таким образом, имеют место противоречия между: необходимостью совершенствования образованиу в аспекте повышения общекультурной компетентности и его преобладающей знаниецентристской ориентацией, что препятствует интеграции теоретических знаний и способов их практической реализации;

Между тем, известный русский просветитель и музейный деятель начала 20 века М. В. Новорусский называл, например, музей "могучим * образовательным орудием" и подчеркивал его огромное общекультурное значение.

Объектом исследования является процесс развития общекультурной компетентности студентов университета.

Основная гипотеза исследования состоит в предположении о том, что процесс развития общекультурной компетентности студентов может быть успешным при условии:

Задачи исследования:

1. Уточнить сущность понятия «общекультурная компетентность», выявить ее признаки и критерии;

2. Разработать модель общекультурной компетентности, определить ее структуру и компоненты;

5. Определить комплекс методов диагностики уровня сформированности общекультурной компетентности.

Теоретической основой исследования выступили:

• концепция формирования педагогической коммуникативной компетентности (Г.С. Трофимова);

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

3. Экспериментальные: зондирующий, констатирующий и формирующий эксперименты.

Этапы исследования.

1 этап (1995 —1996г.г.) — теоретическое изучение проблемы исследования, анализ отечественной и зарубежной литературы по педагогике, психологии, философии, музееведению и музейной педагогике, выявление состояния исследуемой проблемы в теории и педагогической практике.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• создана педагогическая технология развития общекультурной компетентности студентов, предполагающая использование средств музейной педагогики — музейных предметов, музейно-дидактических игр, образного языка музейно-образовательной среды, обращения к культурным эталонам;

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

• в категориальный аппарат общей педагогики введены термины музейной педагогики - музейный предмет, музейные игры, музейнб-образовательная среда.

Практическая значимость исследования:

Положения выиосимые на защиту:

1.Общекультурная компетентность, структура которой состоит из когнитивного, ценностно-ориентационного, коммуникативнодеятельностного компонентов, есть интегративная способность личности обучаемого, обусловленная его уровнем обученности, воспитанности, развития и опытом освоения им культурного пространства.

3.Предложен комплекс методов, позволяющих диагностировать уровень сформированности и динамику развития общекультурной компетентности обучаемых.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Результаты исследования обсуждались на научно-практических конференциях разного уровня от внутривузовских до международных (1999, 2000, 2001, 2002, 2003г.г., г.Ижевск), на методических семинарах кафедры педагогики и педагогической психологии факультета психологии и педагогики УдГУ. Опубликовано 8 научных работ.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения. Материал изложен на 167 страницах, содержит 27таблиц, 17рисунков,фотографии. Библиографический список содержит 161 источник, в том числе ссылки на ресурсы Internet.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1.В ходе формирующего эксперимента были реализованы дидактические условия успешного развития общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики.

2.Качественный и количественный анализ возможностей использования экспериментальной технологии выявил: а) рост показателей всех трех структурных компонентов общекультурной компетентности в контрольной и экспериментальных группах, что позволяет говорить о перспективности выбранного направления. Содержание экспериментальной технологии, включающее последовательное развитие у студентов общекультурной компетентности, способствовало овладению студентами экспериментальных групп обозначенными способностями на более высоком уровне. По некоторым показателям разница между первоначальным и вторым срезами довольно значительна, что нашло свое отражение в представленных гистограммах; б) из вышеприведенных данных видно, что в экспериментальных группах наблюдается стабильный рост абсолютного большинства показателей ОК, что свидетельствует об эффективности предложенной и реализованной экспериментальной технологии. Достоверность статистических различий между показателями уровня развития общекультурной компетентности до и после реализации авторской программы позволяет считать начальные и итоговые показатели различными уровнями общекультурной компетентности. Эффективность программы доказана достоверным повышением уровня общекультурной компетентности; в) подтверждено наличие взаимосвязи между развитием общекультурной и коммуникативной компетентности; г) анализ динамики развития общекультурной компетентности в экспериментальных группах позволяет утверждать, что экспериментальная технология оказала положительное влияние на развитие ОК студентов, обучающихся на факультетах разной направленности.

