автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.)

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XYIII - начало XXIвв.)"

На правах рукописи

005050812

Штылева Любовь Васильевна

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ (XVIII - начало XXI вв.)

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

21 МАР 2013

Ярославль 2013

005050812

Работа выполнена на кафедре теории и истории педагогики ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского»

Научный консультант: доктор педагогический наук, профессор, заведующий

кафедрой социальной педагогики и организации работы с молодежью Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского Рожков Михаил Иосифович Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор кафедры теории

и истории педагогики Московского городского педагогического университета Коджасиирова Галина Михайловна доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой педагогики и педагогического образования Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина

Романов Алексей Алексеевич

доктор педагогических наук, профессор, заместитель директора Учреждения РАО «Институт социальной педагогики»

Плоткин Михаил Маркович Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Московский педагогический

государственный университет»

Защита состоится 4 апреля 2013 г. в 13 час. на заседании совета Д 212.307.01 по защите докторских диссертаций, по защите кандидатских диссертаций при ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского» по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108, ауд. 210.

Отзывы об автореферате присылать по адресу: 150000, г. Ярославль, ул. Республиканская, д. 108.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского».

Автореферат разослан

И.о. ученого секретаря диссертационного совета

А.В. Золотарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется вхождением России в процесс глобализации, в условиях которого залогом устойчивого развития государства и общества становится развитие духовно-нравственных сил каждого индивида, независимо от социального происхождения, национальности, расы, половых или иных различий. Как показывает анализ современных педагогических исследований, ориентиром является образ России XXI в. как открытого, демократического, правового государства с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными и культурными людьми (Е.В. Бондаревская, А.Я. Данилюк, A.M. Кондаков, В.А. Тиш-ковидр.).В этом контексте образование рассматривается не только как средство целенаправленной социализации (В.В. Краевский, Б.З. Вульфов, М.И. Рожков, A.B. Мудрик и др.), но и как ведущая подсистема культуры, которая через соответствующие образовательные модели обеспечивает социальное наследование ключевых ценностей и дальнейшее развитие нашей цивилизации.

Закон «Об образовании в РФ» (2012), «Национальная доктрина образования РФ» (2000), «Концепция модернизации российского образования до 2020 г.» (2008), «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России» (2009), а также Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» (2010) и Указ Президента РФ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» (2012) указывают ключевые стратегии модернизации образовательной модели современной школы, приведения ее в соответствие с требованиями постиндустриальной культуры, основными характеристиками которой являются сверхбыстрая изменяемость социокультурной среды, интегративность и универсальность, высокий уровень коммуникативных связей и поливариантности решений (И.Е. Видт, Е.В. Бондаревская и др.).

Но, как показывает анализ, из поля зрения систематически выпадает важный фактор модернизации современного образования, связанный с фундаментальными изменениями тендерных отношений в семье и обществе, которые уже произошли в XX в. и продолжают нарастать. Он об ретает ос обое зна чениев свете современных стандартов тендерного равенства, провозглашенного ООН одной из целей третьего тысячелетия (2001), а также в связи с неуклонной научно-технической модернизацией общественного производства в индустриально развитых странах, включая Россию, которая оставила в прошлом традиционное разделение ключевых сфер жизни и труда человека на «женские» и «мужские».

Если предметная специфика педагогики как науки - исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации (В.В. Краевский), то изменения одного из фундаментальных факторов социализации индивида - тендерных отношений в семье и обществе, нормативных моделей фемининности и маскулинности - с необходимостью должны отразиться в идеалосообразности и содержании образования, целях социализации мальчиков и девочек.

В отечественном социогуманитарном знании наиболее известны три парадигмы взглядов на половые различия между женщинами и мужчинами, которые с необходимостью отражались и отражаются в образовании как подсистеме культуры. Первая - «разные и неравные», вторая - «разные, но равноправные» (или «равноправные, но не равные») и третья - «равенство при различиях». Идеи, заключенные в этих парадигмах, требуют своего осмысления в педагогике, расстановки акцентов, рассмотрения роли и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании в свете задач воспитания самореализующейся личности человека третьего тысячелетия.

Сегодня об этом свидетельствует, с одной стороны, неожиданное обращение школы 1990-х гг. к идеалам раздельного образования образца ХУШ-ХГХ вв., а с другой - практическое отсутствие в учебниках и научно-методической литературе по педагогике непредвзятого исследования и оценки взглядов на половые различия школьников, их влияния на условия и результаты образования мальчиков и девочек.

Историко-педагогический анализ источников показал, что взгляды на половые различия в образовании с давних времен отражаются в философии и педагогике, психологии и социологии как часть проблемы различий между женским и мужским в культуре. В отечественной педагогике их становление началось в ХУШ-Х1Х вв. в русле задач создания и развития системы государственного светского образования, отражало представления о различиях в образовании сыновей и дочерей правящего сословия, основанные на религиозно-философской идеологии «естественного предназначения полов».

Развитие и переосмысление этих взглядов особенно ярко проявилось во второй половине XIX в. в контексте социокультурных проблем эмансипации женщины и реформы женского образования (1860-1880-х гг.).

Научные и политические расхождения по «женскому вопросу» конца XIX - первой трети XX вв. отразились в трудах русских философов, физиологов, психологов и педологов, имевших важное контекстное значение для развития педагогических взглядов на различия и равенство полов в образовании, ориентиры социализации мальчиков и девочек как будущих мужчин и женщин, граждан своей страны. После революций 1917 г. основные идеи по данному вопросу представлены в трудах видных политических деятелей и руководителей образования, ведущих советских педагогов. Но научный подход к исследованию стал подменяться установками государственного идеологического аппарата о «равенстве полов при социализме». В педагогике 1940-1980-х гг. взгляды на половые различия школьников в образовании лишь опосредованно отображались в трудах по половому и полоролевому воспитанию учащихся в семье и школе.

Новый этап начался в конце 1990-х гг., когда «фактор пола» стал рассматриваться как специфический ресурс модернизации и гуманизации современного школьного образования, увеличения его вариативности и культуросооб-разности. В школьной практике он ознаменовался почти повсеместным появлением «кадетских корпусов» для мальчиков и «мариинских гимназий» для де-

вочек. Тема получила широкий общественно-научный резонанс, вызвала диаметрально противоположные оценки общественности и рекомендации ученых.

В педагогических публикациях и диссертационных исследованиях 1990-х - начала 2000-х гт. половые различия в обучении и воспитании школьников рассматриваются как с позиций традиционного полоролевого подхода (И.В. Атюскина, P.A. Бондаренко, Г.М. Бреслав, Ж.В. Коробанова, A.B. Мудрик, Т.А. Репина, Л.И. Столярчук, В.П. Симонов, Т.М. Таранова, Н.Ю. Товстик, О.С. Маковеева, Б.И. Хасан и др.), так и с точки зрения нового для отечественной педагогики тендерного подхода (Н.П. Андропова, JI.B. Белецкая, A.B. Дресвянина, Н.Ю. Ерофеева, И.А. Загайнов, E.H. Каменская, ИЛ. Каилунович, Г.М. Коджаспирова, И.С. Кон, О.И. Ключко, O.A. Константинова, A.B. Мудрик, H.H. Никитина, E.JI. Омельченко, Н.В. Осетрова, Л.В. Попова, A.A. Романов, C.JI. Рыков, Л.В. Тарасенко, Ж.А. Старовойтова, Л.И. Столярчук, И.В. Тельнюк, Е.С. Турутина, И.А. Федосеева, Г.Б. Чурако-ва и др.). Отдельные аспекты образования получили также современную интерпретацию в тендерных исследованиях по социологии, социальной истории, психологии и другим, смежным с педагогикой, наукам. В них внимание учителей обращалось на негативную роль традиционных полоролевых стереотипов в воспитании самореализующейся личности, подчеркивалась важность ориентации не на половые, а на индивидуальные различия школьников. Но в этот же период усилилось влияние биодетерминированных исследований половых различий в образовании, которые проводились медиками, нейрофизиологами и нейропсихологами (В.Ф. Базарный и сотрудники его лаборатории, В.Д. Еремеева, Г.В. Козловская, H.H. Куинджи, Т.П. Хризман и др.) и, напротив, ориентировали учителей на углубление половой дифференциации в воспитании и обучении школьников.

