автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы

Автореферат диссертации по теме "Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы"

На правах рукописи

Думчева Алла Германовна

РАЗВИТИЕ ОБЩЕУЧЕБНЫХ УМЕНИЙ УЧАЩИХСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ОСНОВНОЙ ШКОЛЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

Работа выполнена на кафедре психологии Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Колеченко Александр Кузьмич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

член-корреспондент РАО, Лебедев Олег Ермолаевич;

кандидат педагогических наук, доцент Алексеева Татьяна Борисовна

Ведущая организация: Санкт-Петербургский государственный

университет

Защита состоится 17 октября 2006 г. в 10.00 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке СПбАППО.

Автореферат разослан «16» сентября 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, к. филос. н., доцент { / г * Н.Н.Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. На современном этапе основная школа переживает становление в качестве самостоятельной ступени школьного образования. Для организации эффективного образовательного процесса основной школы актуальным является теоретическое и практическое решение следующих задач:

1) выбор и обоснование материала, отражающего специфически подростковое содержание образования, и соответствующая ему постановка педагогических целей;

2) создание условий, позволяющих реализовать возрастосообразное содержание, а описание результатов осуществлять в соотнесении со значимыми сторонами жизни учащихся, важнейшими из которых являются образовательные ценности и потребности,

В качестве одного из результатов образования основной школы сегодня обсуждается освоение учащимися умений, позволяющих реализовать ведущую для подросткового возраста потребность в «вооруженности». В этом аспекте умения, общезначимые для учащихся данного возраста, приобретаемые ими на определенном этапе развития в условиях образовательного процесса, могут рассматриваться как общеучебные. А педагогические цели, сформулированные с позиции актуальных для учащихся проблем их развития, - как сквозные метацели, направленные на решение жизненно важных задач.

Специфической особенностью образовательного процесса основной школы являются временная и пространственная разобщенность, высокая вариативность учебного содержания, ориентация педагогов на достижение частных знаниевых результатов. В психолого-педагогических исследованиях установлено, что новообразования в фонде умений происходят гораздо медленней, чем в фонде знаний (Н.А.Менчинская). Достижение значимых для подростков результатов, отражающих процессы развития субъекта деятельности, в т. ч. становления качеств совершенствующейся личности, требует интеграции педагогических усилий в образовательном процессе. Таким образом, определились два аспекта проблемы, исследование которых мы осуществляем в данной работе:

1) теоретическое осмысление сущности общеучебных умений не только как универсальных способов получения и применения знаний (в рамках содержания учебных программ), но и как жизненно важных, способных стать инструментами совершенствования личности на данном этапе развития;

2) конструирование образовательных программ интегрированного типа, одним из метарезультатов которых может рассматриваться развитие общеучебных умений учащихся, имеющих для них жизненно важное значение.

Степень разработанности проблемы. В дидактических исследованиях содержательный инвариант общеучебных умений рассматривался исходя из позиций общепредметности: содержания и ведущей функции учебного предмета (Ю.К.Бабанский, Л.М.Фридман), структуры учеб-

ной деятельности (А.К.Громцева, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин), уровней методического обеспечения (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Лошкарева). В советской школе возник опыт реализации межпредметных программ развития познавательных общеучебных умений (В.О.Пунский, Б.А.Русаков), составленных на основании отбора предметного содержания.

Методы развития, общеучебных умений разрабатывались в педагогике в соотношении с положительной мотивацией учения (Д.Н.Богоявленский, Е.С.Голант, С.Ф.Жуйков, В.А.Кулько, А.К.Маркова, Г.И.Щукина, Ю.В.Шаров). Однако попытка рассмотреть образовательные потребности как основание для построения программ развития общеучебных умений в большинстве исследований не являлась основной целью.

Психолого-педагогические условия, необходимые для формирования умения учиться, наиболее полно рассмотрены в педагогических исследованиях для ступени начальной школы, а в современных исследованиях представлены концепциями развития учебной самостоятельности (Г.А.Цукерман), становления субъектной активности (И.С.Якиманская), предупреждения психической ригидности в обучении (Г.В.Залевс-кий). Однако по-прежнему в исследованиях недостаточно освещен вопрос о психолого-педагогических условиях и механизмах развития общеучебных умений в образовательном процессе основной школы с учетом современных тенденций рассмотрения категории развития как нелинейного процесса, не предписываемого по формам поведения и многовариантного по результатам.

Цель исследования: разработать и экспериментально проверить систему психолого-педагогических условий, способствующих развитию общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы. ■ -

Объект исследования:

Содержание и процесс развития общеучебных умений учащихся.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы.

Гипотезы исследования:

1. Развитие общеучебных умений способствует не только успешному усвоению учащимися учебного материала, но и является средством становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.

2. Образовательная метапрограмма, построенная на основании учета образовательных потребностей учащихся основной школы, позволяет осуществить эффективное развитие общеучебных умений при соблюдении следующих условий:

• Создание психолого-педагогической классификации общеучебных умений, отражающей виды деятельности, в соответствии с психическими процессами, образованиями и формами поведения учащихся.

• Проектирование структуры программ осуществляется как стратегия развития умений на разнообразном содержательном материале. Содержание программ предлагается с учетом возрастных и тендерных

особенностей учащихся данного ОУ, выраженных их образовательными потребностями, отражающих жизненно важную функцию умений для субъектов.

• Подбор педагогических технологий и оценка их результативности осуществляется с учетом масштаба и ведущего уровня функционирования общеучебного умения учащихся.

Проверка гипотез предполагает решение следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме развития общеучебных умений и на его основе разработать психолого-педагогическую классификацию общеучебных умений.

2. Представить современное понимание общеучебных умений, выделив в их содержании жизненно важные аспекты.

3. Изучить факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на развитие общеучебных умений в жизненно важном аспекте для учащихся.

4. Предложить диагностические процедуры выявления образова-/ тельных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями.

5. Создать и экспериментально проверить образовательную программу по развитию общеучебных умений учащихся основной школы.

Методологической и теоретической основой работы являются

1. Онтогенетический подход, в котором человек рассматривается с позиций системно-структурного подхода, отражающего идею целостности человека на всех уровнях его организации (Б.Г.Ананьев, В.А.Ган-зен, Б.Ф.Ломов, др.).

2. Субъектно-деятельностный подход становления человека — субъекта жизнедеятельности, стремящегося в процессе самосовершенствования выработать способы деятельности, отвечающие его целям и потребностям (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Н.Мяси-щев, К.Д.Ушинский).

3. Проблемно-деятельностный подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин), рассматривающий в рамках учебной деятельности умение учиться как интегральную способность решать проблемы в жизненных ситуациях, а формирующиеся новообразования — как результат развития системы деятельностей или компонентов ведущей деятельности.

4. Концепции развития умения и навыков как компонентов содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.И.Высоцкая, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Шубинский, др.), проявляющихся в различных способах деятельности, имеющих надпредментное содержание, специфическую структуру и источники развития.

5. Концепции психолого-педагогического сопровождения, предлагающие создание в образовательном процессе системы условий, решающих задачи успешного обучения и развития его субъектов (М.Р.Битяно-ва, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко, Л.М.Щипицына).

6. Личностно ориентированные направления педагогической практики, разрабатывающие инструментарий решения возрастных задач в

образовательном процессе основной школы (А.С.Белкин, Е.Д.Божо-вич, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, Н.Е.Щуркова, Б.Д.Эль-конин, И.С.Якиманская).

7. Гуманитарно-аксиологический подход к постдипломному образованию педагогов, акцентирующий ценностно-смысловые аспекты педагогического взаимодействия в образовательном процессе (И.Ю.Алек-сашина, С.В.Алексеев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.А.Га-гин, М.В.Захарченко, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг).

Методы исследования

Теоретический анализ литературы. Теоретическое моделирование.

Сбор первичных данных: прямые и косвенные методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование, включенное наблюдение); изучение и анализ педагогической деятельности учителей, учебных документов. Эмпирические методы: констатирующий, формирующий эксперименты. :

Обработка результатов: математико-статистические методы группировки, типологизации, многомерной классификации, сравнения выборок; контент-анализ.

Программа и этапы исследования

На первом этапе - поисково-подготовительном (1999-2000 гг.)

1) проводился анализ научно-методической литературы о содержании общеучебных умений, методах их развития в образовательном процессе;

2) проводились предварительные исследования методами опросов и анкетирования участников образовательного процесса, направленные на уточнение проблемы и совершенствование диагностического аппарата;

3) была обоснована психолого-педагогическая классификация общеучебных умений и проведена проверка ее содержательной валидности;

4) осуществлялось обучение учителей, принимавших участие в эксперименте в рамках проблемно-целевых курсов СПбАППО; создавалась материально-дидактическая база для проведения экспериментальной работы.

На втором этапе - опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.) -проводились констатирующий и формирующий эксперименты.

Суть констатирующего эксперимента состояла в изучении факторов образовательного процесса основной школы, влияющих на эффективное развитие общеучебных умений учащихся. Для этого были предприняты:

1) Исследование и сопоставительный анализ содержательных выборов, отражающих образовательные потребности учащихся младшего и старшего подросткового возраста (5-6-х и 8-х классов) в овладении общеучебными умениями.

2) Исследование структуры общеучебных умений учащихся.

3) Подбор и апробация соответствующих этим задачам методик диагностики.

4) Сопоставление влияния возрастных, гендерных, профильных факторов.

: На этапе формирующего эксперимента создавались условия для реализации образовательной метапрограммы для учащихся 6-х классов. Осуществлялись замеры динамики развития общеучебных умений учащихся в контрольных и экспериментальных классах, других развивающих эффектов метапрограммы.

На третьем этапе — обобщающем (2004-2006 гг.) - проводились обработка результатов исследования, систематизация, обобщение, сопоставление с рабочей гипотезой; определялись дальнейшие направления работы по применению данного подхода к другим возрастным категориям.

База исследования и характеристика выборки. Эксперимент проводился на базе ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга.

На этапе констатирующего эксперимента были обследованы 172 учащихся 5-6 классов (младший подростковый возраст) и 68 учащихся 8-х классов (старший подростковый возраст). В формирующем эксперименте приняли участие учащихся четырех 6-х классов - младшии подростковый возраст (всего 103 человека, из них: 56 девочек и 47 мальчиков). Экспериментальную группу составили учащиеся двух 6-х классов в количестве 54 человека, остальные учащиеся составили контрольную группу в количестве 49 человек. Все учащиеся обучались по одной образовательной программе. К реализации экспериментальной программы были привлечены 12 педагогов, преподающих в данной параллели и имеющих различный стаж работы.

Научная новизна

1. В постановке проблемы. Впервые предметом комплексного психолого-педагогического исследования стал процесс развития общеучебных умений с позиции их жизненной важности для учащихся.

2. В методах исследования. Предложены подходы к описанию состава, структуры и смыслового содержания общеучебных умений как жизненно важных.

3. В результатах. Общеучебные умения рассматриваются как детерминанта и показатель развития качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.

Теоретическая значимость работы

1. В области педагогического целеполагания. Психолого-педагогическая классификация общеучебных умений может быть использована для анализа ведущих областей и групп проблем, для определения мета-целей рабочих развивающих программ.

2. В области педагогического проектирования. Раскрыт развивающий потенциал общеучебных умений, позволяющий разрабатывать педагогические подходы достижения нового качества образования в рамках основных образовательных и целевых программ. Выделены условия, способствующие развитию общеучебных умений в образовательном процессе основной школы с учетом возрастных, гендерных особенностей учащихся, профиля класса.

Практическое значение работы

1. В области применения: предложенный в исследовании алгоритм конструирования образовательной метапрограммы может быть положен

в основу разработки модельных и рабочих программ, решающих задачи совершенствования учебной деятельности и личностного роста учащихся.

2. По организации мониторинга: практически применимы методики исследования образовательных потребностей учащихся в овладении универсальными способами деятельности в различных возрастных и тендерных подгруппах, а также подходы к оценке эффективности мета-программы на основании разработанных критериев, показателей и уровней ее развивающих эффектов.

3. Апробированный вариант метапрограммы может выступать основой для разработки эффективных стратегий системы психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе основной школы.

4. Для системы повышения квалификации: подходы к обучению педагогов, организации командного взаимодействия в режиме метапрограммы могут быть использованы для повышения квалификации педагогов, руководителей служб сопровождения с целью формирования рабочих групп педагогической поддержки учащихся основной школы и повышения качества образования.

Положения, выносимые на защиту

1. Для эффективного развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы необходимо создание комплекса условий:

• Содержательное описание общеучебных умений осуществляется с позиций системно-структурного подхода в следующих сферах: когнитивная, регуляторная, коммуникативная.

• Конструируется образовательная метапрограмма, в основу которой положены образовательные потребности учащихся определенного возраста, отражающие жизненно важную функцию умений для них.

• Исследуются особенности образовательных потребностей учащихся разных возрастных групп в качестве основных факторов, влияющих на содержательное наполнение метапрограммы, а также тендерные и профильные позиции как дополнительные факторы.

• При подборе педагогических технологий и оценке их эффективности задается масштаб и ведущий уровень функционирования общеучебного умения, отражающие актуальные возможности учащихся.

• Организуются согласованные действия педагогического коллектива.

• Педагогические приемы и формы работы включают информирующие, развивающие, оценочные процедуры; они включаются в контекст ситуаций, имеющих для учащихся жизненно важное значение. Учащимся предоставляется возможность многократного совершенствования действий на различном учебном материале.

2. Новые образовательные результаты (метарезультаты) могут быть получены при соблюдении данного комплекса условий, которые выявляют развивающие эффекты метапрограммы на двух уровнях:

• субъектно-деятельностном (новообразования в структуре учебной деятельности учащихся);

• индивидуально-личностном (отражающем процессы становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе).

3- Изменения на каждом уровне могут носить неравномерный характер. Основным фактором, определяющим характер процесса развития общеучебных умений, является тендерный.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования обсуждались на научно-практических конференциях «Ребенок в современном мире, 2002», «Служба практической психологии в системе образования, 2001, 2004-2006». Выводы были положены в основу конструирования образовательных мета-программ и программ психолого-педагогического сопровождения в различных ОУ Санкт-Петербурга. Исследовательские данные, научно-методические подходы были включены в программы проблемно-целевых курсов повышения квалификации педагогов «Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений» на базе СПбАППО.

Структура диссертации состоит из введения, треэ£ глав,¿библиографии и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении представлены обоснование выбора проблемы, актуальности темы исследования, обозначение объекта, предмета, цели, исследования, формулируются гипотезы и положения, выносимые на защиту, описываются этапы исследования, раскрываются научная новизна и практическая значимость работы.

В первой главе «Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений учащихся» представлены подходы'к пониманию сущности общеучебных умений с точки зрения: 1) их роли для процесса совершенствования человека в образовательном процессе; 2) содержания общеучебных умений; 3) структуры общеучебных умений, а также теоретического обоснования классификации общеучебных умений.

Представленный нами в параграфах 1.1—1.3 сравнительный анализ содержательного наполнения понятия «общеучебные умения» позволил выделить два подхода к его дефиниции:

• умение учиться — взаимодействовать с учебным материалом (Д.Хамблин), строить свою учебную деятельность (В.В.Давыдов), организовывать процесс усвоения знаний и внешнее поведение (В.К. Бардин); ;

• умение учиться жить — учиться взрослеть (А.С.Белкин, Р.Скин-нер), созидать себя (Д.С.Лихачев), искать ресурсы собственного учения (К.Роджерс), управлять своей учебной деятельностью, при этом изменяя себя и жизнь вокруг себя (Е.Д.Божович, А.П.Пинкевич, С.Т.Шацкий).

Теоретический нализ педагогических и других источников отбора умений и навыков (по И.Я.Лернеру, В.В.Краевскому) позволил выделить две основные тенденции классификационных оснований в литературе:

1) соответствие дидактическим основаниям конструирования содержания образования, принципам и методам обучения, его организационным формам;

2) соответствие внутренним потребностям саморазвития субъектов (ценностям, возрастным, тендерным и др. психологическим особенностям).