Заключение

Необходимость совершенствования образования предполагает подготовку творчески мыслящих и действующих людей, обладающих общекультурной компетентностью. Исследование общекультурной компетентности, ее структуры, места и роли в вузовской системе подготовки образованных людей потребовало изучения работ по философии, культурологии, педагогике и социальной педагогике, где накоплен определенный экспериментальный материал и созданы концепции, объясняющие природу и сущность данного явления. Попытка исследовать данную проблему в контексте организации процесса развития общекультурной компетентности студентов средствами музейной педагогики привела к решению поставленной задачи.

В ходе исследования удалось дополнить и уточнить определение общекультурной компетентности, предложить ее трехкомпонентную модель. Общекультурная компетентность определяется нами как интегративная способность личности обучаемого, обусловленная опытом освоения культурного пространства, уровнем обученности, воспитанности и развития, ориентированная на использование культурных эталонов как критериев оценки при решении проблем познавательного, мировоззренческого, жизненного, профессионального характера. Когнитивный, ценностно-ориентационный и коммуникативно-деятельностный компоненты составляют единство, целостность общекультурной компетентности. Определена направленность, характеристики компонентов, их критерии как образовательные результаты. Моделирование структуры общекультурной компетентности, выявление ее компонентов, признаков и показателей способствует пониманию этого многоаспектного явления и проектированию педагогически успешных путей развития общекультурной компетентности студентов.

Теоретически обосновав смысл и назначение музея не только как источника хранения и распредмечивания культурных ценностей, но и как средства развития общекультурной компетентности студентов, мы выявили и использовали образовательный потенциал музея и музейной педагогики для развития общекультурной компетентности студентов. При этом установлено что, освоенное культурное пространство студента расширялось за счет включения музея и элементов музейной педагогики в образовательный процесс, способствуя использованию культурных эталонов как критериев оценки при решении познавательных, мировоззренческих, жизненных и профессиональных проблем.

Разработанная экспериментальная педагогическая технология включает средства музейной педагогики и представляет собой системный метод проектирования (от целей через содержание, методы, формы, средства к результатам обучения).

Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность авторской педагогической технологии и предложенного комплекса методов, позволяющего диагностировать уровень сформированности и динамику развития общекультурной компетентности обучаемых. Анализ динамики развития общекультурной компетентности в экспериментальных группах показал положительные и статистически значимые изменения по всем ее структурным компонентам.

Проблема развития общекультурной компетентности студентов многогранна и не может быть исчерпана рамками одного исследования. Поставленная перед педагогической наукой проблема поиска образовательных технологий, адекватных основам культуры не предполагает однозначного решения. Предложенная автором идея включения музея и элементов музейной педагогики в образовательный процесс доказала свою продуктивность. Актуальный сегодня компетентностный подход к оценке образовательных результатов, ориентированный на способность личности к решению разного рода проблем, позволил по-новому взглянуть на общекультурную подготовку студентов.

Традиционно, с дидактической точки зрения, развитие общекультурной компетентности в процессе образования происходит содержательно в рамках изучения гуманитарного блока дисциплин. Однако, рассматривая общекультурную, подготовку как часть профессиональной, мы выяснили, что преподавание специальных дисциплин несет на себе значительную "культурную" составляющую. При этом установлено, что определяющее значение имеет позиция педагога, ощущающего себя проводником в мир культуры. При анализе существующих путей и средств развития общекультурной компетентности мы исходили из возможностей повышения уровня культуры личности в образовательном заведении и за его пределами, так как культурно-образовательное пространство студентов не ограничивается учебным процессом в вузе. Проблема расширения культурно-образовательного пространства разрешается за счет использования разных источников культуры, различных видов образования. В круг наших научных интересов входило рассмотрение возможности использования музея в образовательном процессе как источника культурных ценностей, как средства развития общекультурной компетентности. Отдавая себе отчет в том, что проблема развития общекультурной компетентности -сложный, многоаспектный процесс и средства музейной педагогики далеко не единственные в нем, нам представлялось логичным и культуросообразным использовать уникальные образовательные возможности музея - хранилища культурных эталонов и опыта человечества.

Самостоятельный интерес представляет собой моделирование структуры общекультурной компетентности, выявление ее компонентов, а также внедрение экспериментальной технологии развития общекультурной компетентности в учебный процесс. Предложенная в работе технология развития общекультурной компетентности может быть применена преподавателями вузов, школ, социальными и музейными педагогами в процессе осуществления своей профессиональной деятельности, а результаты исследования могут быть использованы при чтении спецкурсов в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров для различных педагогических систем.