В результате, как показал анализ педагогических публикаций и современной школьной практики, для большинства учителей неочевидна взаимосвязь между разными подходами в интерпретации половых различий школьников и готовностью осуществлять индивидуально-личностный подход в образовании; также неочевидна взаимосвязь между полоролевой и гецдерной парадигмами социализации школьников в современном образовании и становлением самореализующейся личности, жизненными стратегиями выпускников.

На основании вышеизложенного можно заключить, что изменения педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании недостаточно исследованы и систематизированы, фрагментарно представлены в современной педагогике. В результате не сложилось концептуального видения их обусловленности эволюцией тендерных отношений и нормативных моделей фемининности - маскулинности, сменой парадигм пола, а также понимания тенденций и закономерностей их развития, без чего невозможны ни полноценная разработка проблемы пола в педагогике, ни квалифицированный подход к решению задач, возникающих в современной школьной практике. Таким образом, налицо противоречия: - между потребностью современной школы в учете половых различий обучающихся и недостаточной разработанностью педагогической тео-

рии, всесторонне раскрывающей сущность, тенденции и закономерности трансформаций педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, их значение в воспитании мальчиков и девочек как субъектов собственной жизни;

- между стратегической установкой современного образования на индивидуально-личностное развитие обучающихся и обращением школы конца 1990-х - начала 2000-х гг. к идеям образования мальчиков и девочек как представителей двух гомогенных социополовых групп;

- между интерпретацией половых различий в современном социогумани-тарном знании и технологиями оперирования фактором пола в отечественной школе в условиях кардинальной смены парадигм пола и задач образования в XXI в.

Они обусловили проблему исследования: каковы закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании? Каково их соотношение с современными концепциями половых различий и целями образования в XXI в.?

Хронологические рамки исследования ограничены XVIII в. с одной стороны, т.к. именно в это время половые различия между мальчиками и девочками стали одним из факторов становления и развития государственной системы светского образования в России, а идеи половых различий в образовании получили заметное отражение в отечественной общественно-педагогической мысли. Со второй стороны хронологические рамки исследования ограничиваются началом XXI в., т.к. в 1990-х гг. (после семидесяти лет опыта «единой трудовой школы с совместньм обучением мальчиков и девочек») школьная практика вновь актуализировала проблему половых различий в образовании и поставила ее перед педагогической наукой.

Цель исследования: выявить закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв., предпосылки и педагогические технологии их модернизации на современном этапе.

Объект исследования: отечественная общественно-педагогическая мысль и практика школьного образования мальчиков и девочек в России XVIII- начала XXI вв.

Предмет исследования: тенденции и закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании (XVIII - начало XXI вв.), предпосылки и педагогические технологии их модернизации на современном этапе.

Ведущая идея исследования связана с предположением, что ориентация современного образования на индивидуально-личностное развитие каждого ученика требует повышения уровня теоретико-методологического обеспечения педагогических взглядов на половые различия школьников, освобождения учебно-воспитательного процесса от полоролевых стереотипов, которые противодействуют воспитанию самореализующейся личности.

Общая цель диссертации конкретизируется в следующих задачах:

1, Выявить и систематизировать педагогические взгляды на половые

различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв.; на теоретическом уровне реконструировать социокультурные детерминанты их развития; охарактеризовать механизмы и результаты объективации половых различий в различия между мальчиками и девочками в образовании.

2. Выявить тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников; раскрыть методологию педагогических теорий половых различий в образовании и проанализировать их релевантность целям образования в постиндустриальном обществе XXI в.

3. Выявить и обосновать закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании.

4. Конкретизировать научно-теоретическое представление о предпосылках, уровне и проблемах институционализации тендерного подхода в современной педагогике на основе сравнительного анализа процессов интеграции тендерного подхода в социогуманитарных науках и педагогике России 1990-х - начала 2000-х гг.

5. Обосновать принципы и технологии модернизации педагогических взглядов учителей и студентов на половые различия школьников в процессе современного вузовского образования и повышения квалификации.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: 1) на философском уровне:

- концепции образования и культуры, опирающиеся на принципы историзма, научности и объективности: антропологическая (Б.М. Бим-Бад, А.Я. Данилюк, П.Ф. Каптерев, А.И. Пискунов, К.Д. Ушинский и др.); культурологическая (B.C. Библер, A.C. Запесоцкий, И.Ф. Исаев, JI.A. Сте-пашко); цивилизационная (М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов и др.);

- традиционные философские (Платон, Аристотель, Ж.-Ж. Руссо, И. Кант), психоаналитические (3. Фрейд, Л. Иригаре, Н. Ходоров) и социологические (Г. Зиммель, Д. Милль, Ф. Энгельс, Т. Парсонс); феминистские (Д. Батлер, Р. Брайдотти, С. Бовуар, Ю. Кристева, К. Миллет, Э. Гросс) и постмодернистские (Ж. Делез, М. Фуко, Ж. Деррида, Ж.-Ф. Лиотар) теории неравенства полов как предпосылки тендерных исследований в социогуманитарных науках, отражающие сущность и значение интерпретаций половых различий в жизни человека и общества, стратегическое направление их развития;

- ключевые положения философии экзистенциализма (М. Хайдеггер, К. Ясперс, Ж.-П. Сартр, С. Бовуар, М. Мерло-Понти и др.) и гуманистического направления в философии (А. Маслоу, А. Комбс, Е. Келли, Р. Мэйс, К. Роджерс) о признании высшей ценностью и основой миропорядка самое существование человека, его ценности и уникальности; свободой человека - свободу осознанного выбора, стремление к росту и самоактуализации, признание ответственности личности за свою жизнь и свой выбор;

2) на общенаучном уровне:

- основные идеи системного, исторического, синергетического, онтологического и культурологического подходов, использование которых позволяет исследовать педагогическую теорию и практику как исторически обусловленные и рефлексируемые феномены человеческой культуры;

- культурно-историческая теория развития личности, признающая примат социального над натурально-биологическим в психическом развитии человека (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия); ключевая методологическая идея теории социального конструирования тендера (К. Уэст и Д. Зиммерман) о том, что тендер является квазиролью, пронизывающей все остальные ролевые спецификации, являясь базовой идентичностью, на которую нанизываются все остальные личностные новообразования;

- социоконструктивистский подход к интерпретации социальной реальности, создаваемой индивидами и грушами людей в процессе социализации и образования (П. Бурдье, П. Бергер, В.Е. Каган, Т. Лукман, А. Шюц и др.); теории тендерной системы (М. Киммел, Р. Коннел), тендерной схемы и тендерных линз культуры (С. Бем), которые позволили выявить на теоретическом уровне когнитивный механизм перевода половых различий в социокультурные и вычленить структурообразующий элемент - «знание пола»;