Нас интересовали положения о развивающих эффектах умений, присваиваемых субъектами на определенном возрастном этапе в целях преодоления собственных актуальных проблем. Это послужило основанием для выделения в содержании общеучебных умений жизненно важного аспекта для учащихся. В дополнение к имеющимся определениям мы рассматриваем их как произвольные, организованные действия субъекта (или группы), направленные на решение актуальных задач конкретной образовательной ситуации.

В этом ключе эффективность применения общеучебных умений в конкретных условиях рассматривается нами в качестве одного из возможных образовательных результатов, качественное описание которых мы приводим далее, исходя из следующих позиций: а) степень соответствия результата образовательным потребностям учащихся (п. 1.4); б) интерпретация результата в зависимости от способа описания структуры общеучебных умений (п. 1.5).

Для описания структуры общеучебного умения нами использованы три подхода, сложившиеся в науке к анализу действия, применимые к описанию результатов педагогической практики (Г.В. .Залевский, М.А.Хо-лодная).

1. «Горизонтальный срез» функциональной структуры действия (Е.В.Гурьянов, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Д.Н.Узнадзе, др.), которая в условиях учебной деятельности приобретает следующий вид: познавательный мотив -» учебная задача —» действия —» операции -* результат ^ действия контроля и оценки. Каждый из этих элементов является отдельным умением, требующим специфических форм и условий развития (В.В.Давыдов, С.Д.Максименко, П.И.Пидкасистый, Н.Ф.Талызина, Т.И.Шамова, Д.Б.Эльконин). Структуру общеучебных умений мы рассматриваем в макро,- мезо- и микромасштабах:

• умение-деятельность (макро-масштаб) — способность (готовность) субъекта к выполнению какой-либо деятельности на уровне поведения;

• умение-действие (мезо-масштаб) — умение, входящее в более сложную деятельность на правах самостоятельных единиц; способ достижения частных задач;

• умение-операция (микро-масштаб) - отдельный самостоятельный элемент действия, включающийся в разные виды действий и деятельно-стей.

Образовательный результат развития общеучебных умений по «горизонтальному срезу» может рассматриваться в изменении стиля частного вида деятельности или учебной деятельности в целом как интегральной макрохарактеристики процесса достижения субъектом цели деятельности.

2. «Вертикальный срез» уровней психической регуляции действия (Б.Г.Ананьев, Н.А.Бернштейн, Л.М.Веккер, М.Вертгеймер, А.В.Запорожец, В.П.Зинченко, Ж.Пиаже). В структуре интегрального образа действия мы условно выделяем 2 части: образ действия (исполнительная, динамическая часть действия) — последовательный ряд операций, развернутых во времени, и образ ситуации (план реализации действия в конкретных условиях). Образовательным результатом «вертикального среза» могут рассматриваться изменения в способах учебной работы, представляющих индивидуально-личностные, избирательные образы выполнения действия или способы организации процесса усвоения (И.С.Якиманская, Е.Д.Божович).

3. «Ценностно-смысловой срез» способа отношения к другим людям (О.С.Анисимов, А.Г.Асмолов, Б.С.Братусь, А.А.Деркач, Б.С.Зейгар-ник, Н.В.Кузьмина, А.Н.Леонтьев, В.А.Петровский, Е.В.Субботский). Акмеологический подход позволяет нам в качестве возможного образовательного результата рассматривать изменения в структуре личностной компетентности учащегося, которые отражают этапы перехода субъекта от индивидуальной ситуации развития к социальной, от эпизодического образа ситуации — к ценностно-смысловому, от понимания образа действия - к его принятию.

В параграфе 1.6 приводится описание содержания общеучебных умений с позиций системно-структурного подхода.

Таким образом, различия в теоретических и методологических подходах к изучению общеучебных умений свидетельствуют о сложности и многокомпонентности данного феномена. Анализ содержательного наполнения понятия показал отсутствие четкой семантической и структурной демаркации составляющих его компонентов. Анализ педагогических и других источников отбора общеучебных умений выявил развивающие, жизненно важные аспекты их содержания, актуализировал проблему соответствия данного содержания образовательным потребностям учащихся.

Глава 2 «Организация, методология, методы исследования» содержит изложение эмпирической части работы.

В параграфах 2.1 и 2.2 обосновываются подходы к исследованию общеучебных умений как жизненно важных, методы проверки содержательной валидности психолого-педагогической классификации. На данном этапе мы использовали метод контент-анализа при сопоставлении литературных источников двух типов.

Литературные источники были объединены условно в две группы:

• Источники 1-го типа — предметоцентрированные. Это монографии и работы авторских коллективов дидактического направления, в которых умение учиться рассматривается в русле учебной деятельности, в соотнесении с содержанием образования, предлагаются классификации общеучебных умений, методы их формирования.

• Источники 2-го типа — антропоцентрированные, содержание которых не связано с учебными программами. В них исследуются

жизненно важные умения, необходимые человеку для успешной адаптации, самореализации, совершенствования на каждом этапе индивидуального жизненного пути.

Всего: 34 источника 1-го и 38 источников 2-го типа.

Методом статистического вывода при сопоставлении классификаций (категорий авторов 1 и 2 типа) служил анализ таблиц сопряженности.

Проведенное в дальнейшем сравнение распределений частот номинативных признаков, отнесенных к соответствующим областям, масштабу и категориям авторов, позволило нам сделать следующие выводы:

1) Классификации умений по источникам 1 и 2 типа построены по сходным основаниям. Понятия «общеучебные умения» и «жизненно важные умения» структурно и семантически близки. Это позволяет нам рассматривать общеучебные умения, значимые на данном этапе развития учащихся, как жизненно важные для них.

2) Источники 1 и 2 типов дифференцируют три сферы развития умений в соответствии с их жизненно важными функциями: когнитивную (I), регуляторную (II), коммуникативную (III) — и относят к ним 9 инвариантных областей развития умений: перцептивные, мыслительные, мнемические (I); потребностно-мотивационные, волевые, эмоциональные (II); организационные, информационные и умения общения (III). Область речевых умений выделяется как относительно самостоятельная. На это указывают дидактические источники (1типа), отмечая особую значимость развития речи на всех этапах образовательного процесса. Сквозной характер речевых умений позволяет нам трактовать их в качестве функционального механизма, обеспечивающего коммуникацию субъекта во внешнем и внутреннем плане с любыми объектами образовательной среды, позволяющего достигать необходимых целей (рис. 1).

Виды общеучебных умений по областям

Рис. 1

3). Внутри каждой сферы выделяется ведущая область, на жизненно важную роль умений которой однозначно указывают источники 1 и 2 типа. К ним относятся:, в когнитивной сфере - мыслительные умения; в регуляторной сфере - волевые; в сфере коммуникации - умения работать с информацией.

4) Внутри областей соответствующие номинации умений отнесены к масштабам микро,- мезо- и макротипа (в зависимости от образовательного контекста). Это подтверждает гипотезу о том, что одно и то же умение в определенных условиях может развиваться как операция, действие и деятельность. Исключение составляют эмоциональные, информационные, организационные и умения сферы общения (для которых отсутствует микромасштаб операции).

Параграф 2.3 посвящен обоснованию методов исследования образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями. В методический пакет вошли разработанные нами, а также адаптированные диагностические методики, позволяющие выявить перечень и структуру умений, значимых:

а) для учащихся определенной возрастной группы (младший и старший подростковый возраст, на примере 5-6-х и 8-х классов);

б) учащихся - представителей различных тендерных подгрупп;

в) учащихся, обучающихся в разных профильных классах (старший подростковый возраст, 8-е классы).

В параграфе 2.4. обосновывается использование образовательной метапрограммы в качестве средства развития общеучебных умений. представлены алгоритм конструирования, психолого-педагогические критерии и показатели ее эффективности. Обоснованы требования к проведению мониторинга.

Вслед за исследователями в области теории развития образовательных систем, мы относим метапрограмму — к программам интегрированного типа, которая осуществляется силами всех учебных дисциплин, направлена на достижение сквозных целей (метацелей), не содержащихся в явном виде ни в одном из учебных предметов (О.Е.Лебедев).

Отталкиваясь от базовых принципов теории эффективной коммуникации (Е.В.Клюев, 2002; М.В.Новикова, 2004), процесс реализации метапрограммы мы рассматриваем как ситуацию развертывания направленной коммуникативной стратегии, в которой взаимодействующие стороны — педагогический коллектив и учащиеся - согласовывают представления о метацели, а способы ее достижения принимают как релевантные (востребованные) и безопасные. Для достижения метацели участники метапрограммы вырабатывают единые правила взаимодействия по следующему алгоритму:

1. На основе психолого-педагогической классификации общеучебных умений выделяются ведущие образовательные потребности учащихся и соответствующие им общеучебные умения в каждой области.

2. После проведения уточняющих процедур сегментации выборки принимается решение о выборе целевой группы. Формулируется метацелъ.

3. Исходя из метацели ставятся задачи. Определяются масштаб и уровень умений, на развитие которых будут направлены педагогические усилия в установленном временном промежутке.

4. Транслируется содержание программы (метатекст). Учащимся передаются алгоритмы действий, операций, приемов учебной работы, способствующих формированию образа действия выделенных групп умений.

5. Организуется взаимодействие непосредственных (педагоги и учащиеся) и отдаленных участников метапрограммы (родители), способствующее формированию адекватного образа ситуации. Для этого:

• составляется учебный договор о целях метапрограммы, взаимовыгодных результатах, характере и границах взаимодействующих сторон;

• используются единые ритуалы и атрибуты, которые создают у участников ощущение безопасности, стабильности и предсказуемости.

6. Работа организуется параллельно в трех режимах:

а) режим информирования, б) режим развития, б) режим функционирования.

7. Согласуются единые подходы, критерии и уровни оценивания, способы оценки и отметки на каждом этапе.

8. Создаются условия для совершенствования учащимися собственного стиля учения через осознание своих способов учебной работы.

9. Организуется диагностическое сопровождение метапрограммы.

10. Создаются условия для корректировки программы и составления краткосрочных и долгосрочных прогнозов.

Экспериментальная метапрограмма имела синхронно-линейную структуру. Со стороны педагогического коллектива в ней участвовали все педагоги, ведущие учебные предметы в данном классе.

Организацию взаимодействия осуществляет координатор метапрограммы (в нашем экспериментальном исследовании им был педагог-психолог). Он проводит диагностику, формирует основной замысел, текущее и перспективное планирование, а также осуществляет: обучение, консультирование, методическое обеспечение педагогов; подготовку информации участникам, включая создание доступной ресурсной базы педагогических технологий и ученических ресурсов; соисполнительство с учителями—предметниками; организует проведение метапредметного модуля (урок в сетке расписания или факультативные занятия).

Содержание программы транслировалось учащимся путем создания на уроках всех учебных дисциплин обучающих ситуаций, внутри которых целенаправленно использовались необходимые педагогические приемы.

Основные обучающие ситуации включали следующие процедуры:

• Информирующие, развивающие, оценочные.

Дополнительные ситуации:

• Индивидуальное консультирование, обучение с интервалами, практикум.

В целях реализации диагностического сопровождения нами были разработаны психолого-педагогические критерии и показатели эффективности метапрограммы, а также уровни ее развивающих эффектов.

Внешние критерии выявляли эффективность применения умений (или их компонентов) учащимися на уровне поведения. Внутренние критерии (и соответствующие им показатели) характеризовали изменения внутренней структуры умений учащихся и стратегии деятельности в целом.

Третья глава «Психолого-педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы» посвящена описанию полученных теоретических и практических результатов исследования. В параграфе 3.1. представлен валидизи-рованный проект классификации. Параграф 3.2. «Особенности влияния образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями» содержит результаты педдиагностики на этапе констатирующего эксперимента.

Первичные его результаты выделили значимые сферы учебной деятельности учащихся младшего и старшего подросткового возраста, соответствующие этим сферам общеучебные умения, наиболее востребованные ими для эффективного учения, а также умения-ресурсы (сформированные в предшествующие периоды обучения). Сравнение частот значимых выборов учащихся 6-х и 8-х классов и соотнесение их с областями предложенной классификации показало:

1) По содержанию выборы общеучебных умений учащихся разных возрастных групп сконцентрированы в разных сферах. Ведущие умения 6-классников - когнитивные. Наиболее значимыми для учащихся 8-х классов являются умения регуляторной сферы.

2) Внутри затронутых сфер затрагиваются разные уровни развития умений. В когнитивной сфере ведущими уровнями обработки информации учащихся 6-х классов являются образный и предметно-мани-пулятивный. Для учащихся 8-х классов - образный и знаково-символи-ческий. Ведущие механизмы обучения для обеих возрастных групп представлены умениями-ресурсами письменной и графической речи. Регуляторные умения в младшем подростковом возрасте представлены исполнительным уровнем воли (умение принимать учебную задачу, следовать правилу). Побудительный уровень характерен для старших подростков. Преодоление внешних и внутренних препятствий, а также управление эмоциями, регулирующими процессы целереализации, являются ведущими запросами старшего подросткового возраста. В области общения для учащихся 6-х классов важны эффективные способы взаимодействия в ситуациях сотрудничества, для 8-классников - в ситуации сотрудничества и конкуренции.

3) Выявлены сквозные умения, развитие которых позволяет осуществить переходы из одной сферы в другую, т. е. изменить масштаб или уровень владения умением. Для младших подростков — это слушание, операция межъязыкового перевода и действие пооперационного контроля. Для учащихся 8-х классов — слушание и умение преодолевать трудности являются сквозными и включаются ими в различные виды деятельности.

Сопоставительный анализ позволил выявить следующие отличительные особенности младших и старших подростков понимания ими жизненно важного аспекта общеучебных умений:

1) В младшем подростковом возрасте содержательные предпочтения общеучебных умений как общепредметных и жизненно важных не имеют, значимых различий. Общеучебные умения, позволяющие учащимся справляться с учебными трудностями, являются для них жизненно важными.

2) К старшему подростковому возрасту усиливается дифференциация в понимании умений, необходимых только для успешной учебы, но не актуальных в жизни, и жизненно важных, но не всегда востребованных в учебной деятельности.

3) По ответственности за отсроченные образовательные результаты в младшем подростковом . возрасте преобладает экстернальный локус контроля. У старших подростков интернальные факторы несколько более выражены.

В каждой возрастной группе внутри ведущих сфер выявлены определенные тендерные предпочтения. В целом для девочек.характерен больший разброс в выборах, что может быть косвенным свидетельством стремления данной подгруппы расширить образовательное пространство. Для мальчиков более важны потребностно-мотивационные и умения целереализации, что говорит о становлении смыслообразующих компонентов в регуляции их действий.

Установлено, что на протяжении всего подросткового возраста сохраняются стойкие тендерные отличия образовательных потребностей учащихся и соответствующих им умений в следующих областях учебной деятельности: управление интересами, слушание, умения творческого (дивергентного) и логического мышления (более значимы для мальчиков); устная речь, поиск и сохранение в памяти информации, общение (более значимы для девочек).

Влияние профильного фактора исследовалось для учащихся старшего подросткового возраста, обучавшихся по трем образовательным программам: физико-математического, естественно-научного, гуманитарного профиля. - 1

Различия между профилями носят противоречивый характер, поскольку в их основе'лежат разные предпочтения девочек и мальчиков. Выявились две общие тенденции: 1) умение концентрировать внимание на учебной задаче более значимо для учащихся физико-математического профиля, чем для учащихся естественно-научного профиля; 2) умения письменной речи более важны для учащихся естественно-научного и гуманитарного профиля, чем для учащихся физико-математического профиля. Наиболее полярным по тендерным предпочтениям оказался гуманитарный класс.

: Таким образом, наибольшие отличия выявлены в подгруппах мальчиков и девочек, а не в группах, относимых к разным профилям.

Результаты первичного среза выявили особенности структуры общеучебных умений учащихся младшего подросткового возраста.

Интегральные образы действия, отражающие существенные элементы способов учебной работы учащихся, не всегда соответствуют целевому назначению образовательных ситуаций, поскольку не обладают необходимыми для этого свойствами целостности и пластичности.