Проблема, поставленная в исследовании, является актуальной и перспективной, ибо исследование процессов развития общекультурной компетентности никогда нельзя считать исчерпывающим и завершенным в том смысле, что некомпетентной является сама формулировка о завершении развития личности обучаемого. Таким образом, в задачи дальнейшего исследования могли бы войти пути и способы развития общекультурной компетентности обучаемых на новом этапе их совершенствования, в новых социально-экономических условиях, в том числе, например, в условиях использования в учебном процессе виртуального или педагогического музея.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Троянская, Светлана Леонидовна, Ижевск

1. Агапов И. Г. Теоретические основы обеспечения развития общих компетенций обучающихся в школе. Автореф. дис.д-ра пед.наук. наук. М., 2001.21с.

2. Андронова Н. В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя. Автореф. дис. канд. псих. наук. Казань, 2002. 19с.

3. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. М.: Просвещение, 1987.164с.

4. Аринушкина A.B. Управление процессом развития интеллектуально-корпоративной компетентности.//Альма Матер / Вестник высшей школы. № 7, 2002. с.57-60.

5. Байденко В. И. Стандарты в непрерывном образовании: концептуальные, теоретические и методологические проблемы. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. 296 с.

6. Баранникова С. А. Рабочие программы или куррикумы. // Стандарты и мониторинг в образовании. № 1, 2002. с. 32-40.

7. Баранова З.Я. Формирование проектировочных умений студентов университета в процессе педагогической практики. Автореф. дис.канд. пед. наук, Ижевск, 1997.19с.

8. Бартрам Н. Д. Музей игрушки: об игрушках, кукольном театре, начатках труда и знаний и о книге для ребенка. Л. 1928.56с.

9. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского.- 4-е изд. М.: Сов.Россия, 1979.318 с.

10. Бедерханова В.П. Обучающие игры как «активный» метод подготовки студентов к воспитательной работе. //Активные методы обучения педагогическому общению и его оптимизации.: Сб.науч.тр./ Отв.ред.А.А.Бодалев. М., 1987. С.35-40

11. Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя как система ценностных ориентаций//Развитие творческих и коммуникативных способностей личности.-Самара: Изд-во СамГПУ, 1996.С.З-11.

12. Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. Самара-СПб.: Изд-во Сам ГПУ, 1997. 172с.

13. Бердяев Н. А. Философия свободного духа. М.:Республика,1994. 480с.

14. Берн Э. Игры в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. СПб.: Лениздат, 1992. 190с.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Просвещение, 1989.230с.

16. Библер В. С. Культура. Диалог культур. // Вопросы философии, №6, 1989. с.34-41.

17. Библер В. С. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в 21 век. М.: Политиздат, 1991. 412 с.

18. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология: Учеб. Пособие./Авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УРАО, 1998. 575с.

19. Боголюбова Е. В. Культура и общество. М.: Наука, 1978. 137с.

20. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования.// Педагогика, №4, 1997. с. 11-17.

21. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания.//Педагогика, №4, 1995. с.29-36.

22. Бордовский Г. А., Радионова И. Ф., Козырев В. А. Инновации в системе высшего педагогического образования: состояние и перспективы//Инновации в российском образовании. Высшее проф. образованием.: Изд-во МГУП, 1999. с.26-38.

23. Браже Т. К. Из опыта развития общей культуры учителя./ЯТедагогика, №2. 1993. с.70-75.

24. Ванслова Е.Г. Музейная педагогика.//Воспитание школьников, №5, 2000. с27-42.

25. Варданян Ю. В. Строение и развитие профессиональной компетентности специалиста с высшим образованием (на материале подготовки педагога и психолога). Автореф. дис.д-ра пед. наук. М., 1999. 38с.

26. Вентцель К. Н. Свободное воспитание: Сборник избранных трудов. М., 1993.318с.

27. Верб М. А. Взаимосвязь эстетической и педагогической культуры будущего учителя//Проблемы эстетического образования и воспитания студентов педагогических институтов/Отв. ред. В. В. Кукшанов. Свердловск, 1981. с.3-10.

28. Вишина Г. В. Музейная педагогика как направление развития системы дополнительного образования. Дис.канд. пед. наук. Липецк, 1999. 202с.

29. Волчкова М. А. Педагогические условия развития творческих способностей детей в музейно-усадебной микросреде. Дис.канд. пед. наук.: Тула, 2002.182с.