- методология и теория тендерного подхода в социогуманитарных исследованиях (Д. Батлер, Г. Бок, Т. Лауретис, Д. Лорбер, А. Рич, Р. Унгер, К. Уэст, И. Шаберт, Э. Шоре, В. Эрих-Хефели, O.A. Воронина, Е.А. Здравомыслова, И.С. Клецина, И.С. Кон, Т.А. Клименкова, О.И. Ключко, М.М. Малышева, Н.Л. Пушкарева, Л.П. Репина, Л.С. Ржаницина, A.A. Темкина и др.), обусловившие разработку конкретно-научной теории тендерного подхода и методики тендерного анализа в педагогике и образовании;

- концепция государственной тендерной политики России в XX в. (O.A. Хасбулатова) и теория тендерных контрактов советской эпохи (Е.А. Здравомыслова, A.A. Темкина, А. Роткирх) как основа периодизации педагогических стратегий и подходов к вопросу пола в образовании;

- теоретическое обоснование психологии тендерных отношений (И.С. Клецина, И.С. Кон); работы по метаанализу тендерных и половых различий (Ш. Берн, К. Джеклин и Э. Маккоби, А. Игли и Штеффен, Л. Фридман, Д. Хайд, Е.П. Ильин, И.С. Кон и др.), отражающие взгляды различных научных школ по вопросу сущности и глубины различий;

- теория и методика анализа институционализации нового знания в социогуманитарных науках (Е.А. Здравомыслова, A.A. Темкина), теория смены научных парадигм и исследовательских программ (И. Лакатос, К. Поппер, Т. Кун, A.B. Юревич и др.), позволившие разработать технику экспертизы и оценить степень институционализации тендерного подхода в педагогике и педагогическом образовании, выявить проблемы;

3) на конкретно-научном уровне:

- концепция педагогического знания В.В. Краевского; гуманитарная методология исследования и проектирования образовательной деятельности как процесса целенаправленной социализации индивида (Б.З. Вульфов, Е.В. Бондаревская, М.И. Рожков, JI.B. Байбородова, A.B. Мудрик, В.А. Сластенин, М.М. Плоткин и др.), на основе которых раскрываются педагогическая сущность фактора пола в образовании, глубинные основания педагогической действительности, дается ее научное объяснение и формируется концептуальное видениеусловийи результатовразвития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании;

- положение о с оциально-исторической д етерминации п едагогических ф актов и явлений, о необходимости их рассмотрения во взаимосвязи с историко-культурным развитием общества (Л.П. Буева, В.И. Беляев, В.П. Бори-сенков, С.Ф. Егоров, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин и др.);

- теория эволюции образовательных моделей (И.Е. Видт, В.Л. Бенин); принцип соответствия образовательной модели изоморфности культуры на каждом этапе развития общества и принцип учета полихронности отечественного образовательного пространства при переходе от индустриальной к постиндустриальной образовательной модели, сделавшие возможными обоснование актуальности тендерного подхода в современном образовании и разработку характеристик гендерного компонента социально-педагогического идеала моделей образования, соответствующих патриархатной, индустриальной и постиндустриальной культуре;

- идеи гуманистической и критической педагогики о миссии образования в развитии человеческого потенциала (бел хуке, М. Грин, В.В. Давыдов,

A. Жиро, Д. Козола, П. Маккарен, И.Д. Фрумин, Г.П. Щедровицкий и др.); теория «скрытого обучающего плана» образования (П. Джексон, У. Кил-патрик, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);

- современные стратегии интеграции достижений гражданской истории, социологии и научной педагогики, обоснованные в трудах М.В, Богуславского, А.Н. Джуринского, С.Ф. Егорова, H.A. Константинова, Г.Б. Корнетова, Ф.Ф. Королева, В.В. Краевского, Е.Г. Осовского,

B.Я. Струминского, З.И. Равкина, И.Е. Шкабара, которые позволили максимально эффективно использовать междисциплинарный потенциал взаимодействия педагогики с другими науками в исследовании проблемы пола в образовании;

- теоретические основы конструирования педагогических концепций, (В.В. Краевский, A.B. Карпов, Н.В. Кузьмина, Т.С. Поляков, В.А. Сластенин, Е.В. Яковлев), раскрывающие основные характеристики, особенности и структуру педагогической концепции как результата научного исследования;

4) на технологическом уровне:

- методика анализа «скрытого учебного плана» образования (O.A. Хасбулатова, A.B. Смирнова, Е.Р. Ярская-Смирнова и др.);

- теоретическое обоснование педагогического проектирования и внедрения инноваций (В.П. Беспалько, А.Я. Даншпок, Г.П. Селевко, В.М. Монахов, Д.Г. Левитес, В.А. Сластенин, JI.C. Подьмова и др.); методология и методика разработки содержания педагогических дисциплин в контексте современных стандартов высшего профессионального образования (А.П. Тряпицына, А.А. Орлов, Н.К. Сергеев), обусловившие гуманитарную методологию педагогического проекта модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, разработку эффективной модели и технологии тендерного образования современных студентов и педагогов-практиков. Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы: теоретические (историко-ретроспективный и историко-генетический анализ философской, исторической, педагогической, социологической и психологической, а также художественной и публицистической литературы, относящейся непосредственно или опосредованно к теме исследования; интерпретационный анализ нормативных документов и педагогических теорий половых различий в образовании; контент-анализ педагогических трудов по теме исследования за период с XVIII - до начала XXI вв.; тендерный анализ социокультурных факторов, детерминирующих подходы к вопросу пола в образовании разных эпох; анализ документов ОУ из ведомственного архива образования, систематизация и классификация полученных результатов, метод периодизации). В ходе изучения современной практики школьного и вузовского образования использовались эмпирические методы: эксперимент, включенное наблюдение, опрос, анкетирование, проектирование.

Источниковая база исследования представляет комплекс различных источников. К первичным относятся: труды философов, педагогов, политиков, религиозных и общественных деятелей разных эпох, содержащие существенные идеи и высказывания по теме исследования; документы политических партий, общественных организаций и движений в России XIX-XX вв., содержащие программные требования, доклады и выступления, резолюции по вопросам положения мужчин и женщин в обществе, тендерной политики и стратегии в образовании; государственные документы по вопросам образования; учебники по педагогике и учебно-методические пособия для учителей по половому и полоролевому воспитанию, подготовке школьников к семейной жизни; авторефераты, диссертации, статьи и монографии современных педагогов, психологов, физиологов и нейрофизиологов, в которых излагаются взгляды на природу половых различий и их роль в процессе образования; методические и обобщающие материалы, самоотчеты о работе ОУ, современных школ с раздельным обучением девочек и мальчиков, материалы дискуссий и документы по обсуждаемой проблематике в Internet; неопубликованные материалы проектных исследований автора. К вторичным источникам относятся: обобщающие труды и публикации в периодических изданиях (прежде всего по философии, педагогике, психологии и социологии, тендерным исследованиям в России и за рубежом), в которых обсуждаются теории пола, полоролевой и тендерной социализации, полового и сексуального воспита-

ния, раздельного и совместного обучения девочек и мальчиков в школе; сборники материалов, статей и докладов всероссийских и международных конференций по педагогике, психологии и социологии, тендерным исследованиям.

Эмпирической базой исследования современных взглядов на половые различия в образовании выступили следующие образовательные учреждения Мурманска и Мурманской области: МОУ СОШ № 42, № 1, № 2 г.; педагогические коллективы 13 ДОУ Кольского района, включая МОУ центр развития ребенка «Снежинка» пос. Молочный; факультеты Мурманского государственного гуманитарного университета (факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки руководителей образования; факультет психологии и педагогики дошкольного и начального образования; факультет естествознания, физкультуры и безопасности жизнедеятельности; филологический факультет).