Таким образом, на этапе констатирующего эксперимента были выявлены факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на эффективное развитие общеучебных умений учащихся:

1) Возрастные особенности образовательных потребностей учащихся (содержательный фактор, который определяет ведущую сферу, масштаб и уровень развиваемых общеучебных умений).

2) Тендерный фактор конкретизирует сферы жизненной значимости для определенных умений и ценностно-смысловые уровни регуляции действий.

3) Профильный фактор выполняет дополняющие (уточняющие) содержательные функции в отношении предметного материала.

4) Целостность и пластичность интегрального образа действия -структурный фактор — определяет эффективность реализации умений учащимися в данных образовательных условиях.

Эти выводы позволили поставить следующие задачи по отбору педагогических технологий метапрограммы:

1) ориентация на возрастосообразное содержание и масштаб умений;

2) проработка с учащимися операционной стороны умения (образа действия);

3) уменьшение субъективной неопределенности учебных ситуаций (образа ситуации).

Параграф 3.3. описывает эффективность образовательной метапрограммы по развитию общеучебных умений, В основу экспериментальной метапрограммы были положены выявленные в ходе констатирующего эксперимента наиболее значимые общеучебные умения учащихся 6-х классов, отнесенные к соответствующим сферам классификации:

1. Когнитивные: а) перцептивные умения: умение слушать объяснение учителя [операции слышания (схватывание слов) и слушания (схватывание смысла)]; умения наблюдать (действия перцептивного охвата ключевых объектов и последующего логического анализа); кинестетического типа восприятия (пространственного различения, ориентировки в координатах на учебном материале работы с картами, схемами и физическими объектами); б) мыслительные умения: общелогические действия и операции (выделение главного, конкретизация, определение понятий, сравнение содержательное и смысловое обобщение), вспомогательное умение межъязыкового перевода, в) мнемические умения: действия запоминания и сохранения информации.

2. Регуляторные: а) целеволевые: умение принимать учебную задачу, следовать правилу, вспомогательное умение пооперационного контроля; б) базовые элементы эмоциональной грамотности: умения узнавать эмоции в себе и других людях, умение проживать эмоции.

3. Коммуникативные: а) информационные: умения работать с учебными текстами; б) умения области общения: умения диалога, навыки взаимодействия и взаимопонимания в ситуациях сотр;удничества.

Развивающие эффекты метапрограммы рассматривались нами на двух уровнях. На I уровне.(субъектно-деятельностном) отслеживалась эффективность учебной деятельности учащихся,, фиксировалась динамика развития умений-действий и операций в ситуациях выполнения учебных заданий. На II уровне измерялась динамика индивидуально-личностных изменений учащихся.

Соответствующие методики педагогической диагностики также были отнесены к двум группам. Внутригрупповую (возрастную и тендерную) норму развития учащихся данной , параллели отражала про-центильная шкала. В качестве статистических критериев проверки гипотез использовались: ^критерий Стьюдента, и-критерий Манна-Уит-ни, г-критерий Вилкоксона и х2-критерий Фридмана.

Частные развивающие .эффекты по методикам группы I были обобщены и представлены как мета результаты субъектно-деятельностно-го уровня.-

К ним мы отнесли: . ,

• Качественный и количественный прирост операций. В нашем случае наблюдается: прирост перцептивных операций - составных компонентов умения слушать и умения наблюдать; действий прогнозирующего и пооперационного контроля — составных элементов волевой регуляции учебной деятельности.

• Изменение масштаба и/или уровня общеучебных умений

по масштабу; расширение спектра когнитивных общеучебных умений масштаба операций и действий позволило создать условия для дальнейшего совершенствования информационных умений (увеличить масштаб); развитие кинестетических операций, а также становление волевых действий в различных видах учебной деятельности обеспечили большую эффективность самоорганизации поведения учащихся в группе (макромасштаб).

по уровню произошли следующие «переходы»: *

- в деятельности слушания — от механического к осознанному способу принятия учебных задачи;

- в регуляции поведения — от сенсомоторного уровня к рефлексивному;

- при обработке текстовой информации от целостно-эмоционального уровня восприятия к аналитико-дифференцированному;

- довербальный уровень умения узнавать эмоции сменился уровнем их дифференцированного осознавания;

- .■ произвольная регуляция учебной деятельности в целом имеет тенденцию перехода от исполнительного к побудительному уровню волевых усилий.

• Изменение внутренней структуры сложных умений, перестройка механизма их смысловой регуляции. В нашем случае:

умение следовать правилу структурно изменилось за счет развития элементов прогнозирующего и пооперационного контроля; смысловое

обобщение информации (учебных текстов),— за счет развития действий эмоциональной децентрации (в подгруппе девочек); воспроизведение информации - за счет операций : содержательного обобщения, сравнения и конкретизации; умение управлять комплексами макродвижений в ситуации помех - за счет прироста волевых умений целереализации.

• Совершенствование стиля той деятельности, в которую включаются данные новообразования (масштаба действий и операций). В частности:

стгиъ поисковой деятельности (на визуальном материале) изменился от импульсивного к саморегулируемому; стиль восприятия взаимосвязанных объектов (при работе с картами, схемами, изображениями) -от целостно-интуитивного к аналитико-дифференцированному; стиль организации макро- и микродвижений (в условиях индивидуальной и групповой работы) — от хаотичного к упорядоченному, согласованному.

• Обогащение опыта использования учащимися общеучебных умений за счет привнесения в их содержание жизненно важного аспекта. В нашем случае характеристиками субъектного опыта являются: адекватное применение умений в конкретных условиях согласно целевому назначению ситуации; согласование разнонаправленных действий в условиях динамично изменяющейся информации; упреждающее планирование поведения; формирование антипационных схем; системное описание событий реальной жизни и своей роли в них; актуализация базовых элементов эмоциональной грамотности.

Выявлены следующие особенности процесса развития общеучебных умений учащихся и связанная с ними проблема тендерных различий:

• Для умений микро- и мезомасштаба (действия и операции), которые обслуживают типовые учебные ситуации, в обеих подгруппах наблюдается тенденция первоначального снижения скорости выполнения заданий, последующая стабилизация, переход на качественно новый уровень функционирования умения (за счет изменения ориентации учащихся на целевое назначение ситуации). Однако у девочек параметры скорости выше. Это позволяет данной подгруппе быстрее преодолевать информирующий и развивающий этапы, иметь больше возможностей для отработки образа действия на этапе функционирования.

• Для умений макромасштаба отмечены следующие особенности развития информационных умений:

1) На данном возрастном этапе девочками и мальчиками используются разные стратегии обработки информации учебных текстов.

2) Наиболее сложные виды текстов для мальчиков в ситуациях смыслового воспроизведения - информационно-фактологические, требующие применения операций установления последовательностей, причины-следствия, конкретизации.

3) Динамика развития умений работать с текстовой информацией для девочек носит равномерный характер. Здесь наблюдается последовательный прирост всех общелогических операций. В подгруппе мальчиков отмечается неравномерность развития отдельных общело-

гических компонентов, сохраняются тенденции к сращиванию их с эмоциональными компонентами...

• В целом для девочек характерны кумулятивные процессы -тенденции к накоплению новых операций, способов действий, «встраивание» их в предыдущий опыт, без разрушения оснований деятельности, формирование за этот счет нового качества умений макромасштаба. В подгруппе мальчиков сильны тенденции к разрушению деятель-ностных оснований, перестройке сложившегося стиля деятельности и, как следствие, снижению объективных показателей успешности ее выполнения.

Индивидуально-личностные метарезультаты

1) Самоотношение к себе, как субъекту учебной деятельности, изменилось по функциям и роли. Для большинства учащихся экспериментальных классов наблюдается принятие роли ученика, ответственного за процесс обучения, что является показателем интернального локуса контроля в учебной деятельности. Программа формирует у учащихся дифференцированный подход к использованию общеучебных умений в качестве средств, решающих значимые проблемы в учебных ситуациях.

2) В способах учебной работы наблюдается уменьшение роли внешних условий. Качественная проработка образа действия происходит на фоне формирования нового типа отношений учащихся с субъектами и объектами образовательного процесса. Они представлены позитивными способами взаимодействия в учебном коллективе, сюжетами учебного сотрудничества, а также целевым использованием предметов, атрибутов в решении учебных задач. В целом, ориентация учащихся на внешний образ ситуации сменяется направленностью на индивидуальный образ действия в этой ситуации.

3) Фиксируемый ранее ригидный стиль учебной деятельности изменился за счет нового отношения учащихся к основным элементам ее структуры: развития элементов учебного целеполагания (этап целефор-мирования), повышения внутренней активности, освоения конструктивных форм личностных защит.

4) Также в экспериментальных классах фиксируется снижение общего уровня школьной тревожности. Для всех учащихся — участников метапрограммы - наблюдается улучшение взаимоотношений в системе: учитель — ученик. Наблюдается тенденция к повышению общей эмоциональной комфортности в общении (за счет изменений в отношениях девочек).

Основные выводы ло результатам метапрограммы

Создание в образовательном процессе психолого-педагогических условий, заявленных в гипотезах, позволили достичь новых образовательных результатов (метарезультатов):

1) развить компоненты когнитивных общеучебных умений масштаба операций и действий,, создать условия для дальнейшего совершенствования информационных умений (увеличить масштаб);

2) обеспечить качественно новый уровень произвольной регуляции в учебной деятельности, осуществив переход от исполнительного к побудительному уровню регуляции действий;

3) расширить базу коммуникативных умений макромасштаба, участвующих в формировании внимания, адаптации, управления отношениями в изменяющихся условиях.

Опосредованным результатом метапрограммы можно считать изменение стратегии деятельности и общения учащихся, при которой происходит перестройка механизма ее смысловой регуляции. Это отражается при рассмотрении следующих аспектов учебной деятельности:

• Стиль учебной деятельности учащихся («горизонтальный срез»). В ходе метапрограммы изменяется структура ценностей, потребностей учащихся, отношение к результатам, влияющим в совокупности на процесс сознательного, целенаправленного, ответственного выбора способа учебной работы, адекватного целевому назначению каждой учебной ситуации.

• Способы учебной работы («вертикальный срез»), В сознании учащихся появляются новые оперативные образные модели и схемы, регулирующие эффективность решения учебных задач в реальных ситуативных условиях (рис. 2).

10%

Динамика изменения способов учебной работы учащихся экспериментальных классов

6%

10%

4%

16%

54%

до начала метапрограммы

56%

после окончания метапрограммы

Реальные люди (одноклассники, друзья, учителя, родители) Виртуальные герои (сказочные герои, образы ТВ, рекламы, сериалов, шоу-программ, образы политических, спортивных деятелей)

Учебные атрибуты (школьная форма, учебные принадлежности) Предметы-помощники (памятки, наглядные опоры, пособия, конспекты и т.д.)

Недифференцированное «Я» (коллективное «мы»)

Дифференцированное «Я» (мой ум, моя воля, мои чувства, терпение, энергия, акуратность, лень, ответственность, мой успех и т.д.) Валеологические Факторы (шумовой фон, освещение, температурный режим, др.)

Рис. 2

• Личностная компетентность учащихся («ценностно-смысловой срез»): расширена база жизненно важных умений, отвечающих актуальным потребностям подростков и отражающих на уровне индивидуально-личностных характеристик процессы развития качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе, таких, как: интер-нальный локус контроля1 "в учебной деятельности, умение отличать средство от цели, ориентация на активный поиск решений, ориентация на сотрудничество с субъектами образовательного процесса, обогащение форм коллективной взаимопомощи, снижение уровня школьной тревожности и повышение самооценки, ориентация на процесс самопознания, расширение сферы интересов.

Выводы по результатам исследования

1. Теоретическое описание общеучебных умений как жизненно важных, предложенное нами на основании системно-структурного подхода, подтвердилось экспериментально.

• Общеучебные умения, значимые на данном этапе развития учащихся в образовательном процессе могут рассматриваться как жизненно важные для них.

• Содержание общеучебных умений охватывает три сферы развития личности в соответствии с их жизненно важными функциями:

— когнитивные (перцептивные, мнемические, мыслительные),

— регуляторные (эмоциональные, волевые, потребностно-мотиваци-онные),

— коммуникативные (организационные, информационные умения и умения в области общения).

Речевые общеучебные умения имеют сквозной характер, выполняют роль функционального механизма, обеспечивающего коммуникацию субъекта во внешнем и внутреннем плане с любыми объектами образовательной среды.

• В конкретных образовательных условиях общеучебное умение может развиваться как операция, действие и деятельность, что соответствует микро,- мезо- и макромасштабу. Исключение составляют эмоциональные, информационные, организационные и умения области общения (для которых отсутствует микромасштаб операции).

2. Предложенная классификация может служить основанием для построения метапрограмм развития общеучебных умений в образовательном процессе.

3. Разработаны методы диагностики образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями.

4. Выявлены факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на эффективность развития общеучебных умений. Решающим фактором, определяющим содержательные предпочтения образовательных потребностей учащихся, является возрастной. Выявлены стойкие тендерные отличия в отношении ключевых умений, имеющих жизненно важное значение для учащихся основной школы. Профильные позиции выполняют дополнительные содержательные функции.

5. Выявлены психологические условия развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы:

- определение образовательных потребностей учащихся, отражающих особенности возрастных и тендерных жизненных задач;

- исследование структуры интегрального образа действия,' отражающего существенные элементы способов учебной работы, особенности субъектного (и коллективного) опыта, образовательной среды;

- в подборе педагогических технологий задание необходимого масштаба умения, соответствующего целевому назначению учебной ситуации.

6. Выявлены педагогические условия развития общеучебных умений в образовательном процессе основной школы:

- реализация образовательной метапрограммы;

- организация единых согласованных действий педагогов;

- подбор педагогических форм и приемов, уменьшающих субъективную неопределенность образовательных ситуаций, создающих предпосылки использования общеучебных умений согласно их целевому назначению;

- ориентация педагогов на сформировавшиеся ведущие уровни умений;-отвечающих актуальным возможностям учащихся;

- включение педагогических технологий в контекст учебных ситуаций, имеющих для учащихся жизненно важное значение, дальнейшее многократное совершенствование действий на различном учебном материале;

- предоставление учащимся вариативных форм осознавания собственного образа действия, включая информирующие, развивающие и оценочные процедуры.

7. Процесс развития общеучебных умений учащихся носит неравномерный характер, за которым скрываются процессы изменения стратегии деятельности. Развивающие эффекты фиксируют данный феномен на двух уровнях: субъектно-деятельностном и индивидуально-личностном. В младшем подростковом возрасте наибольшая неравномерность развития общеучебных умений наблюдается у мальчиков.

8. Подтверждено, что часть общеучебных умений, отвечающих актуальным потребностям детей определенных возрастных и тендерных групп и поэтому являющихся для них жизненно важными, становится средством становления качеств совершенствующейся личности.

Перспективы исследования затрагивают следующие направления: педагогическая поддержка развития общеучебных умений как субъектных новообразований учащихся в различных возрастных и тендерных группах; содержание и структура метапрограмм в условиях предпро-фильной подготовки и профильного обучения; выработка универсальных критериев, отражающих субъективную и объективную оценку эффективности педагогических воздействий в режиме метапрограмм, распространяемых на всех ее участников; профессионально-личностные изменения педагогов — участников метапрограммы.

Основные положения диссертации нашли отражение в следующих публикациях:

1. Думчева А.Г. Возможности использования методики «музыкально-ритмический диктант» для изучения уровня развития общеучебных умений // Методология и методика педагогического исследования: Материалы V Межрегиональной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 9-10 февраля 1999 г. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. -С. 172-176.

2.Думчева А.Г. Психологическое сопровождение воспитательной работы в школе // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 5. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. - СПб.: СПбГУПМ, 2000. - С. 26-34.

3. Думчева А.Г. Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений учащихся основной школы: Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции 29 марта 2001 г. - СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 44-19.

4: Думчева А.Г. Развитие медиаобразовательных умений учащихся // Профилактика зависимого поведения в образовательном учреждении: Классные часы, родительские собрания, материалы для обучения педагогов - СПб.: СПбАППО, 2004.-С. 57-69.

5. Думчева А.Г. Психолого-педагогические основы развития информационных умений учащихся // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 9. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2005. - С. 94-99.