30. Ворожцова И. Б. Культурологическая основа личностно-позиционно-деятельностной модели обучения.Ижевск.: Изд. дом "Удмуртский университет", 2000.49с.

31. Ворожцова И. Б. Личностно-деятельностная модель обучения иностранному языку. Ижевск.: Изд. дом "Удмуртский университет", 2000.52с.

32. Воспитание на пороге 21 века: реалии и перспективы/ Под ред.Г.Д.Кузнецова). М.: Новая школа, 1998. 39с.

33. Генисарецкий A.B. Образ жизни образ среды// Декоративное искусство. № 9. 1984. с 17-24.

34. Гершунский Б. Г. Философия образования для XXI века. М.: Смысл, 1997. 128с.

35. Гнедовский М. Б. Музей в системе непрерывного образования.//"Музейное дело и охрана памятников". Вып. 1.Экспресс-информация. Инд.64920.М.,1990.с11-19.

36. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.160с.

37. Григорьева-Голубева В. А. Становление гуманистических ценностей педагога (в аспекте языковой личности). Автореф. дис. д-ра пед. наук. СПб., 2002.23с.

38. Грусман В. М. Становление и развитие социально-культурных функций российских музеев. Дис.канд. пед. наук. СПб., 2001. 190с.

39. Гудкова С. А. Проектирование и реализация технологии формирования профессиональной компетентности прграммистов при обучении иностранному языку в колледже. Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. канд. пед. наук. Тольятти, 2002.19с.

40. Дериглазова Р. Б. Формирование коммуникативной компетентности педагога-психолога (на примере обучения студентов психологов для работы с девиантными подростками). Автореф. дис.канд. пед. наук. Ижевск, 2002.18с.

41. Добудько А. В. Профессиональная компетентность учителя в информационном обществе: структура, содержание, принципы формирования. Автореф. дис. канд. пед. наук. Самара, 2000. 19с.

42. Долинина И. Г. Концептуальная модель и практика формирования политической культуры. Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2002.182с.

43. Ешич М. Б. Культура в системе общества./ Культура в общественной системе социализма: Сборник научных трудов. М.: МГУ, 1984. с.24-45.

44. Жуков Р. Ф. Пути развития активных методов обучения в университете. //Сб. науч. тр. "Технология акмеологических методов обучения"./ Отв. ред. Р. Ф. Жуков. СПб.: СПбГИЭУ, 2001.160с.

45. Загвязинский В. И. , Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. Пособие для студ. высш. пед.учеб.заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2001. 208с.

46. Загвязинский В. И. О современной трактовке дидактических принципов. //Советская педагогика. №10 М., 1978. с.24-41.

47. Зеленко А.У. Детские музеи в Северной Америке. М.: Работник просвещения, 1926. 74с.

48. Зеленко А.У. Школьные музеи.//Сб. "Для народного учителя." №20. М., 1908.42с.

49. Злобин Н. С. Культура и общественный прогресс. М.: Мысль, 1980. 74с.

50. Игры обучение, тренинг, досуг./Под ред. В. В. Петрусинского. М.: Новая школа, 1994. 368с.

51. Искусство и дети. Эстетическое воспитание за рубежом. /Редактор-составитель В. П. Шестаков. М.:Искусство,1969. 272с.

52. Каган М. С. Музей в системе культуры.//Вопросы искусствознания. №4. 1994. с. 16-31.

53. Каган М. С. Философия культуры. СПб.: Петрополис, 1996. 416с.

54. Казанский О. А. Педагогика как любовь. М.:Роспедагенство, 1996.133с.

55. Карцев М.И. Психологические аспекты совершенствования музейной экспозиции//Сб."Научное проектирование экспозиции". М., 1981. с.34-46.

56. Кларин М. В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игр, дискуссий (Анализ зарубежного опыта.) Рига.: Педагогический центр "Эксперимент, 1998.176с.

57. Кларин М. В. Педагогические технологии в учебном процессе.//Серия педагогика и психология. №6,1989. 51с.

58. Клике P.P. "Художественное проектирование экспозиции". М.: Мир, 1978. 84с.

59. Конасова Н. Ю. "Общекультурная компетентность как показатель образованности учащихся школы". СПб., 2000.42с.