Логика и этапы работы над диссертацией. В работе над диссертацией можно выделить несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (1996-1999) осваивались и уточнялись исходные теоретико-методологические основания тендерного подхода в социогуманитар-ных науках; формировался новый взгляд на проблему пола в образовании; осуществлялась интерпретация тендерного подхода в педагогике и проводилась опытная работа по включению тендерного знания в педагогическое образование; разрабатывалась концепция исследования.

На втором этапе (1999—2003) в процессе организации и проведения образовательно-исследовательских проектов «Использование тендерного подхода в дошкольном образовании: теория и практика» (1999-2000), «Обучение методологии тендерного подхода преподавателей высших учебных заведений Мурманска» (2000-2001) уточнялась проблема исследования; осуществлялось пилотное исследование взглядов педагогов и учащихся на половые различия в образовании; разрабатывались диагностические инструменты, выявляющие полоролевые стереотипы современных педагогов и их влияние на процесс образования; осуществлялись накопление и обработка материалов, теоретическое осмысление взглядов учителей и руководителей ОУ на половые различия обучающихся; выделялись тендерные стереотипы образования; материалы исследования обсуждались в печати и на конференциях.

На третьем этапе (2004-2009) осуществлялись анализ, систематизация и периодизация педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании Х\ТП-ХХ вв.; выявлялись закономерности и тенденции их развития, релевантность тендерного компонента образовательных моделей XVIII - начала XXI вв. соответствующим этапам развития российского общества и типам культуры; устанавливались различия между поло-ролевым и тендерным подходами в образовании, между полоролевым, тендерным и квазигендерным подходами в педагогике; теоретически осмысливался процесс институционализации тендерного подхода в современной педагогике и включения тендерного образования в педагогическое; формулировались выводы и рекомендации, уточнялись и совершенствовались методики педагоги-

ческого проекта эффективного тендерного образования педагогов; результаты исследования активно внедрялись в образовательный процесс МГЛУ (Мурманск), обобщались в монографиях, статьях и выступлениях на конференциях.

На четвертом этапе (2009-2012) проводились расширенная апробация материалов диссертации в учебном процессе ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», редактирование и уточнение текста диссертации, публикация на ее основе монографии и статей в научных журналах.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

- представлен новый подход к пониманию сущности и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании, социально-исторических и интеллектуальных детерминант их развития на протяжении XVIII - начала XXI вв., основного механизма объективации различий между полами в тендерное неравенство и различия между мальчиками и девочками в образовании;

- выявлены и систематизированы педагогические взгляды на половые различия школьников в отечественном образовании на основе исследования методологии и содержания наиболее востребованных педагогических теорий, связанных с фактором пола [«природосообразного по-лоролевого воспитания» мальчиков и девочек Д. Локка, Ф. Фенелона и Ж.-Ж. Руссо; педагогического проекта воспитания «новой породы мужчин и женщин» в XVIII в. (И.И. Бецкой, Екатерина Вторая и др.); либерально-демократических проектов модернизации женского образования последней трети XIX в. (H.A. Вышнеградский, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В.Я. Стоюнин, А.Н. Страннолюбский, П.Ф. Каптерев и др.); идей полового и полоролевого воспитания мальчиков и девочек в советской школе (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.C. Макаренко, A.B. Мудрик, Л.И. Столярчук, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, Л.Н. Тимощенко, А.Г. Хрипкова); современных био- и социодетерминированных теорий половых различий школьников в образовании];

- обоснованы 4 этапа развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании (первый - XVIII - первая половина XIX вв.; второй - вторая половина XIX - начало XX вв.; третий -1917-1992 гг.; четвертый - 1990-е - начало 2000-х гг.), которые, в соответствии с направленностью и динамикой развития, характеризуются как репродуктивный, инновационный, конформистский и переходный',

- на основе систематизации выявленных педагогических взглядов установлено, что их развитие обусловлено не объективными изменениями природы пола, а трансформациями социокультурных детерминант интерпретаций межполовых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские (и/или научные) парадигмы половых различий, тендерная идеология российского общества и тендерная политика государства;

- выявлены и раскрыты основные тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании: 1) ослабления

когнитивных стратегий андроцентризма, тендерной поляризации и биологического эссенциализма; 2) полихронности; 3) идеологизации и политизации;

- выявлены и охарактеризованы закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, включая закономерности обусловленности и атрибутивные закономерности;

- обоснованы различия между полоролевьм и тендерным подходами в современном образовании, необходимость и принципы модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в соответствии с современным «знанием пола» и парадигмой личностно ориентированного образования в постиндустриальном обществе, которые способствуют институционализации тендерного подхода в отечественной педагогике и образовании;

- выявлены и конкретизированы научно-теоретические представления о предпосылках и проблемах интеграции тендерного подхода в педагогику, а также интеграции тендерного образования в педагогическое; разработаны рекомендации по преодолению негативных факторов институционального и организационно-методического характера. Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:

- обобщение и систематизация взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII - начала XXI вв., выявленные тенденции и закономерности их развития, а также тендерный анализ педагогических теорий пола способствуют институционализации предмета исследования в современной педагогике и педагогическом образовании, раскрывают его социально-педагогический характер, дополняют и продолжают работы известных педагогов прошлого и наших современников по данной проблематике;

- разработана методика тендерного анализа педагогической теории и практики образования, обоснованы его цели, принципы, условия, индикаторы и программа;

- впервые представлены характеристики тендерного компонента социально-педагогического идеала моделей образования, соответствующих традиционной, индустриальной и постиндустриальной культуре, в результате чего повышен исследовательский потенциал культурологического подхода в педагогике и образовании;

- уточнен, систематизирован и дополнен понятийно-терминологический аппаратпедагогики, связанный спроблемойполаигендерав образовании. Установлены различия между понятиями: «полоролевой», «тендерный» и «квазигендерный» подходы в педагогике и образовании; «тендерный подход» и «тендерный анализ»; обоснованы понятия «тендерно чувствительное образование», «тендерная стратегия государства в образовании» и др.;

- расширены и углублены представления о вкладе русской педагогики XIX в. в разработку гендерно чувствительного подхода в образовании.

На основе тендерного подхода критически переосмыслены методологические основания педагогических концепций женского образования К.Д. Ушинского, Н.Г. Дебольского, П.Ф. Каптерева и др.;

- раскрыта взаимосвязь между биодетерминированной андроцентричной парадигмой пола в западноевропейской и русской философии XVIII -первой половины XX вв., теорией «природосообразного» полоролевого воспитания Ж.-Ж. Руссо и доминантой биодетерминированного поло-ролевого подхода в отечественном образовании и педагогике XVIII -начала XXI вв., что позволило обосновать методологические различия между полоролевым и тендерным подходами в образовании, интерпретировать их влияние на результаты образования мальчиков и девочек и доказать необходимость модернизации современных подходов к фактору пола в образовании;

- выявлены и проинтерпретированы различия между тендерным и квази-гендерным подходами в современных педагогических исследованиях и практике образования, проанализированы проблемы институционали-зации тендерного подхода в отечественной педагогике и вузовском образовании;

- на основе междисциплинарного исследования опровергнуто существующее мнение о «бесполом» характере отечественного образования в XX в. Обоснован вывод, что пол, объективированный культурой, исторически является важным фактором как прямого, так и скрытого нормирования на макро- и микроуровне целей, доступности, содержания, характера и результатов образования мальчиков и девочек. Практическая значимость выражается в том, что материалы, теоретические положения и выводы, полученные в результате исследования, способствуют институционализации тендерного подхода в отечественной педагогике и продвижению тендерного образования в педагогическое, совершенствуют условия и практику подготовки специалистов в свете требований Бо-лонского процесса. В частности автором:

- разработаны учебно-методические материалы, поэтапно раскрывающие тендерный аспект педагогической мысли и отечественного образования в XVIII - начале XXI вв., которые непосредственно могут быть использованы в курсе философии и истории образования; истории образования и педагогики; теории и методики воспитания, а также других дисциплинах педагогической направленности;

- разработана концепция развития педагогических взглядов на половые различия школьников, которая позволяет каждому студенту и педагогу на основе современных научных подходов переосмыслить потенциал образовательных и воспитательных систем; определить релевантность их тендерного компонента целям образования в XXI в.; сформировать свое профессиональное видение тендерных стратегий в образовании;

- теоретически разработан тендерный компонент современной образовательной модели и раскрыты различия между полоролевым и тендерным подходами в образовании, которые могут служить методологической

основой модернизации учебно-воспитательного процесса в современной школе в соответствии со стандартами тендерного равенства ООН;

- обоснованы цели, содержание, средства и технологии эффективного тендерного образования педагогов; на основе гуманитарной методологии разработан педагогический проект, включающий технологии и методические приемы деконструкции традиционного восприятия студентами психополовых характеристик и социальных ролей мужчин и женщин, методику пролонгированного управляемого самообразования, интерактивного образовательно-исследовательского семинара, обоснование целей и задач каждого из 4 модулей программы тендерного образования педагога и др.

Обоснованность и достоверность результатов проведенного исследования обеспечиваются:

- применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов и основательностью исходных теоретико-методологических позиций;

- разнообразием использованных источников и материалов, обусловленным междисциплинарной спецификой предмета исследования;

- применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования.

Подтверждены непротиворечивостью с выводами и результатами тендерных исследований в смежных науках (философии, социологии образования и социологии знания, социальной психологии и др.), цитированием трудов автора в современных исследованиях и публикациях по педагогике. Верификация результатов диссертации подтверждается их научной апробацией в монографиях и на научно-практических конференциях, непосредственным внедрением в содержание непрерывного педагогического образования в МГГУ и других российских вузах.

Личный вклад автора в исследование состоит:

- в разработке теории и методики тендерного подхода в педагогике и исследовании на его основе педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании с XVIII до начала XXI вв., в результате чего обоснована педагогическая концепция фактора пола в образовании;

- в институционализации тендерного подхода в современной отечественной педагогике и внедрении его непосредственно в практику общеобразовательных учреждений Мурманска и Мурманской области;

- в теоретическом обосновании актуальности, целей, содержания и технологий тендерного образования педагогов и реализации инновационных проектов тендерного образования студентов, педагогов и руководителей образовательных учреждений, направленных на интеграцию тендерного подхода в непрерывное педагогическое образование;

- в непосредственном осуществлении длительной опытно-экспериментальной работы в общеобразовательных учреждениях Мурманска и

Мурманской области, а также со студентами Мурманского государственного гуманитарного университета и внедрении ее результатов в других районах России, в научном руководстве исследованиями бакалав-ровимагистров, продолжающих изучение фактора пола в образовании. На защиту выносятся следующие положения:

1. Педагогические взгляды на половые различия школьников являются исторически значимым фактором становления и развития отечественного образования, тендерной социализации обучающихся. Они представляют собой интерпретации предпосылок и значения различий между мальчиками и девочками в обучении и воспитании, реализуются как непосредственно в учебно-воспитательном процессе, так и на институциональном уровне образования. Их изменения на протяжении XVIII - начала XXI вв. обусловлены не объективными переменами в природе пола, а развитием «знания пола», трансформациями социокультурных детерминант объяснительных концептов половых различий, важнейшими из которых являются: религиозно-философские (и/или научные) парадигмы пола, тендерная идеология российского общества и тендерная политика государства.

В роли основного механизма перевода естественных различий между полами в социокультурные различия между мальчиками и девочками в образовании выступают когнитивные схемы познания на основе пола в философии, науке и культуре: андроцентризм, гендерная поляризация и биологический эссенциализм, встроенные в непрерывный процесс социального конструирования объективной и субъективной реальности. Они детерминируют тендерную идеологию общества, а также тендерные стратегии государства и личности в образовании; обусловливают конструирование и трансформации образовательного пространства, изменение целей, содержания, условий и результатов образования мальчиков и девочек, юношей и девушек.

2. Периодизация развития и функционирования педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании включает 4 этапа, каждый из которых обусловлен комплексом взаимодействующих социально-исторических и интеллектуальных предпосылок:

- на первом этапе (XVIII - первая половина XIX вв.) биодетермини-рованный полоролевой подход (Петр I, Ф. Прокопович, В.П. Татищев, СЛ. Десницкий, Ф.С. Салтыков, И.И. Бецкой, Екатерина Вторая, И.Ф. Богданович, А.П. Куницын, A.A. Ширинский-Шихматов и др.) обусловлен андро-центричной идеологией традиционного российского общества; богословскими идеями несовершенства женского рода и эссенциалистскими представлениями о «естественном предназначении полов»; парадигмой андроцентрич-ного полоролевого подхода в западноевропейской философии и педагогике (Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Ф. Фенелон, И.Г. Кампе и др.); патриархатным типом государственной тендерной политики, т.е. институциональным неравенством полов в семье и обществе;

- на втором этапе (вторая половина XIX - начало XX вв.) предпосылкой модернизации педагогических взглядов на половые различия в образовании (Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В Я. Стоюнин, A.C. Воронов,

H.A. Вышнерадский, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт и др.) стали переход от эс-сенциалистской к биоисторической концепции половых различий в философии, общественных науках и общественно-педагогическом дискурсе, а также противоречия между тенденцией либерализации тендерной идеологии российского общества (дискурс «женского вопроса») и консервативным курсом государственной тендерной политики царского правительства;

- на третьем этапе (1917-1992 гг.) неополоролевой подход в педагогике советского периода (П.П. Блонский, Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, В.А. Сухомлинский, Э.Г. Костяшкин, И.В. Гребенников, А.Г. Хрипкова, Д.В. Колесов, В.Е. Каган, C.B. Ковалев, Ю.М. Орлов, Д.С. Исаев, Л.Н. Тимощенко и др.) обусловлен переходом общества и государства от идеологии «естественного неравенства полов» к идеологии «равенства полов при социализме»; сменой парадигмы пола в общественных науках с биоисторической на биосоциальную, что означало сочетание во взглядах на проблему половых различий биологического эссенциализма с социальным конструктивизмом государственных тендерных контрактов и латентной тендерной поляризацией социополовых ролей в семье и обществе;

- на современном этапе (1990-е - начало 2000-х гг.) как модернизация полоролевого, так и развитие тендерного подходов в образовании обусловлены фундаментальными трансформациями тендерной идеологии российского общества и тендерной политики государства; противоречиями между возрождением в обществе традиционной идеологии «естественного предназначения женщины» и одновременно нарастающей либерализацией канонов маскулинности и фемининности, моделей семьи и брака; противостоянием био-детерминированных и социодетерминировашшх парадигм пола в науках о человеке и обществе.