6. Думчева А.Г. Жизненно важные умения учащихся как объект психолого-педагогического сопровождения // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 10. Научные сообщения к городской научно-практической конференции. - СПб.: СПбАППО, 2006 -С. 93-97.

/

Подписано в печать 12.09.06. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1;5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 241.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11 '■ " Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Думчева, Алла Германовна, 2006 год

Введение.

Глава 1. Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений учащихся.

1.1 Умения как факторы развития личности в образовательном процессе.

1.2 Общеучебные умения и источники их формирования.

1.3 Жизненно важные умения и источники их развития.

1.4 Роль образовательных потребностей учащихся в развитии общеучебпых умений.

1.5 Структура общеучебных умений.

1.6 Содержание и классификация общеучебных умений.

Выводы по главе 1.

Глава 2. Организация, методология и методы исследования.

2.1. Методологические основания и программа исследования.

2.2 Методы исследования общеучебных умений как жизненно важных.

2.3. Методы исследования образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями.

2.4. Образовательная метапрограмма как средство развития общеучебных умений.

Выводы по главе 2.

Глава 3. Психолого-педагогические условия развития общеучебных умений учащихся основной школы.

3.1. Содержание и структура общеучебных умений как жизненно важных.

3.2. Влияние образовательных потребностей учащихся основной школы на структуру и содержание общеучебных умений.

3.3. Эффективность образовательной метапрограммы развития общеучебпых умений учащихся

Выводы по главе 3.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы"

Предлагаемое вниманию читателя исследование проведено на материале проблем, характерных для образовательного процесса основной школы. На современном этапе основная школа переживает становление в качестве самостоятельной ступени школьного образования. Сквозной задачей данной ступени образования является педагогическая поддержка процессов взросления и самоопределения подрастающего поколения, соответствующая постановка педагогических целей и создание необходимых для этого условий.

Педагогическое сообщество стоит перед необходимостью конструирования в образовательном процессе основной школы единого пространства возрастного развития, совершенствования, обучения. Достижение значимых для подростков результатов, отражающих процессы развития субъекта деятельности, в т.ч. становления качеств совершенствующейся личности, требует интеграции педагогических усилий.

Объектом данного исследования являются общеучебные умения учащихся, которые мы рассматриваем в качестве материала, отражающего специфически подростковое содержание образования. Основной фокус изложения результатов исследования направлен на описание значимых характеристик процесса развития учащихся в соотнесении с такими личностными образованиями как ценности и потребности.

По этим причинам описанию изменений, происходящих в профессопальпо-личностной сфере учителей, создающих условия для развития учащихся, не уделено достаточного внимания. Данные аспекты однозначно могут стать темой отдельного исследования. В этой связи автор выражает глубокую признательность педагогам ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга, принимавшим участие в эксперименте на различных его этапах.

На подготовительном и констатирующем этапе организационную и информационную поддержку оказали директор лицея В.А.Авдеенко, заместители директора В.М.Грабалина, Т.Б.Столярова, И.В.Копылова. Педагоги Е.И.Сулер, В.Г.Иванова, предложили авторские технологии в целях организации обратной связи, совершенствования диагностического аппарата.

Особую благодарность хочется высказать педагогам - участникам формирующего эксперимента, чья согласованная работа в общих целях, высокий профессионализм, взаимопонимание, неиссякаемый педагогический поиск, восприимчивость к потребностям детей - позволили реализовать образовательную метапрограмму. Это И.В.Андреева, В.А.Дементьева, Н.Л.Кольцова, Г.М.Культиасова, И.Г.Преснякова, В.Г.Прокопенкова, Я.В.Субоч, Л.В.Тарасова, С.А.Шемякина. Огромный вклад внесли классные руководители Л.Н.Пестова, Т.А.Бабенко и руководитель службы психолого-педагогического сопровождения лицея И.Р.Дмитриева.

Сегодня мера развития ребенка становится мерой качества работы педагогов. Ход и результаты данного исследования являются безусловным подтверждением тому.

Актуальность исследования.

В эпоху «перемен» образование выступает стабилизирующим фактором, позволяющим не только осуществить передачу социо-культурного опыта новым поколениям (внешний, содержательный аспект образовательного процесса), но также обеспечить необходимый уровень безопасности и личной свободы его участников (внутренний аспект).

Создание в образовательном процессе условий для подготовки молодого поколения и жизни в изменяющемся мире - проблема, широко обсуждаемая в российском и мировом образовании. Поиски решения этой проблемы ведутся на различных уровнях. Выделяются условия образования человека в эпоху глобальных изменений (И.Ю.Алексашина, А.Г.Асмолов, А.П.Валицкая, Э.Н.Гусинский, Т.Е.Зорина, А.А.Вербицкий, В.Н.Ляудис, Ю.Н.Кулюткин, М.Мид, А.В.Мудрик, Е.Норланд, И.Савицкий, Г.С.Сухобская), в сформировавшемся информационном обществе (В.П.Алексеев, В.А.Возчиков,

К.Г.Колтаков, Н.Н.Моисеев, Л.М.Перминова, А.И.Субетто, Б.И.Федоров, др.). Предпринимаются попытки определить спектр жизненно важных умений, компетентностей, способных обеспечить не только социальную адаптацию, но и успешную самореализацию человека на основе формирования системы жизненных ценностей (А.А.Деркач, А.В.Баранников, Е.Д.Божович, Б.С.Братусь, В.Г.Воронцова, В.К.Дьяченко, А.Г.Каспаржак, Н.В.Кузьмина, А.А.Пинский,

B.И.Слободчиков, И.Д.Фрумин, Н.Е.Щуркова, др.). Разрабатывается инструментарий, решающий задачи психолого-педагогического сопровождения и поддержки в образовательном процессе субъектных новообразований учащихся (М.Р.Битянова, Ф.Дольто, О.С.Газман, Е.И.Казакова, А.К.Колеченко,

C.А.Расчетина, Л.М.Щипицына, др.).

Результаты междисциплинарных исследований, проведенных с позиций гуманитаризации образовательного процесса и интеграции знаний о человеке как субъекте жизнедеятельности, находят отражение в новых целях и ориентирах образования. В Доктрине международной комиссии по образованию XXI века [122, с. 17] отмечается 4 основополагающих принципа нового образования: учиться жить, учиться познавать, учиться работать, учиться сосуществовать. В других стратегических документах - законе об образовании РФ, концепции модернизации образования, образовательных документах ЮНЕСКО, национальной доктрине образования РФ, доктрине информационной безопасности РФ [33,41, 164] - цели и результаты образования формулируются также широко: в виде интегральных качеств, способностей и компетенций.

Современные образовательные цели максимально ориентированы на развитие внутренних (познавательных) и регулнторных сфер личности. Внешняя, поведенческая, область, затрагивающая сферу коммуникации, отражается максимально вариативно, как в выборе человеком сферы деятельности, так и в оценке ее результатов. По нашему мнению, это разумно, поскольку «тот, кто предписывает поведение, не обладает неограниченной мудростью» (Ф.Перлз), [126, с. 33], и «каждый человек сам решает, какие битвы ему выигрывать, всегда помня, что есть нечто фундаментальное, что надо изменять» (Л.Стоун), [193, с.21].

В качестве одного из результатов образования основной школы сегодня обсуждается освоение учащимися умений, позволяющих реализовать ведущую для подросткового возраста потребность в «вооруженности». В этом аспекте умеиия общезначимые для учащихся данного возраста, приобретаемые ими на определенном этапе развития в условиях образовательного процесса, могут рассматриваться как общеучебные. А педагогические цели, сформулированные с позиции актуальных для учащихся проблем их развития, как сквозные метацели, направленные на решение жизненно важных задач учащихся. В этом плане для учащегося общеучебные умения приобретают жизненно важный аспект. Потому что научиться «учиться быть человеком» (Ш.Амонашвили), учиться жить и управлять своей жизнью в изменяющемся мире (К.Роджерс), учиться изменять себя и мир вокруг себя может только сам человек в контексте его жизненных проблем и ситуаций, не откладывая этот труд души на будущее и не перекладывая на другого (Д.С. Лихачев).

Образовательные цели, изложенные на уровне образовательных программ школ, также актуализируют жизненно важный аспект универсальных способов получения и применения знаний. Однако в программах учебных предметов, отдельных тем и уроков, которыми непосредственно руководствуются учителя, цели и результаты формулируются иначе: в виде конкретных действий ученика, подробно регламентированных и соотнесенных с требованиями стандарта предметных знаний, специальных умений. Поэтому в действиях учителя по-прежнему преобладает способ передачи знаний, а не развитие умений получать и перерабатывать эти знания. Да и достижение ощутимых результатов силами отдельно взятой учебной дисциплины вряд ли возможно. Возникает необходимость в конструировании образовательных программ интегрированного типа, одним из мета результате в которых может рассматриваться развитие общеучебных умений учащихся, имеющих для них жизненно важное значение. В этом аспекте методологически важно исследовать общеучебные умения, в соотнесении с универсальными видами деятельности, присваиваемыми субъектами на определенных этапах развития.

Наши предварительные исследования, а также данные педагогических, социологических, кросскультурных исследований [36, 63, 177] позволили уточнить характер проблемы в понимании жизненно важного аспекта общеучебных умений разными участниками образовательного процесса.

Сохраняющееся на данном этапе объективное противоречие в способах формулирования целей и результатов образования, изложенных в образовательных документах разного уровня, на практике приводит к следующим взаимосвязанным проблемам:

1) Участники образовательного процесса по-разному понимают способ достижения результата образования (учителя - как передачу предметных теоретических знаний; учащиеся, родители - как присвоение жизненно важных знаний через овладение соответствующими им умениями).

2) Участники образовательного процесса по-разному понимают область применения общеучебных умений. Учителя склонны рассматривать их в более узком плане: как умение взаимодействовать с учебным материалом. Потребности учащихся и их родителей отражают более широкое понимание общеучебных умений, выделяя аспекты, связанные с необходимостью решать актуальные возрастные задачи в конкретной образовательной ситуации.

В основе такого различного понимания лежат отличающиеся и неполные представления участников образовательного процесса об источниках формирования умений и их структуре.

Анализ состояния проблемы в науке показал, что в психолого-педагогических исследованиях неоднократно указывалось на необходимость научно-обоснованной работы в школе по формированию общеучебных умений. При общем признании стратегической задачи школы готовить учащихся к жизни, цели работы по формированию умения учиться отталкивались от содержания учебного материала и формулировались с точки зрения: развития навыков самообразовательной работы (А.К.Громцева, М.И.Колбаско, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий);

- организации учебной деятельности (Л.И.Божович, В.В.Давыдов, В.В.Краевский, С.Д.Максименко, Л.М.Фридман, Д.Б.Эльконин, др.);

- развития познавательной (Н.А.Половникова) и учебной самостоятельности (В.К. Бардин, А.А.Бобров, А.В.Усова, Г.А. Цукерман); оптимизации и рациональной организации учебной деятельности (Ю.К.Бабанский, А.М.Колесова, Б.А.Русаков); развития общеучебных умений, необходимых для подготовки к профессиональной деятельности (А.К.Громцева, Н.В.Кузьмина, Ю.Н.Кулюткин; М.Е.Милерян, Г.С.Сухобская);

- формирования интеллектуальных умений и навыков (Д.Н.Богоявленский, Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Менчинская) и общелогических умений самостоятельного мышления (Е.Т.Бровкина, Е.П.Брунворт, В.Ф.Паламарчук, В.О.Пунский);

- создания условий для овладения содержанием образовательных стандартов (С.Г.Воровщиков, Л.М.Перминова, Д.В.Татьянченко, О.Б.Шульц, др.).

В рамках концепций учебной деятельности, развивающего обучения, политехнического обучения с учетом психологических теорий развития высокообобщенных умений (об ориентировочной основе деятельности П.Я.Гальперина, ассоциативной природе формирования умений Ю.А.Самарина) были созданы классификации общеучебных умений, определены основания для выведения инварианта из содержания образования, определена типология заданий, необходимых для их формирования (С.И.Высоцкая, О.Е.Голлант, В.В.Краевский, И.Я.Лериер, Е.А.Милерян, С.Д.Скаткин, В.С.Шубинский, др.), выявлен состав и многоступенчатая структура специальных и общеучебных умений, характер их переноса (Е.Н.Кабанова-Меллер, Н.А.Лошкарева).

Доминирующее значение в этих классификациях отводится развитию интеллектуальных и организационных умений, а также умениям работы с некоторыми источниками информации. Одновременно в качестве необходимых для развития общеучебных умений не рассматриваются такие сферы личности как потребностно-мотивационная, эмоциональная и волевая, регулирующие процессы взаимодействия человека с внешним и внутренним миром.

Уровни сформированное™ умений в данных подходах соотнесены с уровнями обученности (Б.Блюм, В.Н.Максимова). В то же время не рассматриваются уровни другого порядка, вытекающие из природы самих областей, в которых происходит развитие субъекта жизнедеятельности (уровни волевого регулирования, эмоционального переживания, становления ценностно-смысловых оснований), не всегда совпадающих с уровнями овладения знаниями.

Одновременно в педагогической теории и практике антропоцентрического направления (Ш.Амонашвили, Я.Корчак, И.Г.Песталоцци, Н.И.Пирогов, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский, др.) в психологии развития, концепциях развития практического интеллекта, рассматривается и более широкий взгляд на развитие обобщенных умений. В становлении качеств совершенствующейся личности отмечается ведущая роль потребностей (Э.Клапаред, В.Н.Мясищев, Ж.Пиаже, С.Л.Рубииштейн, П.Симонов) и соотношение их с ценностно-смысловыми нормами, имеющими субъективный смысл для жизнедеятельности человека (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, О.С.Анисимов, А.А.Деркач, И.А.Зимняя, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Д.Равен, В.А.Сериков, др.).

В педагогической практике, представленной зарубежным опытом, разработано небольшое число программ развития общеучебных умений, учитывающих образовательные потребности учащихся [189, 216]. В советской школе возник опыт реализации межпредметных программ развития познавательных общеучебных умений [146, 151], составленных на основании отбора предметного содержания. Однако по-прежнему не ясны принципы выделения содержательного инварианта общеучебных умений для рабочих программ, если в основу положены образовательные потребности субъектов. В психолого-педагогической теории пока не создана классификация общеучебных умений, в рамках системно-структурного подхода (Б.Г.Ананьев, Л.М.Веккер, В.А.Ганзен, К.К.Платонов).

В концепциях развития учебной самостоятельности (Г.А.Цукерман), становления субъектной активности (И.С.Якиманская), предупреждения психической ригидности в учебной деятельности (Г.В.Залевский) выявлены некоторые психолого-педагогические условия, необходимые для формирования умения учиться у младших школьников. В этих и других подходах показана роль контекста образовательной среды, учебного сотрудничества, интеграции содержания предметов на основании значимых целей и видов деятельности, необходимость вооружения учащихся способами осознания учебного опыта.

Однако, по-прежнему, в исследованиях недостаточно освещен вопрос о психолого-педагогических условиях и механизмах развития общеучебных умений в условиях образовательного процесса основной школы с учетом современных тенденций рассматривания категории развития как нелинейного процесса, непредписываемого субъекту по формам поведения и многовариантного по результатам.

Остается открытой проблема установления возрастных и образовательных норм развития общеучебных умений. Недостаточно исследований, рассматривающих содержание общеучебных умений и эффективность их развития в образовательном процессе с учетом тендерных особенностей учащихся.

Такой поэтапный подход к обоснованию актуальности позволил нам сформулировать цель исследования: разработать и экспериментально проверить систему психолого-дидактических условий, способствующих развитию общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы.

Объект исследования Содержание и процесс развития общеучебных умений учащихся основной школы.

Предмет исследования: психолого-педагогические условия развития общеучебпых умений учащихся в образовательном процессе основной школы.

Нами были выдвинуты следующие гипотезы:

1. Развитие общеучебных умений способствует не только успешному усвоению учащимися учебного материала, но и является средством становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.

2. Образовательная метапрограмма, построенная на основании учета образовательных потребностей учащихся основной школы, позволяет осуществить эффективное развитие общеучебных умений при соблюдении следующих условий:

• Создание психолого-педагогической классификации общеучебных умений, отражающей виды деятельности, в соответствии с психическими процессами, образованиями и формами поведения учащихся.