60. Концепция образованности: теоретические основы формирования регионального компонента учебных пособий. Методич. пособие/Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.:СПГУПМ, 1997. 34с.

61. Краевский Методология педагогического исследования: Пособ. для педагога-исследователя. Самара:СамГПИ, 1994. 165с.

62. Краснова Т.И. Формирование ориентации старшеклассников на ценности Российской культуры. Автореф. дис.канд. пед. наук.: Оренбург, 2001. 23с.

63. Крылова Н. Б. Введение в круг культурологических проблем образования//Новые ценности образования. Вып.4,М.,1996. с. 132-152.

64. Крылова Н. Б. Социокультурный контекст образования. // Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. Вып. 2, М., 1995.С.98-119.

65. Кульчинская Н. А. Опыт развития детского художественного восприятия.//Эстетическое воспитание. Вып. 5. М., 1990.С.7-29.

66. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. М.: Просвещение, 1986. 369с.

67. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге. М.: Просвещение, 1989.112с.

68. Лебедев О. Е. Демократическая школа в Петербурге. Проблемы управлеия развитием региональной образовательной системы. СПб.: ЦПИ, 1996.64с.

69. Лебедев О. Е. Российская школа: время перемен. Вестник ОИРШ. СПб.:СПГУПМ,2000. 46с.

70. Лебедев О. Е., Неупокоева Н. И. Цели и результаты школьного образования: методические рекомендации. СПб.:СПГУПМ, 2001. 52с.

71. Леднев В. С. Содержание образования. М.: Просвещение, 1989. 186с.

72. Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М.: Политиздат, 1992. 124с.

73. Лукьянова М. И. Психолого-педагогическая компетентность учителя. // Педагогика. № 10, 2001. с. 56-61.

74. Макарова Е. Г. В начале было детство (Записки педагога). М.:Педагогика, 1990. 202с.

75. Мамардашвили М. Наука и культура./Сб. Методологические проблемы историко-научных исследований. М.: Наука, 1982. С.28-46.

76. Манько Н. Н. Технологическая компетентность педагога.// Шк. технологии. № 5, 2002. с.33-40.

77. Маркова А. К. Психология труда учителя: Кн. Для учителя. М.: Просвещение, 1993. 192 с.

78. Медведева Е. Б. Становление музейной педагогики в Германии и России. Дис.канд. ист. наук.: М.,1999. 193с.

79. Медведь Э. И. Эстетическое воспитание школьников в системе дополнительного образования. Учеб. пособие. М.: Центр гуманитарной литературы "РОН", 2002. 48с.

80. Менсфилд Б. Что такое Профессиональные стандарты и Национальные профессиональные квалификации Великобритании. Доклад Prime Rersearch and Development ltd., 1998 г. 28 с.

81. Мид М. Культура и мир детства: Избранные произведения./Пер. с англ. и ком. Ю. А. Асеева. Отв. ред. И. С. Кон. М.: Наука, 1988. 429 с.

82. Моль А. Социодинамика культуры. М.: Политиздат, 1973. 86с.

83. Мудрик А. В. Общение в процессе воспитания. М.: Пед. об-во России, 2001.320с.

84. Муреева С. В. Развитие межкультурной компетенции будущих юристов при изучении классической латыни. Автореф. дис.канд. пед.наук.: Саратов. 2001.25с.

85. Неменский Б. М. Мудрость красоты. О проблемах эстетического воспитания. М.: Просвещение, 1987. 255с.

86. Новорусский М. В. Музеи и их образовательное значение. В помощь семье и школе. Сост. Н. Н. Бахтин и др. М.,1911.38с.

87. Новые педагогические и информационные технологиив системе образования./под ред. Е. С. Полат. М.:Изд. Центр "Академия", 1999г.224с.

88. Образование XXI века. Проблемы повышения квалификации работников образования.// Тез. Докл. Межд. Конф-ции. Минск: ИПК образования, 1993.238с.

89. Образовательная деятельность художественного музея//Труды Российского научно-практического центра по проблемам музейной педагогики. Вып.4. СПб., 1995.68с.

90. Образовательные стандарты среднего (полного) общего образования. http://fio.Ifmo.Ru/archive/group20/c2wu3/Fr. Kniga/ch 00.htm

91. Организация работ над музейной экспозицией. Метод, указания. Н.Новгород: Изд-во ННГУ, 1986. 28с.

92. Орлов Ю. М. Восхождение к индивидуальности.: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. 287с.