3. Основные тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании: 1) тенденция к постепенному ослаблению на протяжении XVIII-XX вв. когнитивных стратегий андроцентризма, тендерной поляризации и биологического эссенциализма; переход от биоде-терминированных к социодетерминированным концепциям пола в образовании; 2) тенденция полихронности, т.е. отображения в рамках педагогической культуры одного исторического периода как биодетерминированных, так и социодетерминировашшх взглядов на половые различия школьников в образовании; 3) тенденция к идеологизации и политизации, т.е. переводу взглядов из педагогической плоскости в плоскость идеологии.

4. Закономерности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании, которые включают: закономерности обусловленности [1) социокультурную обусловленность изменениями в тендерной идеологии общества и тендерной политике государства, парадигмах пола в философии, религии и науке; 2) отражение в педагогике магистральных направлений развития и смены парадигм пола в социогумани-тарных науках; 3) диалектическое взаимодействие между изменениями в тендерной идеологии общества и тендерных стратегиях государства в образовании и изменениями в педагогических взглядах на половые различия школь-

ников в образовании; 4) зависимость динамики и направленности развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании не только от внешних факторов, но и от состояния самого педагогического сообщества: активности и организованности, методологической согласованности позиций его членов, отношения к гуманистической идее тендерного равенства полов в семье и обществе и др.; 5) закономерность усиления тендерного алармизма во взглядах на половые различия школьников в образовании на этапах перехода российского общества от одного типа культуры к другому; 6) регресс педагогических взглядов до уровня тендерных стереотипов обыденного сознания, если их выявлению и развитию не уделяется должного внимания ни в педагогической науке, ни в педагогическом образовании] и закономерности атрибуции (взаимозависимость между парадигмами педагогических взглядов на половые различия школьников, условиями и результатами образования мальчиков и девочек).

5. Тендерный анализ современных педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании показал, что биодетерминированный не-ополоролевой подход, преобладающий в отечественном образовании и педагогике, не в полной мере отвечает целям образования в XXI в. Он основан на переоценке биологических аспектов пола и недооценке социального контекста, препятствует всестороннему раскрытию личностного потенциала обучающихся, всесторонней самореализации выпускников в стремительно изменяющемся мире.

Постиндустриальной культуре соответствует социально-педагогический идеал гендерно чувствительного и личностно ориентированного подходов в образовании, основанных на идеях безусловной ценности индивидуальности и максимальной самореализации личности независимо от пола; тендерного равенства и партнерства между полами в семье и обществе. Таким образование становится в том случае, когда оно, во-первых, ориентировано не на полоролевые стереотипы общественного сознания, а на индивидуально-личностные характеристики обучающихся, а во-вторых, обладает технологиями компенсации социально-психологических и педагогических последствий исторически обусловленного тендерного неравенства полов, включая меры позитивной дискриминации.

6. Интеграция тендерного подхода в отечественную педагогику — ключевое условие модернизации педагогических взглядов на фактор пола в образовании. Она детерминирована трансформациями тендерной идеологии общества и тендерной политики государства в 1990-х - начале 2000-х гг., либерализацией условий международной научной коммуникации и развитием тендерных исследований в социогуманитарных науках, требованиями школьной практики пересмотра взглядов на половые различия школьников в образовании.

Педагогика пока еще недостаточно отразила фундаментальный методологический поворот в исследованиях пола, находится на начальном этапе освоения теории тендера. Противоречия, выявленные в ходе исследования, как объективные [между эгалитарной природой и сущностью тендерного подхода, ориентированного на развитие индивидуальности, и многолетними традиция-

ми иолоролевого подхода в отечественной педагогике и школьной практике; между конструктивистской парадигмой тендерного подхода в западной науке и тем, что контекст тендерного подхода в российской педагогике формировался (и продолжает формироваться) учеными из традиционно биодетермини-рованных секторов отечественной науки и др.], так и субъективные (между методологической сложностью освоения тендерной парадигмы и недостаточно высоким статусом разработчиков тендерного подхода в отечественной педагогике; между состоянием разработки тендерного подхода в социогуманитар-ных науках и состоянием тендерных исследований в педагогике; между потенциальными возможностями интеграции тендерного подхода в педобразование и их реальным использованием и т.д.) преодолимы при условии дополнительных мер институционального и организационно-методического характера.

7. Проект модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников посредством интеграции тендерного образования в систему вузовского педагогического, содержание и технологии которого разработаны на основе гуманитарной методологии, принципов субъектности, междисципли-нарности, научности и внимательного отношения к социокультурному контексту тендерных различий; необходимости осознания педагогом собственного отношения к проблеме тендерного равенства, сходств и различий между полами; ориентации на тендерное равенство полов в семье и обществе как ценность постиндустриальной культуры; культуросообразности тендерного измерения социально-педагогического идеала образовательной модели.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования докладывались и получили одобрение на научных и научно-практических конференциях различного уровня:

1) Международного: «Лидерство. Тендерные перспективы» (Санкт-Петербург, 2005), «Гендерное образование в системе высшей и средней школы» (Иваново, 2000, 2002, 2003), «Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на Европейском Севере» (Архангельск, 2002), «Гендерно чувствительная социальная работа: образование и практика» (Саратов, 2002), «Gender studies in modern universities: international experience» (Киев, 2002), «Проблемы тендера в контексте трансформации казахского общества» (Алма-Аты, 2001), «Пол. Тендер. Культура» (Фрайбург, 1999,2001; Москва, 2000);

2) Всероссийского: «Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии» (Саранск, 2011), «Гендерное образование в подготовке учителя» (Томск, 2006, 2008), «Тендерные исследования: люди и темы, которые объединяют сообщество» (Москва, 2005), «Роль женщины в развитии высшего образования в XXI веке» (Санкт-Петербург, 2001);

3) Межрегионального: «Тендерная социализация и высшее профессиональное образование» (Новосибирск, 2006), «Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции» (Мурманск, 2002).

Результаты и материалы диссертационного исследования в 2009-2012 гг. использовались на занятиях со студентами в ФГБОУ ВПО «Мурманский государственный гуманитарный университет», обучающимися по направлениям

подготовки «Педагогическое образование» (050100) и «Психолого-педагогическое образование» (050400). Они изложены в монографиях «Гендерный подход в дошкольной педагогике: теория и практика» (Мурманск, 2001), «Фактор пола в образовании: гендерный подход и анализ» (Москва, 2008), 2 программно-методических пособиях и других публикациях.

Структура диссертации: введение, четыре главы, заключение, список литературы и приложения. Общий объем диссертации - 418 е., основной текст - 342 е., список литературы - 582 источника, в том числе публикации на иностранных языках и Интернет-источники.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы; характеризуется степень ее разработанности; формулируются цель, задачи, объект, предмет, теоретико-методологические основы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость, достоверность и обоснованность результатов; указываются положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Методология исследования развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании» посвящена разработке процедуры исследования, проблемное поле которого образуется категориями «.половые различия - образование - педагогика» и требует выбора инструмента познания, релевантно отражающего взаимодействие столь различных явлений объективной реальности. Анализ современных подходов к исследованию образования и педагогической мысли показывает, что образование как процесс целенаправленной социализации индивида, в первую очередь, рассматривается в качестве явления культуры (A.C. Запесоцкий, Е.В. Бондаревская, В.В. Краевский, Т.Б. Алексеева, И.Е. Видт, Н.К. Крылова, Н.Е. ГЦуркова и др.). В своем исследовании мы опираемся на теорию педагогической культурологии (И.Е. Видт) и теорию культурологического подхода в образовании и педагогике (Т.Б. Алексеева), согласно которым: «Педагогическая культура, являясь частью культуры каждой эпохи, представляет собой исторически развивающуюся программу социального наследования и включает социально-педагогический идеал, отражающий систему ценностей конкретной культуры и позволяющий ее субъекту успешно осуществлять программы собственной жизнедеятельности во времени и пространстве».