• Проектирование структуры программ осуществляется как стратегия развития умений на разнообразном содержательном материале. Содержание программ предлагается с учетом возрастных и тендерных особенностей учащихся данного ОУ, выраженных их образовательными потребностями, отражающих жизненно важную функцию умений для субъектов.

• Подбор педагогических технологий и оценка их результативности осуществляется с учетом масштаба и ведущего уровня функционирования общеучебного умения учащихся.

Проверка гипотез предполагает последовательное решение следующих задач:

1. Осуществить теоретический анализ литературы по проблеме развития общеучебных умений и на его основе разработать психолого-педагогическую классификацию общеучебных умений.

2. Представить современное понимание общеучебных умений, выделив в их содержании жизненно важные аспекты.

3. Изучить факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на развитие общеучебных умений в жизненно важном аспекте для учащихся.

4. Предложить диагностические процедуры выявления образовательных потребностей учащихся основной школы в овладении общеучебными умениями.

5. Создать и экспериментально проверить образовательную программу по развитию общеучебных умений учащихся основной школы.

Методологической и теоретической основой работы являются 1. Онтогенетический подход, в котором человек рассматривается с позиций системно-структурного подхода, отражающего идею целостности человека на всех уровнях его организации (Б.Г.Ананьев, В.А.Ганзен, Б.Ф.Ломов, др.).

2. Субъектпо-деятелыюстпый подход становления человека - субъекта жизнедеятельности, стремящегося в процессе самосовершенствования выработать способы деятельности, отвечающие его целям и потребностям (К.А.Абульханова-Славская, А.В.Брушлинский, В.Н.Мясищев, К.Д.Ушинский).

3. Проблемпо-деятелыюстпый подход (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, Д.Б.Эльконин), рассматривающий в рамках учебной деятельности умение учиться как интегральную способность решать проблемы в жизненных ситуациях, а формирующиеся новообразования - как результат развития системы деятельностей или компонентов ведущей деятельности.

4. Концепции развития умения и навыков как компонентов содержания образования (Ю.К.Бабанский, С.И.Высоцкая, В.В.Краевский, И.Я.Лернер, В.С.Шубинский, др.), проявляющихся в различных способах деятельности, имеющих надпредментное содержание, специфическую структуру и источники развития.

5. Концепции психолого-педагогического сопровождения, предлагающие создание в образовательном процессе системы условий, решающих задачи успешного обучения и развития его субъектов (М.Р.Битянова, Е.И.Казакова,

A.К.Колеченко, Л.М.Щипицына).

6. Личностпо ориентированные направления педагогической практики, разрабатывающие инструментарий решения возрастных задач в образовательном процессе основной школы (А.С.Белкин, Е.Д.Божович,

B.В.Сериков, А.П.Тряпицына, И.Д.Фрумин, Н.Е.Щуркова, Б.Д.Эльконин, И.С.Якиманская).

7. Гуманитарно-аксиологический подход к постдипломному образованию педагогов, акцентирующий ценностно-смысловые аспекты педагогического взаимодействия в образовательном процессе (И.Ю.Алексашина, С.В.Алексеев,

C.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, Ю.А.Гагин, М.В.Захарченко, В.Ю.Кричевский, Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, Г.С.Сухобская, Н.И.Элиасберг).

Методы исследования

Теоретический анализ литературы. Теоретическое моделирование. Прямые и косвенные методы психолого-педагогической диагностики (опрос, анкетирование, включенное наблюдение); изучение и анализ педагогической деятельности учителей, учебных документов; Эмпирические методы: констатирующий, формирующий эксперименты.

Обработка результатов: математико-статистические методы группировки, типологизации, многомерной классификации, сравнения выборок; контент-анализ.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены непротиворечивостью методологических и теоретических положений; разработкой адекватного комплекса методик; организацией мониторинга опытно-экспериментальной части исследования; статистической обработкой эмпирических данных; количественным и качественным анализом результатов исследования. Основные этапы исследования:

На первом этапе - поисково-подготовительном (1999 - 2000 гг.)

- проводился анализ научно-методической литературы о содержании общеучебных умений, методах их развития в образовательном процессе;

- проводились предварительные исследования, направленные на уточнение проблемы и совершенствование диагностического аппарата;

- была обоснована психолого-педагогическая классификация общеучебных умений и проведена проверка ее содержательной валидности;

- осуществлялось обучение учителей, принимавших участие в эксперименте в рамках проблемно-целевых курсов повышения квалификации СПбАППО.

Па втором этапе - опытно-экспериментальном (2001-2003 гг.) -проводились констатирующий и формирующий эксперименты на базе ГОУ лицей № 101 Санкт-Петербурга.

На третьем этапе - обобщающем (2004 - 2006 гг.) - проводились обработка, систематизация и обобщение результатов исследования; уточнялись дальнейшие направления работы; составлялись методические рекомендации; оформлялся текст диссертации.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Для эффективного развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы необходимо создание комплекса условий:

• содержательное описание общеучебных умений осуществляется с позиций системно-структурного подхода, в следующих сферах: когнитивная, регуляторпая, коммуникативная;

• конструируется образовательная метапрограмма, в основу которой положены образовательные потребности учащихся определенного возраста, отражающие жизненно важную функцию умений для них;

• исследуются возрастные особенности образовательных потребностей учащихся в качестве основных факторов, влияющих на содержательное наполнение метапрограммы. А также тендерные и профильные позиции как дополнительные факторы;

• при подборе педагогических технологий и при оценке ее эффективности задается масштаб и ведущий уровень функционирования общеучебного умения, отражающие актуальные возможности учащихся;

• организуются согласованные действия педагогического коллектива;

• педагогические приемы и формы работы включают информирующие, развивающие и оценочные процедуры; включаются в контекст ситуаций, имеющих для учащихся жизненно важное значение. Учащимся предоставляется возможность для многократного совершенствования действий па различном учебном материале.

2. Новые образовательные результаты (метарезультаты) могут быть получены при соблюдении данного комплекса условий, которые выявляют развивающие эффекты метапрограммы на двух уровнях:

• субъектно-деятелыюстном (новообразования в структуре учебной деятельности учащихся);

• индивидуально-личностном (отражающем процессы становления качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе).

3. Изменения на каждом уровне могут носить неравномерный характер. Основным фактором, определяющим характер процесса развития общеучебных умений, является тендерный.

Научная новизна

1. В постановке проблемы. Впервые предметом комплексного психолого-педагогического исследования стал процесс развития общеучебных умений с позиции их жизненной важности для учащихся.

2. В методах исследования. Предложены подходы к описанию состава, структуры и смыслового содержания общеучебных умений как жизненно важных.

3. В результатах. Общеучебные умения рассматриваются как детерминанта и показатель развития качеств личности, совершенствующейся в образовательном процессе.

Теоретическая значимость работы

1. В области педагогического целеполагания. Предложенная психолого-педагогическая классификация общеучебных умений может быть использована для анализа ведущих областей и групп проблем, для определения метацелей работа развивающих программ.

2. В области педагогического проектирования. Раскрыт развивающий потенциал общеучебных умений, позволяющий разрабатывать педагогические подходы достижения нового качества образования в рамках основных образовательных и целевых программ. Выделены условия, способствующие развитию общеучебных умений в образовательном процессе основной школы с учетом возрастных, тендерных особенностей учащихся, профиля класса.

Практическое значение работы

1.По области применения: предложенный в исследовании алгоритм конструирования образовательной метапрограммы может быть положен в основу разработки модельных и рабочих программ, решающих задачи совершенствования учебной деятельности и личностного роста учащихся.

2. По организации мониторинга: практически применимы методики исследования образовательных потребностей учащихся в овладении универсальными способами деятельности в различных возрастных и тендерных подгруппах; а также подходы к оценке эффективности метапрограммы на основании разработанных критериев, показателей и уровней ее развивающих эффектов.

3. Апробированный вариант метапрограммы может выступать основой для разработки эффективных стратегий системы психолого-педагогического сопровождения учащихся в образовательном процессе основной школы.

4. Для системы повышения квалификации: подходы к обучению педагогов, организации командного взаимодействия в режиме метапрограммы, могут быть использованы для повышения квалификации педагогов, руководителей служб сопровождения с целью формирования рабочих групп педагогической поддержки учащихся основной школы и повышения качества образования.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения по проблеме исследования обсуждались на научно - практических конференциях «Ребенок в современном мире, 2002», «Служба практической психологии в системе образования, 2001, 2004 - 2006». Выводы были положены в основу конструирования образовательных метапрограмм и программ психолого-педагогического сопровождения в различных образовательных учреждениях Санкт-Петербурга. Исследовательские данные, научно-методические подходы были включены в программы проблемно-целевых курсов повышения квалификации педагогов «Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений» на базе СПбАППО. В рамках научного руководства перспективные линии исследования получили свое дальнейшее продолжение в учреждениях общего и дополнительного образования Санкт-Петербурга.

Структура и объем диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, выводов по главам, заключения, приложений. Библиография включает 217 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3

1. Общеучебные умения, развиваемые в условиях образовательного процесса основной школы, правомерно рассматривать широко: как жизненно важные. Содержательное описание общеучебных умений правомерно вести с позиций системно-структурного подхода, в следующих областях: когнитивная, регуляторная, коммуникативная.

2. Эффективным средством развития общеучебных умений учащихся основной школы, является образовательная метапрограмма, интеграционным основанием которой следует считать образовательные потребности учащихся.

3. Существуют значимые возрастные различия в содержательных выборах образовательных потребностей учащихся. Выборы учащихся младшего и старшего подросткового возраста отличаются ведущими областями развития умений (когнитивная и волевая), а также пониманием ими жизненно важного аспекта общеучебных умений (целостного и дифференцированного). Это позволяет рассматривать данный фактор в качестве основного, определяющего содержание и структуру метапрограммы.

4. Существенное влияние на процесс проектирования программы и интерпретации результатов оказывает тендерный фактор. Тендерные отличия проявляются как более выраженные и более стойкие на протяжении всего подросткового периода.

5. Профильные позиции выполняют дополняющие (уточняющие) содержательные функции в отношении предметного материала, имеют меньший вес и требуют дальнейших экспериментальных исследований.

6. Процесс развития общеучебных умений носит неравномерный (гетерохронный) характер, за которым скрываются процессы изменения стратегии деятельности в данной тендерной подгруппе (такие как: стиль учебной деятельности, способы учебной работы, личностная компетентность).

Наибольшая неравномерность процесса развития общеучебных умений в младшем подростковом возрасте наблюдается у мальчиков.

Наибольшие отличия мальчиков и девочек наблюдаются по следующим структурным компонентам: когнитивные операции смыслового обобщения и воспроизведения учебного материала (при работе с текстами); умение выделять главное на визуальном материале (при работе с изображениями, картами, схемами); умения работы с информационно-фактологическим текстами; эмоциональная дифференцированная оценка ситуации; в коммуникации умение предъявлять себя другим; взаимодействовать со сверстниками и взрослыми в школе.

Также для мальчиков характерна большая противоречивость в проявлении образовательных потребностей и более длительные сроки пребывания в программе. Для девочек процесс развития носит более равномерный характер.

7. Педагогические технологии метапрограммы содействовали созданию условий, уменьшающих в восприятии учащихся субъективную неопределенность учебных ситуаций, выработке или принятию образа действия, адекватного целевому назначению ситуации, становлению смыслообразующих компонентов в регуляции действий. Ориентация на сформировавшиеся ведущие уровни и задание необходимого масштаба умений, отвечающие возможностям учащихся, позволили достичь метарезультатов двух уровней: на уровне субъекта учебной деятельности: развивающие эффекты отразились

- качественным и количественным приростом операций;

- изменением масштаба и уровня общеучебных умений;

- изменением внутренней структуры сложных умений, перестройкой механизма их смысловой регуляции;

- обогащение опыта использования общеучебных умений, за счет привнесения в их содержание жизненно-важного аспекта. на уровне индивидуально-личностных характеристик:

- формированием нового типа отношений с субъектами образовательного процесса, обогащение форм сотрудничества и коллективной взаимопомощи;

- развитием интернального локуса контроля в учебной деятельности;

- совершенствованием индивидуальных способов учебной работы;

- преобразованием индивидуального стиля учебной деятельности;

- снижением уровня школьной тревожности и повышением самооценки, отражающих решение учебных и социально-эмоциональных проблем

- ориентацией на процесс самопознания, расширением сферы интересов

8. Общеучебные умения, приобретаемые учащимися в этих условиях, стали инструментами не только более эффективной учебной деятельности, но средствами совершенствования личности на данном этапе развития.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Фундаментальная способность человека - способность учиться. Сегодня для детей и подростков образование, только как средство приобретения информации, не является приоритетной ценностью. Образовательные потребности нового поколения разнообразны, они отражают глубинные цели самореализации и самосовершенствования.

Самосовершенствование - это переход от поведения в соответствии с логикой потребностей к преодолению личностных ограничений своего «Я» к поведению, соответствующему общечеловеческим ценностям (Д.А.Леонтьев). Такой переход позволяет человеку не самому приспосабливаться к миру, а приспосабливать мир к себе: вычерпывать из окружения - природы, социума, культуры - те образцы и нормы, которые имеют личностный смысл.

Результатом процесса самосовершенствования является достижение субъектом более высокой стадии личной компетентности по сравнению с предыдущим временным периодом. Эти изменения происходят сразу в двух пространствах:

1) внутреннем (невидимом), которое задается глубинными желаниями, особенностями восприятия, мышления и

2) внешнем, которое проявляется в поступках (словах, делах, взаимоотношениях человека с реальным миром).

Переход от внутреннего к внешнему (и наоборот) осуществляется посредством различного рода умений. Умения - это действия, внешние или внутренние, которые позволяют субъекту достигать поставленной цели в изменяющихся условиях. Умения и навыки, позволяют реализовать наши ценности в поведении. Некоторые из них предоставляют возможность на определенном возрастном этапе обеспечить видимый прирост операций, переход на новый уровень развития (режимразвития) и приобретают при этом функцию жизненной значимости.

В нашей работе мы исследовали содержание и потенциал общеучебных умений различного масштаба способных стать инструментами не только эффективной учебной работы учащихся, но средствами совершенствования личности на данном этапе развития. Исследование потенциала общеучебных умений в этом качестве позволяет констатировать, что процесс их развития в образовательном процессе помогает учащимся решать жизненно важные задачи своего возраста и социальной группы.

Рассмотрение данного феномена в качестве материала, представляющего специфическое подростковое содержание образования, полученные экспериментальные данные, позволили нам сформулировать выводы и предложить

Рекомендации по организации психолого-педагогических условий развития общеучебных умений в образовательном процессе основной школы: Общеучебные умения как объект педагогического целеполагания

Развитие общеучебных умений возможно рассматривать как цель и результат образовательного процесса основной школы.

Общеучебные умения - это универсальные для многих школьных предметов, но индивидуальные для субъектов способы получения и применения знаний. Общеучебные могут также рассматриваться умения, общезначимые для учащихся данного возраста, приобретаемые ими на определенном этапе развития на всех предметах образовательного процесса.

Содержание общеучебных умений охватывает три сферы развития личности. Внутри каждой сферы выделяются области, структурно соответствующие психическим процессам, психическим образованиям и формам поведения в соответствии с их жизненно важными функциями: когнитивные (перцептивные, мнемические, мыслительные), регуляторные (эмоциональные, волевые, потребностпо-мотивационные) и коммуникативные (организационные, информационные, умения в области общения). Речевые общеучебные умения имеют сквозной характер; выполняют роль функционального механизма, обеспечивающего коммуникацию субъекта во внешнем и внутреннем плане с любыми объектами образовательной среды.

Психолого-педагогическая классификация общеучебных умений, может быть использована для анализа ведущих областей и групп проблем, для определения метацелей соответствующих рабочих развивающих программ.

При определении педагогических задач требуется конкретизация структуры общеучебного умения. В конкретных образовательных условиях общеучебное умение может развиваться как операция, действие и деятельность, что соответствует микро,-мезо- и макромасштабу. Исключение составляют эмоциональные, информационные, организационные и умения области общения (для которых отсутствует микромасштаб операции).