93. Основы эстетического воспитания ./Под ред. И. А. Кушаева. М.¡Искусство, 1986. 238с.

94. Отчет о НИР по проекту целевой комплексной программы "Госстандарт в системе непрерывного образования" федеральной программы "Развитие образования в России". Рук. Г. А. Бордовский, науч. рук. Н. Ф. Радионова. СПб.,1999.87с.

95. Педагогика.:Учеб.пособие для студентов педвузов и педколледжей./Под ред. Пидкасистого П. И. М.: Роспедагенство, 1996.602с.

96. Петров А. А. Общекультурная компетенция учителя и ее влияние на успешность педагогической деятельности. Дис.канд. пед. наук.: Пенза, 1999г. 180с.

97. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432с.

98. Поморцева Н. В. Педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся в системе интегрированного обучения. Автореф. дис.канд. пед. наук.:Шуя, 2002. 24с.

99. Попова Т. В. Педагогические условия формирования дидактической культуры учителя начальной школы. Дис. канд. пед. наук. Ижевск, 2002.178с.

100. Проблемы модернизации школьного образования / Сост. О. Е. Лебедев. Вестник ОИРШ, СПб, №1, январь 2001.32с.

101. Проблемы эстетического воспитания подростков// Сборник научно-методических статей/ Под ред.Л.В.Богомоловой и др. М.: Новая школа, 1994.58с.

102. Радионова Н. Ф. Тряпицына А. П. Гуманитарный подход к оценке образованности обучающихся//Проблемы гуманитаризации образования. СПб.:РГПУ, 1999.33с.

103. Разгон А. М. Музееведение, программа курса. М.:Высшая школа, 1988.16с.

104. Расширение образовательного пространства. //Образовательные программы/ Под ред. Лебедева О. Е. СПб., 1999.с50-60.

105. Розов Н. С. Философия гуманитарного образования (ценностные основания базового гуманитарного образования в высшей школе).М.:Новая школа, 1993.186с.

106. Российская педагогическая энциклопедия: В 2тт./Гл.ред. В. В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.т.1.с.597-600.

107. Рыбасова. Ю. Ю. Общекультурная подготовка студентов технического вуза. Дис.канд. пед. наук.: Казань, 1996г.-184с.

108. Рыданова И. И. Основы педагогики общения. МН.:Беларуская навука. 1998.319с.

109. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности./Под ред. В. А. Ядова. Л.:Наука,1979.с208-209.

110. Седов В. А. Педагогические возможности диалога в образовательном процессе. Автореф. дис.канд.пед. наук. СПб.2002.21с.

111. Селевко Г. Ю. Современные образовательные технологии. М.: Просвещение, 1988.216с.

112. Сериков Г. Н. Образование. Аспекты системного отражения. Курган, 1997. 84с.

113. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. СПб.:Изд-во социально-психологического центра, 1996. 351с.

114. Словарь психолога-практика/ Сост. С. Ю. Головин. 2-е изд., перераб. и доп. Мн.: Харвест, 2001. С.776-782.

115. Смолянинова О. Г. Формирование информационной и коммуникативной компетентности будущего учителя на основе мультимедийных технологий.//Информатика и образование. № 9. 2002. с. 116-119.

116. Современная философия: Словарь и хрестоматия. Ростов-на-Дону.: Феникс, 1995.511с.

117. Соколова М. В. Музейная педагогика как фактор формирования социального опыта учащихся: Дис.канд. пед. наук. Ярославль,2000.170с.

118. Социальные функции искусства и его видов/ Под ред. А. А. Корегина). М.: Наука, 1980. 43 с.

119. Столяров Б. А. , Бойко А. Г. Художественный музей и система образования: концепция педагогического взаимодействия. СПб., 1995.37с.

120. Столяров Б. А. Музейная педагогика история и современность //Народное образование, №5, 2001. с.177-182.

121. Столяров Б. А., Бойко А. Г., Рева Н. Д. Основы музейной педагогики.: Учебный курс. СПб., 1996г. 128с.

122. Столяров Б.А. Теория и практика образовательной деятельности художественного музея. Дис.д-ра пед. наук. СПб., 1999г. 387с.

123. Татьянченко Д. В., Воровщиков С. Г. Организационно-методические условия развития общеучебных умений школьников. // Школьные технологии. № 5, 2002. с. 42-45.