Таким образом, исследование любой проблемы в образовании или педагогике, с точки зрения культурологического подхода, означает подробный анализ ее обусловленности и взаимосвязей с определенными ценностями и социокультурными нормами; отражение типа культуры в содержании и целях образования, его структуре, а также изучение механизмов воспроизводства этих ценностей и норм в образовании.

Но анализ теории педагогической культурологии, разработанной И.Е. Видт, и конкретно-научной методологии культурологического подхода в образовании (И.Е. Видт, Е.В. Бондаревская, Т.Б. Алексеева, В.В. Краевский

и др.) показал, что они не учитывают тендерного нормирования образования через отражение ценностей женского и мужского в культуре, не содержат необходимых индикаторов. Исходя из понимания, что в рамках каждого типа культуры условия жизни мальчиков и девочек, женщин и мужчин определяются не только социально-экономическими факторами эпохи, но и типом социокультурных представлений о природе и предназначении половых различий, в диссертации обоснована необходимость усовершенствования аналитического аппарата культурологического подхода, включения тендерных характеристик типов культуры и соответствующих им характеристик образовательных моделей.

На основе обобщения точек зрения социологов, культурологов, философов и историков о ценностях женского и мужского в культуре (Р. Айслер, Д. Бэлл, Э. Гидденс, И. Жеребкина, Д. Масионис, М. Мид, О. Тоффлер,

A. Турен, O.A. Воронина, Т.А. Клименкова, Г.А. Брандт, В.Г. Харчева,

B.А. Ядов и др.) в диссертации представлены характеристики тендерного компонента традиционного, индустриального и постиндустриального типов культуры, которые обусловливают тендерную идеологию обществ. Они интегрируются в ранее разработанную систему классификационных критериев сравнительных характеристик типов культуры (И.Е. Видт). Таким образом, группа классификационных критериев типологии культур дополнена критерием «тип тендерной идеологии», в соответствии с которым архаичному, индустриальному и постиндустриальному типу культуры соответствуют идеологии гендерного неравенства, гендерного равноправия и гендерного равенства полов в семье и обществе.

Одновременно, следуя принципу обеспечения изоморфной адекватности образовательной модели признакам культуры (И.Е. Видт, В.В. Краев-ский), разработаны дополнения в систему классификационных критериев типологии образовательных моделей. Традиционной культуре соответствует раздельное и неравноценное образование мальчиков и девочек на основе био-детерминированного полоролевого подхода; индустриальной - педагогический идеал равноценного совместного (или раздельного) образования на основе полоролевого подхода; постиндустриальной — педагогический идеал гендерно чувствительного, личностно ориентированного образования, основанного на ценностях гендерного равенства полов и приоритете индивидуальности. Благодаря этим дополнениям, конкретно-научная методология культурологического подхода в образовании стала более гендерочувстви-тельным, но еще недостаточно технологичным инструментом для исследования развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании.

В связи с этим во втором параграфе исследуется общеметодологический потенциал гендерного подхода в социогуманитарных науках. На примерах педагогических концепций последнего времени (E.H. Каменская, 2006; O.A. Константинова, 2005) анализируется степень его интеграции в современную педагогику. В результате уточнения основных понятий и теоретических положений, а также установления отличий от полоролевого подхода

подчеркиваются наиболее важные, с точки зрения междисциплинарной методологии тендера, положения:

1. Сущностью конструирования тендера в традиционной культуре является противопоставление и установление иерархии между женским и мужским, в результате чего образуется система гендерного неравенства, которая характеризуется асимметричностью культурных оценок, ожиданий, сфер и возможностей самореализации, адресуемых мужчинам и женщинам.

2. Современная теория тендера не ставит под сомнение существование биологических, психологических или иных различий между конкретными женщинами и мужчинами. Гендерный подход в интерпретациях половых различий основан на идее, что важны не биологические или физические различия между мужчинами и женщинами, а те культурные и социальные значения (смыслы), которые придает общество этим различиям (O.A. Воронина).

3. Конструирование тендерных различий не просто организует смысловой перевод биологических различий между мужчинами и женщинами в культурные, но и формулирует неравную ценность качеств, характеристик и др., вменяемых индивидам женского (и/или мужского) рода. В результате фундаментально изменяются условия развития и самореализации личности, общественные ресурсы индивидуально-личностного развития перераспределяются в пользу представителей одного пола за счет возможностей для другого.

Теории социального конструирования реальности (П. Бергер, Т. Лук-ман, В.Е. Каган) и тендера (К. Уэст и Д. Зиммерман) служат обоснованием введения в конкретно-научную методологию культурологического подхода в образовании нового компонента, вскрывающего «особый тип культурного нормирования» (Т.А. Клименкова) - гендерные ценности и культурные нормы взаимоотношений между полами, интегрированные в тендерную идеологию общества посредством системообразующего элемента - «знания пола». Основные направления и стратегии нормирования объясняются теорией «тендерных линз культуры» (С. Бем), которая также служит обоснованием конкретно-научной методологии гендерного подхода в образовании.

Представления об основных когнитивных схемах конструирования властной иерархии и социокультурного неравенства между женским и мужским как на уровне индивидуального сознания, так и на уровне социума в целом, во-первых, вскрывает предпосылки и внутренний механизм формирования тендерной идеологии, посредством которой половые различия переводятся в гендерные и получают социальное оправдание; во-вторых, дает нам возможность опознавать их в организационных и содержательных аспектах образования, содержании педагогических теорий и идей. Одновременно характеристики систем познания на основе пола (андроцентризм, тендерная поляризация и биологический эссенциализм) в исследованиях образования и педагогической мысли выступают в качестве индикаторов проявлений традиционного (архаичного) типа культуры.

Антиподом гендерного неравенства и дискриминации на основе признака пола выступает тендерное равенство полов в семье и обществе, которое является культурной ценностью постиндустриального общества и одной из целей

его развития в XXI в. (ООН, 2001). Признаки тендерного равенства в образовании (табл. 1) разработаны в диссертации на основе общих критериев тендерного равенства, которые неоднократно переосмысливались философией и феминистской наукой XIX-XX вв. в логике дилеммы сходств и различий (O.A. Воронина).

Таблица 1

Признаки (индикаторы) тендерного равенства в образовании

Критерии гендерного равенства Признаки (индикаторы) гендерного равенства в образовании

Равенство доступа (к институтам и ресурсам) - Равные условия доступа мальчиков и девочек как в целом к образованию, так и к отдельным его направлениям, предметам, уровням, профилям и пр. - Равенство доступа к оборудованию, информации, учебникам и учебным пособиям, приборам и технологиям, используемым в УВП.

Равенство обращения (отношения) - Равный для девочек и мальчиков, юношей и девушек уровень, объем и содержание образования, гарантированного государством. - Равная свобода выбора программ, предметов, профилей и специализаций (в рамках ФГОС) на основе индивидуальных предпочтений, задатков и способностей обучающихся. - Оценка индивидуальных достижений, демонстрируемых мальчиками и девочками в процессе обучения, на основе объективных критериев сложности, новизны, самостоятельности, оригинальности идей и пр. - Поддержка познавательной активности, интереса к поискам и экспериментам, инновациям в любой сфере человеческого познания, социальной практики и профессиональной деятельности независимо от половой принадлежности. - Уважительное отношение к полоспецифическим потребностям, как мальчиков, так и девочек при оборудовании помещений для учебных занятий и мест общего пользования; учет гетерохронно-сти психополового развития мальчиков и девочек в организации учебно-воспитательного процесса в целом и занятий по отдельным дисциплинам в частности. - Справедливое представительство мальчиков и девочек в органах ученического самоуправления любого уровня, отражающее тендерный состав ученических коллективов.