Источники развития общеучебных умений гораздо шире, чем целенаправленное обучение. Помимо предметного содержания учебных программ, книг, специально сконструированных задач и упражнений в качестве источников могут выступать метакомпоненты субъектного опыта, опыт других людей, общение, творческая деятельность, образы культуры.

Не все общеучебные умения можно передать как ориентировочную основу действия. В образовательном процессе основной школы отдельным предметом педагогического целеполагания могут стать приемы осознаватш сложившихся способов учебной работы и принятия образов действия.

При постановке педагогических целей необходимо учитывать развивающий потенциал общеучебных умений. Он состоит в том, что предоставляет возможность учащимся решать значимые жизненные задачи, выходящие за рамки учебной деятельности. Часть общеучебных умений, отвечающих актуальным потребностям детей и, поэтому являющаяся для них жизненно важными, становится средством становления качеств совершенствующейся личности, таких как: интерналыюсть, умение отличать средство от цели, сотрудничество, субъектная активность, интерес к другим людям, конвенциальность. Образовательная метапрограмма как средство педагогического проектирования В условиях разобщенности целей учебных предметов образовательного процесса основной школы, ориентации педагогов на частный знаниевый результат, требуется согласованность педагогических действий. Эффективным средством развития общеучебных умений учащихся основной школы является реализация образовательных метапрограмм, основанных на интеграции учебных дисциплин по способам деятельности.

Метапрограмму по развитию общеучебных умений можно рассматривать как одну из форм коллективного обучения, когда группа педагогов в совместной деятельности с учащимися достигает единой метацели, не заявленной в учебном содержании отдельных предметов. Образовательная метапрограмма такого типа представляет собой модель структурированного, организованного ненасильственного процесса обучения-взаимодействия в ситуации неопределенности и динамично изменяющейся информации.

Процесс реализации метапрограммы следует рассматривать как ситуацию развертывания направленной коммуникативной стратегии, в которой взаимодействующие стороны - педагогический коллектив и учащиеся -согласовывают представления о метацели, а способы ее достижения принимают как релевантные (востребованные) и безопасные.

Метацель - сквозная, общезначимая для учащихся данной группы образовательная цель, сопутствующая основному содержанию учебных предметов. Определение метацели происходит на основании диагностики ведущих образовательных потребностей учащихся данного класса и выделения соответствующих им общеучебных умений в каждой области.

Диагностика образовательных потребностей, направленная на изучение содержательных выборов и структуры общеучебных умений, может включать применение прямых (опросники, выбор альтернатив, ранжирование) и косвенных (анализ свободной вербальной и графической информации) методов исследования.

Структура метапрограммы определяется особенностями потребностных конструктов целевой группы. Возрастные запросы являются ведущим фактором при определении содержания программ развития общеучебных умений. Факторы образовательного процесса основной школы, влияющие на эффективное развитие общеучебных умений учащихся:

1) Возрастные особенности образовательных потребностей учащихся (содержательный фактор, который определяет ведущую сферу, масштаб, актуальный уровень развиваемых общеучебных умений). Нарастающая к старшему подростковому возрасту дифференциация понимания общеучебных умений как общепредметных и жизненно важных, дает основание полагать, что для различных возрастных групп возможно проектирование различных типов программ не только по содержанию, но и по структуре.

2) Тендерный фактор конкретизирует сферы жизненной значимости для умений определенного типа и ценностно - смысловые уровни регуляции действий.

3) Профильный фактор выполняет дополняющие содержательные функции в отношении предметного материала.

4) Целостность и пластичность интегрального образа действия (структурный фактор) - определяет эффективность реализации умений в данных образовательных условиях. Интегральный образ действия, отражает сложившиеся в субъектном опыте учащихся существенные элементы способов учебной работы. Характер связи между образом действия и образом ситуации в структуре интегрального образа действия отражает степень соответствия действий субъекта г/е/ш ситуации. Отсутствие или искажение необходимых связей фиксирует проблемы, на разрешение которых должны быть направлены педагогические усилия.

Предметом педагогических ответственности школы является проектирование условий, способствующих формированию в восприятии учащихся адекватного образа ситуации, лишенного неопределенности. Эффективность метапрограммы и образовательные результаты. Под эффективностью метапрограммы понимаются результаты, достигаемые в образовательном процессе его субъектами, которые соотносятся с поставленными метаг(елями, индивидуально-личностными и групповыми возможностями, условиями образовательной ситуации и отражают степень полезности и удовлетворенности субъектов образовательного процесса.

Эффективность применения общеучебных умений в конкретных условиях может рассматриваться в качестве одного из образовательных результатов, качественное описание которых возможно осуществить, исходя из следующих позиций: а) соответствие результата образовательным потребностям учащихся.

В этом ключе образовательный результат отражает полезность овладения общеучебным умением (или их комплексами) для конкретных учащихся. В данном аспекте общеучебные умения - это произвольные, организованные действия субъекта (или группы), направленные на решение актуальных задач реальных образовательных ситуаций, содержание и смысл которых в восприятии учащихся определяется их возрастными и тендерными запросами. б) способ описания структуры общеучебных умений.

Образовательный результат развития общеучебных умений может проявиться в изменении стиля частного вида деятельности или учебной деятельности в целом, как интегральной макрохарактеристике процесса достижения субъектом цели деятельности («горизонтальный срез»).

Образовательным результатом «вертикального среза» являются изменения в способах учебной работы, представляющих собой индивидуально-личностные, избирательные образы выполнения действия или способы организации процесса усвоения.

Образовательный результат «ценностно - смыслового среза» позволяет выявлять изменения в структуре личностной компетентности учащегося, которые отражают этапы перехода субъекта от индивидуальной ситуации развития к социальной, от эпизодического образа ситуации, к ценностно-смысловому, от понимания образа действия - к его принятию.

Критерии обоснования образовательных результатов метапрограммы:

Внешние критерии выявляют эффективность применения умений (или их компонентов) учащимися на уровне поведения. Им соответствуют следующие количественные показатели: скорость выполнения, количество правильно выполненных заданий, число ошибок, число повторных проб, вариантов решения, число социометрических связей и т. д. А также качественные показатели: содержание общеучебных умений (познавательные, регуляторные, коммуникативные), виды деятельности их содержательное разнообразие, наблюдаемый индивидуальный стиль учебной деятельности

Внутренние критерии (и соответствующие им показатели) характеризуют изменения внутренней структуры умения или частного вида деятельности: масштаб умения, соотношения ведущих уровней и компонентов сложного умения, формирование качественно новых структур, изменения в интегральном образе действий; изменение характера отношений, формирование нового типа отношений. Развивающие эффекты метапрограммы имеют два уровня рассмотрения: субъектно-деятельностный и индивидуально-личностный.

Для младших подростков наиболее значимые субъектно деятельностные метарезультаты связаны не столько с изменением масштаба, сколько с изменением структуры общеучебных умений (формированием и сменой ведущих уровней умений, включением в ценностно-значимые виды деятельности).

Прирост некоторых операций, имеющих сквозной характер, влияет на изменение не только частного вида деятельности, но и стиля учебной деятельности в целом.

Индивидуально- личностные метарезультаты: Реализация данной метапрограммы:

- поддерживает образовательные потребности учащихся в ценностно-смысловом осознании себя в качестве субъекта деятельности

- способствует становлению у учащихся осознанного стиля учения (формирует умение учиться в реальных ситуативных условиях);

- способствует снижению школьной тревожности, стабилизации уровня эмоциональной комфортности в общении с участниками образовательного процесса;

- ориентирует на предвосхищение и самостоятельное оценивание результатов внешних и внутренних действий;

- ориентирует учащихся на выработку интернального локуса контроля в учебной деятельности на этапе пооперационного контроля и целереализации;

- развивает общеучебные умения в областях, имеющих для младших подростков жизненно важное значение:

- осознание своих учебных возможностей и умение их реализовывать;

- стремление выстраивать позитивные, конструктивные отношения со сверстниками, взрослыми и самим собой;

- стремление совершенствовать свои умения и достигнутые уровни. Характер и динамика развития общеучебных умений.

Ведущим фактором, определяющим динамические характеристики процесса развития общеучебных умений в образовательном процессе, является тендерный. Тендерные отличия носят более стабильный характер на всех ступенях обучения основной школы, они более выражены чем профильные различия.

Уже на уровне потребностей в овладении определенными умениями на протяжении всего подросткового периода сохраняются стойкие различия между девочками и мальчиками. Потребностные конструкты мальчиков более противоречивы. Запросы девочек более разнообразны, менее полярны, затрагивают большее количество значимых областей.

Процесс развития общеучебных умений учащихся носит неравномерный характер, за которым скрываются процессы изменения стратегии деятельности в той или иной тендерной подгруппе. На этапе младшего подросткового возраста выявлены следующие особенности:

• Для умений микро и мезомасштаба (действия и операции), которые обслуживают основные учебные ситуации - слушание, целенаправленный поиск ключевых объектов, следование правилам, воспроизведение - в обеих тендерных подгруппах наблюдается тенденция

- первоначального снижения скорости выполнения заданий,

- последующая стабилизация,

- переход на качественно новый уровень функционирования умения (за счет появления новых критериев ориентации учащихся на целевое назначение ситуации). Однако у девочек параметры скорости выше. Это позволяет данной подгруппе быстрее преодолевать информирующий и развивающий этапы, иметь больше возможностей для отработки образов действия на этапе функционирования.

• Для умений макромасштаба девочками и мальчиками используются разные стратегии процесса достижения цели деятельности. Динамика развития информационных умений (работа с учебными текстами) для девочек носит равномерный характер. Здесь наблюдается последовательный прирост всех общелогических операций. В подгруппе мальчиков наблюдается неравномерность развития отдельных общелогических компонентов, сохраняются тенденции к сращиванию их с эмоциональными компонентами.

• В целом для девочек характерны кумулятивные процессы - тенденции к накоплению новых операций, способов действий, «встраивание» их в предыдущий опыт, без разрушения оснований деятельности, формирование за этот счет нового качества умений макромасштаба.

В подгруппе мальчиков сильны тенденции к разрушению деятельностных оснований, перестройке сложившегося стиля деятельности и, как следствие, снижению объективных показателей успешности ее выполнения.

• Тендерный фактор проявляется также на уровне индивидуально-личностных характеристик восприятия взаимоотношений участников метапрограммы. В системе учитель - ученик для девочек эффективность применения общеучебных умений связана с внешними социальными факторами (переживание социального стресса, публичная проверка знаний), что отражается снижением уровня школьной тревожности. В подгруппе мальчиков снижение тревожности выявлено по внутренним мотивационными факторам (фрустрация в достижении успеха, возможность самовыражения). При этом восприятие отношений с Учителем, как представителем категории «Взрослых» и носителем соответствующей профессии, не зависит от пола учащихся. В системе ученик - ученик условие достижения эмоциональной комфортности в общении со сверстниками значимо только для девочек. Педагогическая поддержка развития общеучебных умений.как субъектных новообразований учащихся.

Базовым направлением педагогической поддержки учащихся основной школы рассматривается процесс ценностно-смыслового осознания себя в качестве субъекта жизнедеятельности. Предметом педагогических усилий могут быть общеучебные умения учащихся, развиваемые в различных возрастных группах следующих сферах:

• в младшем подростковом возрасте решение учащимися жизненно важных задач осуществляется внутри сферы учебной деятельности. Согласованные педагогические действия должны способствовать становлению учащихся эффективного и осознанного стиля учения. Результатом является формирование умения учиться в реальных ситуативных условиях.

Центральным звеном развития являются когнитивные общеучебные умения учащихся микро,- и мезомасштаба, прирост которых необходим для совершенствования информационных умений, внутренней и внешней речи, стиля самоорганизации, эффективной коммуникации в образовательном процессе. Особое внимание следует обратить на развитии сквозных операций, функционирование которых обеспечивает работу сложных умений, относимых к разным сферам. Это - слушание, операция межъязыкового перевода, действия пооперационного контроля и эмоциональной децентрации.

• в старшем подростковом возрасте педагогические усилия направлены на поддержку процесса самоопределения. Результатом является формирование способности учащихся к осуществлению ответственного выбора в различных сферах жизнедеятельности. Инструментами достижения результата в данном направлении выступают общеучебные умения регуляторной сферы, которые обеспечивают стремления взрослеющего человека самостоятельно выбирать и вырабатывать способы деятельности, отвечающие его целям и потребностям. Центральным звеном в этой сфере являются умения преодоления внешних и внутренних препятствий, управление эмоциями, регулирующих процессы целереализации. Сквозным умением является слушание, как элемент общения.

• на протяжении всего подросткового периода требуется создавать условия, поддерживающие образовательные потребности учащихся в овладении эффективными способами взаимодействия в ситуациях сотрудничества и конкуренции; эмпатическими умениями, умениями регулировать свои потребности и интересы. Педагогическая поддержка учащихся - представителей тендерных подгрупп необходима на различных этапах образовательного процесса.

• Для мальчиков, ценностно-смысловые акценты которых находятся в сфере целереализации, склонных к коренному преобразованию стратегии деятельности, следует создавать щадящие условия на этапе представления и оценивания их собственных результатов. Они могут включать: введение количественной и качественной отметки, оценки и самооценки, отсроченной оценки, накопительной оценки приростов умений микромасштаба. Предоставление возможности для самораскрытия учащихся в практико-ориентированных модулях, условий творческого самовыражения, развитие знаний о своих способностях, формирования временной перспективы, развитие способности использовать эмоции для достижения конструктивных целей.

• Для девочек, испытывающих трудности на этапе целеполагания, склонных к множественности видов и способов деятельности, ориентированных на внешние оценки, необходима профилактика синдрома гиперответственности. Актуальны технологии осознания способов учебной работы, позволяющие исследовать опыт ситуаций, в которых достигались успехи или приобретались новые навыки, приемы отбора релевантных действий, щадящие технологии ответа, работа с чувствами вины, обиды, приемы забывания. Психолого-педагогические условия развития общеучебных умений учащихся в образовательном процессе основной школы: □ Психологические условия:

- определение образовательных потребностей учащихся, отражающих особенности возрастных и тендерных жизненных задач;

- исследование структуры интегрального образа действия, отражающего особенности субъектного (и коллективного) опыта, образовательной среды;

154

- задание необходимого масштаба умения, соответствующего целевому назначению учебной ситуации. Педагогические условия:

- реализация образовательной метапрограммы;

- организация единых согласованных действий педагогов;

- подбор педагогических форм и приемов, уменьшающих субъективную неопределенность образовательных ситуаций, создающих предпосылки использования общеучебных умений согласно их целевому назначению;

- ориентация педагогов на сформировавшиеся ведущие уровни умений, отвечающих актуальным возможностям учащихся

- включение педагогических технологий, в контекст учебных ситуаций имеющих для учащихся жизненно важное значение; дальнейшее многократное совершенствование действий на различном учебном материале;

- предоставление учащимся вариативных форм осознавания собственного образа действия, включая информирующие, развивающие и оценочные процедуры. Обучение педагогов - участников метапрограммы. □ Данное условие может рассматриваться в качестве предваряющего основному процессу реализации метапрограммы. Обучение целесообразно проводить в два этапа:

1) проблемно- целевые курсы повышения квалификации;

2) сопровождение педагогов по ходу реализации метапрограммы в различных формах (индивидуальное и групповое консультирование, соисполнительство, соученичество, супервизия, консилиум и т.д.)

Цель первого этапа - информирующая, имеет интенцию создания целостного представления у педагогов о составе, структуре, содержании общеучебных умений, методах их развития в конкретных образовательных условиях.

Цель второго этапа направлена на изменение отношения педагога к способам взаимодействия с участниками образовательного процесса, формирование его психологической готовности работать в команде.

Особенностью второго этапа является оказание помощи учителю в восприятии философии педагогической поддержки. Формирование понимания того, что учитель и любой другой участник метапрограммы становится не только объектом, но и источником поддержки. Ключевые понятия данного этапа: позитивное принятие, эмпатия, помогающие отношения, доверие, открытая образовательная среда, отсроченная оценка, самодисциплина.