124. Теоретические основы содержания общего среднего образования./ Под ред. В. В. Краевского, И. Я. Лернера. М.: Просвещение, 1983. 254с.

125. Технология акмеологических методов обучения.// Сб. науч. трудов/отв. ред. Жуков Р. Ф. СПб.: СПбГИЭУ, 2000. 160с.

126. Трофимова Г. С. Дидактические основы формирования коммуникативной компетентности обучаемых. Автореф. дис.д-ра пед. наук. СПб., 2000 г. 43с.

127. Трофимова Г. С. Основы педагогической коммуникативной компетентности: Учеб. пособие. Ижевск.: Изд-во Удмуртского ун-та, 1994.76с.

128. Трофимова Г. С. Структура педагогической коммуникативной компетентности (Методологический аспект): Монография. 2-е изд., испр. и доп. Ижевск.: Купол, 2000. 90с.

129. Уласевич С. Н. Управление качеством развития образовательной компетентности школьников. М.: Изд-во МИГУ, 2000. 22с.

130. Учебные пособия: расширение образовательного пространства учащихся//Проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий/ Под ред. О. Е. Лебедева. СПб.: ЦПИ, 1999.С.27-44.

131. Федоров И. Ф. Музей, его смысл и назначение. Сочинения./Общ. Ред. А. В. Гулыга.М.: Мысль, 1982. с 575-606.

132. Фрумин И. Д. Компетентностный подход в образовании/Материалы X Всероссийской конференции "Педагогика развития: становление компетентности и результаты образования в различных подходах". Красноярск.: Изд-во КрГУ, 2003. с24-36.

133. Холодная М. А., Гельфман Э. Г. Интеллектуальное воспитание личности.//Педагогика, №1, 1998. с. 54-58.

134. Хуторской A.B. Развитие одаренности школьников: Методика продуктивного обучения: Пособие для учителя М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2000. 320с.

135. Хуторской A.B. Школа творчества. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 1996.147с.

136. Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе: Учеб. Пособие для вузов.-М.: ЮНИТИ-ДАНА,2002.437с.

137. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: метод, пособие. М.: Нар. Образование, 1996. 93с .

138. Чошанов М. А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения.//Педагогика. №2, 1997.С.21-29.

139. Чумалова Т. В. Формирование ценностного отношения к культурно-историческому прошлому у учащихся начальных классов средствами музейной педагогики. Дис.канд. пед. наук.М., 1995.176с.

140. Шапованенко И.В. Ребенок в музее: психолого-педагогические аспекты работы с детьми// "Музейное дело и охрана памятников", вып. 6. Экспресс-информация. Инд. 64920. М., 1990.С.21-34.

141. Шаронова С. А. Инновационная сущность новой парадигмы образования. /Актуальные проблемы развития высшей школы. Межвузовский сб. тезисов. СПб., 2000. с. 103-105.

142. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М.: Новая школа, 1994.240с.

143. Шмидт К. История педагогики. Изд. 3-е, М., 1881.287с.

144. Юдин В. И. Развитие профессиональной компетентности учителя в процессе освоения вариативных педагогических технологий. Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1996.19с.

145. Юсов Б. П. К проблеме взаимосвязи искусств в детском художественном развитии/Теория эстетического воспитания: сб. науч.трудов. Вып.3.м.,1975.с.24-38.

146. Юхневич M. Ю. Педагогические, учебные и детские музеи России. М.:Прсвещение, 1991.165с.

147. Ядов В.А. Социологические исследования: методология, программа, методы. Самара.: Изд-во Сам.ГУ, 1995.332 с.

148. Якобсон П. М. Почему надо воспитывать чувства детей. M.: Прсвещение, 1964. 75с.

149. Якунин В.А. Педагогическая психология: Учебное пособие / Европейский ин-т экспертов. СПб.: Изд-во «Полиус»,1998. 693с.

150. Knowles M.S. The Modern Practice of Audit Education.From Pedagogy to Andragogy. Chicago, 1980.p. 18-19.

151. Museums Imagination and Education/ Museums and monumente.XY UNESCO. 1973.p.l8.

152. Read H. Education through Art, New rev. Ed.,L., Faber, 1958.328р.

153. The Encyclopedic Dictionary of Psychology. The Dushkin Publishing Group. Ohio:Terry. F. Pettijohn, 1991. 198 p.