В отношении педагогов - участников команды координатор метапрограммы выполняет:

• Консультационные задачи по следующей тематике: функции консультанта-фасилитатора, организация групп сотрудничества, постановка метацелей урока и определение приоритетов, организация своего времени, составление рабочего расписания.

• Сферы соисполнительства по следующим ситуациям: составление контракта, формы соглашений с учащимися (родителями), выработка правил взаимодействия, способов оценивания, атрибуты и ритуалы, диагностические процедуры, создание доступной ресурсной базы педагогических технологий и ученических ресурсов.

Перспективы исследования В ходе реализации метапрограммы подтвердился сквозной, высокообобщенный характер общеучебных умений, эффективность их синхронного развития на различных учебных предметах. Однако процесс оценки эффективности метапрограммы актуализировал проблему несовпадения выявляемых внутригрупповых (в нашем случае - возрастных и тендерных) норм владения умениями с учебными нормативами оценивания знаний. Предложенные нами критерии и уровни отражают изменения в фонде умений учащихся. Они сформулированы через описание существенных элементов структуры деятельности, рекомендованы как уместные и равноправные, но имеющие самостоятельный статус.

Дальнейшие исследования по этой теме могут способствовать выработке надежных универсальных критериев отражающих субъективную и объективную оценку эффективности педагогических воздействий в режиме метапрограмм. Возможно, для этого необходимо введение категорий более высокого порядка, распространяемых на всех участников программы, например: удовлетворенность, полезность, безопасность, выгода, энергетическая цена и др.

В нашем опыте мы частично затронули критерий полезности, с точки зрения уместности применения умений учащимися согласно целевому назначению конкретных образовательных ситуаций, имеющих для них личностный смысл. Также наши пилотные исследования, результаты которых не вошли в данную работу, дают основания полагать, что такие показатели как: изменение (увеличение) степени доверия и уверенности в своих силах у участников метапрограммы, стабилизация позитивных отношений, снижение уровня ситуативной тревожности, изменения в психологическом восприятии времени, расширение перечня обязательств в учебном договоре, сохранение постоянного состава класса (в экспериментальных группах), уменьшение количества запросов на консультациях по учебно-организационным проблемам, изменение позитивного имиджа команды педагогов (или класса) и др.- могут быть отнесены к критерию удовлетворенности. Очевидно, что уточнение и расширение данных предположений требует создания концептуальной модели критериев эффективности и соответствующего диагностического аппарата.

На данном этапе с уверенностью можно сказать, что наиболее сложным в проектировании стратегии метапрограммы является момент согласования метацели и цели основной образовательной программы. В процессе реализации принятой стратегии возникают ситуации, когда обе цели оказываются не только в отношениях взаимодополнительности, но и противоречия и даже взаимоисключения. Это создает предпосылки возвращения педагогов и учащихся к стереотипным способам действия, исключая возможность достижения поставленных метацелей развития. Обеспечение условий прохождения подобных узловых точек, в которых бы приоритет отдавался стратегии метапрограммы -задача, направляющая поиск практических решений научно-методического плана. В нашем случае ими были: научно-методическое руководство со стороны координатора метапрограммы, составление учебного договора (контракта), фиксация уровневых показателей в «Дневниках самопознания» учащихся и документации службы сопровождения, организация своевременного информирования педагогов и родителей по этапам реализации. Однако на сегодняшний день не решена проблема нормативного закрепления этих и других форм, научного обоснования границ их применения. Значимость поиска в данном направлении состоит в том, что найденные решения позволят обосновать критерий безопасности участников метапрограммы.

Дальнейшие эмпирические исследования могут проводиться с целью определения содержания и структуры метапрограмм для других возрастных групп. Например, для старшего подросткового возраста важно ответить на вопросы: Являются ли общеучебные умения достаточным материалом, позволяющим решать жизненно важные задачи учащихся данной ступени обучения? Какое влияние оказывают процессы развития общеучебных умений на формирование способностей, компетентностей, качеств личности? Каково их структурное соотношение? Какова структура метапрограммы, если к старшему подростковому возрасту нарастает дифференциация в понимании общеучебных умений как общепредметных и жизненно важных?

В условиях предпрофилыюй подготовки и профильного обучения практико-ориентированные исследования могли бы ответить на вопросы:

- каково соотношение общеучебных и специальных умений и границы их взаимных переходов?

- каковы принципы установления норм развития умений одной номинации, масштаба для учащихся разных профилей?

- какие дополнительные функции выполняют общеучебные умения для учащихся, обучающихся по данному профилю не в соответствии с их способностями? Отдельной областью исследования является процесс изменения профессионально-личностных характеристик педагогов - участников метапрограммы.

Сама жизнь - наихудший из всех учителей, подчеркивал А.Адлер. Она нас ни о чем не предостерегает и ничему не учит. Единственным институтом, способным помочь ребенку понять логику жизни и воспитать необходимые умения является школа. «Только та школа, которая гармонизирует с психологическими потребностями своих учеников, может быть названа действительно хорошей школой, и только такую школу можно считать дающей образование для общественной жизни» [3, с.292].

Непредсказуемому, быстро меняющемуся миру может противостоять только организованное человеческое сообщество, вооруженное знаниями и умениями для совместных действий. Ученики, обладающие узким набором общеучебных умений, рискуют оказаться ограниченными не только в плане выполнения учебных задач, но и в плане самосовершенствования.

Если школа как модель организованного сообщества возьмет на себя ответственность за развитие общеучебных умений учащихся, то, несмотря на всю сложность и кропотливость этого процесса, результатом его может стать самостоятельная и уверенная деятельность ее выпускников в большой жизни.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Думчева, Алла Германовна, Санкт-Петербург

1. Абраменкова В.В.Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. - М-Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2000. - 416с.

2. Абульханова-Славская К.А. Стратегии жизни. М.: Мысль. - 1991. - 302 с.

3. Адлер А. Попять природу человека. СПб.: Академический проект, 2000. - 256 с.

4. Амонашвили Ш. В школу с 6-ти лет. В кн.: Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. С. 9-59

5. Амонашвили Ш. Здравствуйте, дети! М.: Просвещение, 1983. 208 с.

6. Ананьев Б.Г. Воспитание наблюдательности школьников. JI.: Лениздат.- 1940. -64с.

7. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания / под ред. А.А.Бодалева -М.: Изд-во Института практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. -384 с.

8. Анисимов О.С. Деркач А.А. Основы общей и управленческой акмеологии. М.: 1995.-268с.

9. Бабанский Ю.К. Рациональная организация учебной деятельности. М.: Знание, 1981.-96 с.

10. Бандура А. Теория социального научения.- СПб.: Евразия, 2000. 320 с.

11. Баранников А.В. Содержание общего образования: компетентностный подход.-М.: ГУ ВШЭ, 2002.-51 с.

12. Бардин К.В. Как научить детей учиться. М.: Просвещение. 1987. - 112 с.

13. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики. Учебное пособие. М.: Изд. центр «Академия», 2000. - 192 с.

14. Березина Т.И. Пространственно-временные характеристики мысленных образов и их связь с особенностями личности // Психологический журнал, 1998, № 4, с. 1326.

15. Берлянд И.Е. К проблеме формирования навыков в Школе диалога культур // Философско-психологические предположения Школы диалога культур / Под ред. В.С Библера,- М.: «РОСПЭН», 1998, с. 165-191.

16. Бершадский М.Е. Понимание как педагогическая категория.- М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. 176 с.

17. Бернштейн Н.А. О построении движений. М.: Медгиз, 1947.-255 с.

18. Блонский П.П. Память и мышление.-СПб.: Питер, 2001.-287 с.

19. Божович Е.Д. Учителю о языковой компетенции школьника. Психолого-педагогические аспекты языкового образования. Москва - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002.-288с.

20. Бойко Е.И. Механизмы умственной деятельности. М.: Педагогика, 1976. - 246 с.

21. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001.-512с.

22. Ботвинников А.Д. Актуальные вопросы совершенствования графической подготовки учащихся. М.: НИИ содержания и методов обучения АПН СССР, 1980.- 140 с.

23. Братусь Б.С. Смысловая вертикаль сознания личности // Вопросы философии, 1991, №11, с.81-89

24. Брунер Дж. Психология познания. Пер. с англ.- М.: Прогресс , 1974. 416 с.

25. Брунворт Е.П., Бровкина Е.Т. Формирование приемов умственной деятельности учащихся (на материале учебного предмета биологии). М.: Педагогика. 1981. -72 с.

26. Брушлинский А.В. Мышление и прогнозирование. М.: Мысль, 1979. - 230 с.

27. Валявский А.С. Этическая педагогика. СПб.: 1993. - 51 с.

28. Валицкая А.П. Образование в России. Стратегия выбора. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцепа, 1998.- 128 с.

29. Васильев И.А., Поплужный B.JI., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление. М.: Изд-во МГУ, 1980.- 192с.

30. Василкж Ф.Е. Уровни построения переживания и методы психологической пауки // Вопросы психологии 1988, №5, с.27- 37

31. Вербицкий А.А. Контекстное обучение и становление новой образовательной парадигмы. Сб. научных трудов, вып.2 Жуковский: МИМ ЛИНК, 2000. - 41 с.

32. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. Пер. с англ. М.: Прогресс, 1987. - 336с.

33. Возчиков В.А., Колтаков К.Г. Образование в информационном обществе: некоторые проблемы содержания и организации. Монография. Бийск: НИН, БПГУ, 2001.- 113 с.

34. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога: Монография. Псков: Изд. ПОИПКРО, 1997. - 421 с.

35. Выготский JI.C. Орудие и знак в развитии ребенка // Собр. соч.в 6 т./ Гл. ред. А.В.Запорожец.- М.: Педагогика, 1984. Т. 6

36. Выпускник петербургской школы в зеркале времени: По материалам исследования динамики ценностных ориентации выпускников петербургских школ: 1993-2003гг. / Под ред. С.Г.Вершловского.- СПб.: СПбАППО, 2004. 98с.

37. Гарбузов В.И.Практическая психотерапия или как вернуть ребенку и подростку уверенность в себе, истинное достоинство и здоровье. СПб.: ВО «Сфера», 1994. -160 с.

38. Газман О.С. Потери и обретеиия в воспитании после десяти лет перестройки //Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании. М.: 1996, с. 14-21

39. Гильбух 10.3. Темпепрамепт и познавательные способности школьника. Киев: Институт психологии АПН Украины, 1993.-272 с.

40. Горбатов Д.С. Умения и навыки: о соотношении содержания этих понятий // Педагогика, 1994, № 2, с. 15-19

41. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика. / Под ред. B.C. Ледпсва, Н.Д. Никандрова, М.В. Рыжакова.- М. Воронеж: НПО «МОДЭК», 2002. - 384 с.

42. Гордеева Н.Д. Зинченко В.П. Функциональная структура действия. М.: МГУ, 1982.-208 с.

43. Громцева А.К. Формирование у школьников готовности к самообразованию. М.: Просвещение, 1983. - 144 с.

44. Гурова JT.J1. Психологический анализ решения задач. Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1976. - 327 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов) М.: Педагогическое общество России, 2000. -480 с.

46. Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. Ереван: Луис. 1981.-220 с.

47. Демиденко В.К. Цыркулышк Р.П. Формирование приемов умственной деятельности учащихся при помощи конспектов и наглядных схем // Вопросы психологии, 1974, №5 с.89-97

48. Деркач А.А. Акмеология: личностное и профессиональное развитие человека. -М.: РАГС, 2000.-533 с.

49. Джонсон Д., Джонсон Р., Джонсон-Холубек Э. Методы обучения. Обучение в сотрудничестве. Пер. с англ. СПб.: Экономическая школа, 2001. - 256 с.

50. Добсон Д. Прятаться или искать. Как привить ребенку чувство уверенности: Пер. с англ.- СПб.: Библия для всех, 2001.- 263с.

51. Дорохина В.Т. Формирование целеполагания как компонента учебной деятельности в зависимости от типа обучения // Вопросы психологии, 1980, №6, с.73-82

52. Дрейкурс Р., Зояц В. Счастье вашего ребенка. Пер. с англ./ Под ред. А.В.Толстых. М.: Прогресс, 1986.-240с.

53. Дридзе Т.М. Язык и социальная психология. М.: Высшая школа, 1980. 224 с.

54. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. - 368 с.

55. Думчева А.Г. Психолого-педагогические основы развития общеучебных умений учащихся основной школы: Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции 29 марта 2001 г. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - С. 44-49.

56. Думчсва А.Г. Развитие медиаобразовательных умений учащихся // Профилактика зависимого поведения в образовательном учреждении: Классные часы, родительские собрания, материалы для обучения педагогов СПб.: СПбАППО, 2004. - С. 57- 69.

57. Думчсва А.Г. Психолого-педагогические основы развития информационных умений учащихся // Служба практической психологии в системе образования. Выпуск 9. Научные сообщения к городской паучпо-практической копферепции.-СПб.: СПбАППО, 2005. С. 94- 99.

58. Дыои Дж. Демократия и образование. Пер. с англ.- М.: Педагогика-Пресс, 2000. -348 с.

59. Дьяченко В.К. Новая дидактика. М.: Народное образование, 2001.-496 с.

60. Жизненные проблемы и способы их разрешения школьниками 12-18 лет. (Кросскультурное сравнение: Потсдам СПб): Коллективная монография,- СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена. 2000. - 130 с.

61. Збруева Н.А. Информационная безопасность личности. Культорологический аспект. М.: Изд-во Государственной Академии славянской культуры, 2001.

62. Зспько Ю.М. Органы чувств: сенсуалистический и христиаиский подходы // Психологическая служба системы образования. Вып. 4, СПб.: СПбГУПМ, 2000. С. 19-24

63. Зимняя И.А., Кривченко Т.А., Морозова Н.А. Общая культура человека в системе требований государственного образовательного стандарта. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 67с.

64. Ильин Е.Н. Искусство общения. В кн.: Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1989. С. 211-279

65. История религии: В поисках Пути, Истины и Жизни. По книгам протон рея Александра Меня. М.: Мирос, 1994.- 184 с.

66. Кабанова-Меллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968. - 288 с.

67. Казакова Е.И., Тряпицына А.П. Диалог на лестнице успеха. СПб.: Петсрбург-XXI век, совм. с ЗАО Пресс-Атташе, 1997. - 160 с.

68. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. М.: Педагогика. 1981.-200 с.

69. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М.Арсеньева -М.: Педагогика. 1982. 704 с.

70. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. -Тезисы докладов. М., 1993.4.1, - с. 68-69

71. Кларип М.В. Инновации в обучении: Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М. Наука. 1997. - 223 с.

72. Клюев Е.В. Речевая коммуникация: учебное пособие для университетов и институтов. М.: РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 320 с.

73. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1965,- 288 с.

74. Колечсико А.К. Психологический аспект в педагогических исследованиях // Теоретические основы педагогического исследования: Материалы научно-практической конференции 29 марта 2001 г. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - с. 14 - 25

75. Колеченко А.К. Психологическое обеспечение педагогического процесса в школе. СПб.: СПбГУПМ, 1998. 378 с.

76. Колсчспко А.К. Эпциклопедич педагогических технологий: Пособие для преподавателей. СПб.: КАРО, 2005. - 368с.

77. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Знание, 1984. - 80 с.

78. Корчак Я. Избранные произведения. М.: Педагогика, 1975. - 474 с.

79. Краевский В.В., Высоцкая С.И., Шубинский B.C. Умения, навыки как компоненты содержания общего и среднего образования // Советская педагогика, 1981, № 10, с.51-55.

80. Кривцова С.В. Навыки жизни: в согласии с собой и миром. М.: Генезис, 2002. -129 с.

81. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 т. Т. 1. М.: Педагогика, 1978, -452с.

82. Кузьмина Н.В., Михалевская Г.И. Оценка профессиональной деятельности учителей. Гомель: ГОСПО БССР, ГОИУУ, 1990.

83. Кулъко В.А. Цехмистрова Т.Д. Формирование у учащихся умений учиться. М.: Просвещение, 1983.- 80 е.

84. Кулюткнп Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-231с

85. Кулюткип Ю.Н., Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия.- СПб.: СПбГУПМ, 2002.- 48с.

86. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. Пер. с англ. СПб.: Питер, 1995. 216 с.

87. Лебедев О.Е. Теоретические основы педагогического целеполагаиия в системе образования. Дисс. докт. пед. наук. СПб.: СПбГУПМ, 1992

88. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформация психического образа // Вест. МГУ. Сер.14, Психология, 19886. №2, с.3-14.

89. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность. М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

90. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980. - 96 с.

91. Липгарт Й. Процесс и структура человеческого учения. Пер. с чешского. М. Прогресс, 1970. - 676 с.

92. Лихачев Д.С. Раздумья / Сост. и общ. ред. Г.А. Дубровской. М.: Детская литература, 1991. - 318 с.

93. Личностно ориентированное образование: феномен, концепция, технологии. / Под ред. В.В.Серикова. Волгоград: Перемена, 2000. - 148 с.

94. Лукьянова М.И., Калинина Н.В. Психолого-педагогические показатели деятельности школы: Критерии и диагностика.- М.: ТЦ Сфера, 2004. 208 с.

95. Лурия А.Р. Мозговые механизмы и проблема формирования умений и навыков // Советская педагогика, 1946, №9, с. 89 100

96. Лурия А.Р., Цветкова Л.С. Нейропсихолгия и проблемы обучения в общеобразовательной школе. М.-Воронеж: НПО МОДЭК, 1997. 63 с.

97. Макаренко А.С. Методика организации воспитательного процесса // Собр. соч. п 8 т. Т.1, М.: Из-во «Правда», 1971.- с. 267- 330

98. Максимова В.Н. Интеграция в системе образования. СПб.: ЛОИРО, 1999

99. Мамрдашвили М.К. Как я понимаю философию.- М.: Прогресс, 1990. 366с.

100. Маркова А.К., Т.А.Матис, А.Б. Орлов. Формирование мотивации учения. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

101. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. СПб.: Евразия, 1999.-479 с.

102. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977. - 240 с.

103. Мепчииская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Педагогика. 1989.-218 с.

104. Методические рекомендации о формировании общеучебных умений и самостоятельного мышления учащихся. Авторы-составители: В.Ф.Паламарчук, С.ВЛазаревский. Киев: Изд-во НИИ педагогики УССР, 1986.

105. Микк А.Я. Оптимизация сложности учебных текстов, М.: Просвещение, 1981. -119 с.

106. Милерян Е.А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М.: Педагогика, 1973.-299 с.

107. Мицич П. Как проводить деловые беседы. М.: Экономика, 1987. - 208 с.

108. Мишатина H.JI. «Как сердцу высказать себя?.» Теория и методика развития речи с позиции лингвокульторологического подхода. (7-9 классы) СПб.: Изд-во «Милеиа», 2002. - 260 с.

109. Модзалевский Л.Н. Очерк истории воспитания и обучения с древиейших до наших времен в 2ч. / Под общ. ред. В.П.Салышкова; науч. ред. М.В.Захарчеико-Ч. 2.- СПб.: Алтейя, 2000.- 496с.

110. Мудрик А.В. Социализация и смутное время» М.: Знание, 1991. - 78 с.

111. Никифоров А.Т. Колеченко А.К. Психологический анализ речи преподавателя // Психологическая служба системы образования. СПб.: СПбГУПМ, 2000. Вып. 4, с.39- 42

112. Наслсдов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных. Учебное пособие. СПб.: Речь, 2004. - 392 с.

113. Неупокоева Н.И. Система оценивания метапредметных результатов образовательной деятельности учащихся. / Материалы международной конф. «Комплексный подход в общем и профессиональном образовании» СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2003, с. 3-24.

114. Пирепберг Дж. Искусство творческого мышления. Пер. с англ. Минск: «Попурри», 1996. - 240 с.

115. Пурминский И.И., Гладышева Н.К. Статистические закономерности формирования знаний и умений учащихся. М.: Педагогика, 1991.-224 с.

116. Образование и XXI век. Информационные и коммуникативные технологии / отв. ред. акад. РАО В.Г.Кипелев, М. Наука, 1999. - 190 с.

117. Образовательная программа маршрут ученика / О.В.Акулова, Т.Б.Алексеева, Л.П.Бережнова, др. Под ред. А.П.Тряпицыной, - СПб: Изд-во центра проф. обновления «Информатизация образования», 2000,- 21с.

118. Образовательный процесс в начальной, основной и старшей школе: Рекомендации по организации опытно-экспериментальной работы. М.: Сентябрь, 2001. 238 с.

119. Осорина М.В. Экспериментальное исследование образных структур на разных уровнях мыслительной деятельности. Автореф. канд. психол. наук. J1, ЛГУ, 1976

120. Пёрлз Ф. Практика гештальттерапии. М.: Ип-т общегуманитарных исследований, 2001. - 480 с.

121. Песталоцци И.Г. Избр.пед. соч. в 3-х т.- М.: Просвещение, 1965. 635 с.

122. Петербургская школа: образовательные программы. Под ред. О.Е.Лебедева, СПб.: «СпецЛит», 1999.- 182 с.

123. Петровский В.А. Психология надситуативной активности. М.: 1992. - 223 с.

124. Псрмипова Л.М. Формирование общих учебных и навыков у учащихся как условие повышения качества общего образования: Методическое пособие. -СПбАППО, 2006.-64с.

125. Перминова Л.М, Федоров Б.И. Информационный подход к анализу целей донрофессиоиального образования // Педагогика, 2001 №1, с.91- 95

126. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Пер. с англ. и франц. М.: Междупар. педагогич. академия, 1994.- 680с.

127. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении. М.: Педагогика, 1980. - 240 с.

128. Пипкевич А.П. И.Г.Песталоцци. М.: Журнально-газетпое объединение, 1933. - 126 с.

129. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1985. -496 с.

130. Писарева С.А. Обучение учащихся способам решения познавательных проблем //Учебник для школы XXI века: проблемы формирования регионального комплекта учебных пособий. Под ред. О.Е.Лебедева, СПб.: СпецЛит, 1999. с.44 -54; 99-112.

131. Платонов К.К., Голубев Г.Г. Психология. М.: Наука, 1974. - 142 с.

132. Побириченко Н.А. Исследование динамики интеллектуального развития учащихся 4-6 классов. Автореферат канд. психол.н., Л.: ЛГПИ, 1972

133. Половпикова Н.А. Исследование процесса формирования познавательной самостоятельности школьников в обучении. Автореф. дисс. докт. псд. п. Л.: 1977.

134. Прихожан A.M. Боюсь отвечать у доски // Семья и школа, 1985, №1, с. 18-20

135. Психологическая помощь и консультирование в практической психологии. Под ред. М.К.Тутушкиной СПб.: Диалектика плюс, 1998. - 348 с.

136. Психологические критерии качества знаний школьников / Сб. научных трудов. М.: Изд-во АПН СССР, 1990

137. Психологические проблемы взаимной адаптации человека и машины в системах управления.под ред. Б.Ф.Ломова, В.Ф.Венда, Ю.М.Забродина. М.: «Наука» 1980.-320 с.

138. Психология бизнеса. Хрестоматия. Минск: Харвест, 1998. - 304с.

139. Психолого-педагогические аспекты учебного процесса в школе. Под ред. С.Д.Максименко. Киев: Радяньска школа, 1983. - 176 с.

140. Пунский В.О. Азбука учебного труда. М.: Просвещение, 1988. - 144 с.

141. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация. Пер. с англ.- М.: «Когито-Цептр», 2002. 396 с.

142. Развитие субъекта образования: проблемы, подходы, методы исследования. / Под ред. Е.Д. Божович.- М.: ПЕР СЭ, 2005. 400 с.

143. Роджерс К., Фрейберг Д. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002. - 527 с.

144. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии в 2т. Tl, М.: Педагогика, 1989-486с.

145. Русаков Б.А. НОТ школьника. Из опыта работы школы. М. Просвещение, 1976.- 128 с.

146. Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М.: Изд-во АПН СССР, 1962. - 502 с.

147. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001. - 416 с.

148. Симонов П.В. Междисциплинарная концепция человека. М.: Знание, 1989. -63 с.

149. Симонов П.В. Мотивационный мозг. М.: Наука, 1987. - 266 с.

150. Скиннер Р., Клинз Дж. Жизнь и как в пей выжить. Пер. с англ. М.Ю.Маслова -М.: Изд-во института психотерапии, 2001. 368 с.

151. Скрытое эмоциональное содержание текстов СМИ и методом его объективной диагностики / Под ред. А.А.Леонтьева, Д.АЛеонтьева.- М.: Смысл, 2004. 229с.

152. Сластёнин В.А. Психология и педагогика. М.: Академия, 2001.-477 с.

153. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопросы психологии, 1998, № 6, с. 3-17

154. Смирнов А.А. Избранные психологические труды в 2-х т. / Под ред. Б.Ф. Ломова. Т.2. М.: Педагогика, 1987. - 343 с.

155. Современная дидактика: теория практике. / Под. ред. ИЛЛернера, И.К.Журавлева, РАО, Ин-т педагогических и международных исследований в образовании. М.: ИТПИМИО, 1994. - 288 с.

156. Степберг Р.Д. Триархическая теория интеллекта. Иностранная психология, 1996, №6, е.54-61

157. Стоуп Л. Заблуждение модернизма и влияние его на педагогику // Новые ценности образования: 10 концепций и эссе. Вып. 3. М.: Инноватор, 1995. - с. 2126

158. Стратегия модернизации содержания общего образования: Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. М.: «Мир книги», 2001.

159. Сурова Л.В. Православная школа сегодня. Владимир: Изд-во Владимирской епархии, 1999. - 495 с.

160. Суховей И.Л. Перцептивные, мпемичеекие и мыслительные компоненты понимания монотематического текста. Дисс. какнд. психол. п. Л.: ЛГУ, 1989

161. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Молодая гвардия, 1971 - 344с.

162. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1984.-344 с.

163. Тамберг Ю.Г. Развитие творческого мышления детей. Екатеринбург: У-Фактория, 2004.-208 с.

164. Татарченкова С.С. Урок для учителя (учебио-методическое и практико-ориентированное пособие). СПб.: СПбГУПМ, 2002, - 132 с.

165. Татьяпченко Д.В., Воровщиков С.Г. Общеучебные умения учащихся как объект управления образовательным процессом // Завуч, 2000, 37, с.38-63

166. Технологии учебного процесса / Составители: С.В. Дормаш, Т.Е. Заводова. -Минск.: Изд. «Красико-Принт», 2004. 176 с.

167. Теоретические основы процесса обучения в советской школе. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989. - 289 с.

168. Теоретические основы содержания общего среднего образования. Под ред. В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1983. - 352 с.

169. Титова И.М. Обучение химии. Психолого-методический подход. СПб.: Каро, 2002.-204 с.

170. Требования к знаниям и умениям школьников: Дидактико-мстодичсский анализ. / Под ред. А.А.Кузнецова.- М.: Педагогика, 1987. 176с.

171. Умение учиться как цель и результат школьного образования. Обзор материалов городского семинара "Двенадцатилетияя школа". СПб.: ОИРШ, 2000.

172. Усова А.В. Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987.-80 с.

173. Учить умению учиться / Под ред. В.О.Пунского. Из опыта работы Вороншловградской средней школы №36. Киев: Радяньска школа, 1987. - 190 с.

174. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения в 6 т. Т.6 М.: Педагогика, 1990.-528с.

175. Фопсль К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения / Практическое пособие. (Пер. с нем.) в 4-х т. М.: Генезис, 2000.

176. Фопель К. Энергия паузы. Психологические игры и упражнения. М.: Генезис, 2001.-235 с.

177. Формирование умений и навыков учебного труда в процессе обучения. / Под ред. В.В.Краевского, А.В.Усовой. М.: НИИ общей педагогики АПН СССР, 1981. - 80 с.

178. Франкл В. Человек в поисках смысла. Пер. с англ. и нем. / Общ. ред. Л.Я.Гозмана и Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990. - 368 с.

179. Фридман Л.М., Кулагина НЛО. Формирование общеучебных умений учащихся. Кемерово: Обл. институт усовершенствования учителей, 1993. 74с.

180. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. М.: «Издательство АСТ-ЛТД», 1998.-672 с.

181. Фрумии И.Д. Эльконин Б.Д. Образовательное пространство развития. // Вопросы психологии, 1993, №1, с.24 -32

182. Хагс С. Друг в нужде. Как помочь людям в решении их проблем. СПб.: Библия для всех, 1995. - 156 с.

183. Хамблин Д. Формирование учебных навыков, М.: Педагогика, 1987. 160 с.

184. Херсонский Б.Г. Метод пиктограмм в психодиагностике. СПб.: Сенсор, 2002. -128 с.

185. Холодная М.А. Психологические механизмы интеллектуальной одаренности // Вопросы психологии. М.: 1993, №1 с. 32-39

186. Хуторский А.В. Деятельностное содержание образования. // Школьные перемены. Научные подходы к обновлению общего среднего образования. СПб -М.: ИОСО РАО, 2001.

187. Цукерман Г.А. Как младшие школьники учатся учиться? М. - Рига: ПЦ «Эксперимент», 2000. - 224 с.

188. Цуксрмап Г.А. Десяти-двенадцатилетние школьники: «ничья земля» в возрастной психологии // Вопросы психологии, 1998, №3, с. 17-31

189. Шамова Т.Н. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. - 208 с.

190. Шаталов В.Ф. Трудных детей не бывает. М.: ГУП ЦРП, 2001. - 92 с.

191. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 2-х т. Т.2. М.: Педагогика, 1980.-414с.

192. Щипанов В.В. Интегративно-дивергентпое проектирование мультидисциплинарных образовательных систем. М.: Изд-во центра проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 173 с.

193. Шукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов у учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 203 с.

194. Шульц О.Б. Обучение способам учебной деятельности как условие овладения содержанием образовательных стандартов. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2001. -№3, с.28 -32

195. Щуркова Н.Е., Рагозина Л.Д. Формирование жизненного опыта у учащихся.-М.: Педагогическое общество России, 2002. 160 с.

196. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. СПб.: Питер, 2005. - 366 с.

197. Экспериментальная программа развития умений и навыков учебной деятельности школьников. Автор-составитель Н.А. Лошкарева - М.: Министерство просвещения СССР, 1981.

198. Эриксоп.Э. Детство и общество. Пер. с англ.- СПб.: «Летний сад», 2000. -416с.

199. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. М.: Знание, 1985. - 78 с.

200. Якиманская И.С. Формирование интеллектуальных умений и навыков в процессе производственного обучения. М.: Высшая школа, 1979. - 88 с.

201. Якиманская И.С. О разработке школьной документации, отражающей личностное развитие ученика // Школа здоровья, 1996, №1, т.З, с. 74-84

202. Якунин В.А. Обучение, как процесс управления. Психологические аспекты. -Л.: ЛГУ, 1988.- 160с.

203. Яцепко А.И. Целеполагание и идеалы. Киев: Наукова думка, 1977 - 276 с.

204. Burl Е. Gilliland, Richard К. James. Crisis Intervention Strategies. University of Memphis. Brooks/Cole Publishing Company. USA, 1997

205. Goleman D. Emotional Intelligence. London, Bloomsbury Publishing, 1995, 199p.

206. Lengefeld U. Study skills strategies. How to learn more in less time. Kogan Page, USA, 1987, 72 p.

207. Metropolitan ofNajpaktos Hierotheos. Orthodox Psychotherapy (The Science of the Fathers). Birth of the Theotokos Monastery. 2000.- 504p.

208. Metzig W., Schuster M., Lernen zu lernen. Springer Verlag. Berlin -Heidelberg -NY, 1982, 157p.

209. R.Perron, J-P.Auble, Y.Compas. L'enfant en Difficultes, Dunod, Paris, 2005, 238p.

210. The Learning Zone. Curriculum Plas Strand. Personal, Social, Health and Citizenship Education Policy. London, July, 2001.- 45p.

211. Steiner G.M. Emotional Literacy Training: The Application of Transactional Analysis to the Study of Emotions. Transactional Analysis Journal, vol.26 #1, 1996, p.34-43