Равенство результатов (последствий) - Уровень и качество образования, обеспечивающие осознанный выбор личностью жизненных стратегий на основе понимания: 1) своих целей и ценностей; 2) своей индивидуальности и гендер-ной идентичности и на устойчивой позитивной самооценке и стремлении самореализоваться.

Таким образом, противоречия между прежним исследовательским потенциалом культурологического подхода в образовании и невозможностью исследовать на его основе педагогические взгляды на половые различия школьников разрешаются в первой главе диссертации посредством разработ-

ки предметно-научной методологии гендерного подхода и методики гендер-ного анализа в педагогике.

Тендерный подход в педагогике обоснован как важный аспект и компонент культурологического подхода в образовании, ориентированный на исследование того, какие представления о женском и мужском, сформ1фо-ванные традиционными системами познания на основе пола, отражаются педагогической мыслью и образованием каждой эпохи? Каковы направления и тенденции их развития? К каким изменениям условий и результатов образования, с точки зрения гендерного равенства, они ведут?

Несущий каркас предметно-научной методологии гендерного подхода в педагогическом исследовании образуется взаимодействием культурологического подхода в образовании как конкретно-научной методологии его исследования, с теориями социального конструирования реальности и тендера, а также с теориями тендерных линз культуры (С. Бем) и теорией «скрытого гендерного плана» образования (Е.Р. Ярская-Смирнова). Инструментами гендерного анализа педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании выступают характеристики когнитивных систем познания на основе пола (андроцентризм, тендерная поляризация и биологический эссен-циализм). Признаки гендерного равенства в образовании, разработанные на основе общих критериев гендерного равенства, выполняют функцию индикаторов гендерного равенства в образовании на макро- и микроуровне.

Гендерный анализ педагогических взглядов, интерпретирующих половые различия в обучении (и/или воспитании), подразумевает целенаправленный отбор и исследование информации о том, какие идеи пола (уровень, формат, характер детерминант и аргументов) отражает та или иная педагогическая теория? Какие социокультурные и интеллектуальные предпосылки (факторы) обусловили ее появление? Какие различия в целях, содержании и методах воспитания (и/или обучения) мальчиков и девочек, по мнению автора, обусловливаются половыми различиями? Какие условия для развития личности мальчика и девочки, какой тип сознания и какая тендерная идентичность (гендерно схематизированная или свободная от схемы) формируются в результате использования данных идей на практике? Какому компоненту культуры (реликтовому, актуальному или потенциальному) соответствуют эти взгляды?

На основе разработанных в первой главе методологии и алгоритма исследования в последующих главах диссертации анализируются развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании XVIII — начале XXI вв., отражение их в школьной практике.

Содержание второй главы «Становление и развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в российском образовании ХУШ-Х1Х вв.» являет наглядные свидетельства отражения трансформаций тендерной идеологии общества и тендерной политики государства в образовании. На основе исследований тендерных стратегий культуры и образования в XVШ-XIX вв. обоснован вывод, что гендерный компонент культуры, выступая в виде тендерной идеологии общества, представлений о нормативной

маскулинности и фемининности, является объективным фактором, активно трансформирующим пространство образования, детерминирующим изменение целей, содержания, условий и результатов образования мальчиков и девочек. Сопоставление трансформаций парадигмы пола в общественно-научном дискурсе и практике образования приводит к заключению, что «богословский» и «научный» этапы развития вопроса пола в русской философии и общественно-педагогической мысли релевантно отразились в образовании ХУ1П-Х1Х вв.:

1) в XVIII в. на этапе становления в России государственного светского образования андроцентризм, биологический эссенциализм и гендерная поляризация религиозно-церковной идеологии общества легли в основу гендерно асимметричной политики государства в области образования',

2) тендерные стереотипы мировоззрения русских просветителей XVIII в. отразились непосредственно на практике образования и в обосновании различий между «мужским» и «женским» образованием как на институциональном, так и на содержательно-методическом уровнях:

- институционально система образовательных учреждений государственного среднего и высшего образования в России с первых шагов своего существования формировалась как ориентированная на представителей мужского пола. Реальные шаги по созданию системы образовательных учреждений для «дочерей одного сословия дворян и чиновников» стали предприниматься лишь в последней трети XVIII в., во время правления Екатерины II;

- если содержание «мужского» образования определяли принципы обширного общего и специального профессионального образования, то содержание «женского» образования - модели «эстетической» и «утилитарной» женственности, соответствовавшие андроцентричному и гендерно поляризованному концепту полоролевого воспитания (Ж.-Ж. Руссо) и, в принципе, не выходившие за рамки традиционных религиозно-церковных представлений правящей элиты о патриархальной маек у-линности и фемининности;

3) эволюция вопроса пола в отечественной философии и общественной мысли XIX в., превращение его в «женский» вопрос отразились в общественно-педагогическом дискурсе и либеральных реформах женского образования. В результате реформ 1860-1880-х гг. наметилась тенденция к выравниванию «женского» и «мужского» среднего образования. Тем не менее до начала революций 1917 г. сохранялось гендерное неравенство в государственном финансировании «женского» и «мужского» образования, в учебных планах и программах, разнообразии и количестве ОУ, в доступе к образованию и его результатам.

Анализируя гендерные стратегии образования на протяжении Х\/Ш-Х1Х вв., мы приходим к заключению, что в XVIII - первой половине XIX вв. государством поддерживались стратегии, ориентированные на установление и усиление тендерного неравенства в образовании. Гендерные стратегии образования во второй половине XIX в. характеризуются тенденцией к

ослаблению тендерной поляризации, сокращением тендерных различий в учебных планах и программах обучения. Общей характеристикой тендерных стратегий на обоих этапах является их открытый характер и очевидная направленность.

Развитие взглядов на половые различия школьников в русской педагогике XVIII-XIX вв. также характеризуется двумя периодами:

- репродуктивный (XVIII - первая половина XIX вв.), основным признаком которого является заимствование и освоение отечественной педагогикой полоролевых теорий и подходов западноевропейской науки и школьной практики (Петр I, И.И. Бецкой, Екатерина Великая, И.Ф. Богданович, А.П. Куницын, A.A. Ширинский-Шихматов и др.);

- период инноваций (со второй половины XIX в.), который отличается критическим переосмыслением сложившихся подх одов, концептуальной разработкой «вопроса пола в образовании» в трудах русских педагогов (H.A. Вышнеградский, Н.Г. Дебольский, П.Ф. Каптерев, Л.Н. Мод-залевский, Н.И. Пирогов, В.Я. Стоюнин, А.Н. Страннолюбский, К.Д. Ушинский и др.).

Три основных направления общественно-политического дискурса по «женскому» вопросу в России XIX в. (консервативный, либерально-демократический и революционно-демократический) отразились в отечественной педагогике разработкой трех различных концепций реформы «женского» образования (консервативной, либерально-демократической и радикально-демократической), сформировавшихся в контексте общественно-педагогического движения 1860-1980-х гг.

В диссертации подчеркивается, что в русской педагогике XVTII-XIX вв. основополагающие идеи «женского» образования эволюционировали от традиционной идеи «решения многих нравственных проблем семьи и российского общества за счет соответствующей постановки женского образования» (Екатерина II, Н.И. Бецкой, А.И. Герцен, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, В .Я. Стоюнин и др.) к либеральной идее «удовлетворения посредством образования всех духовных потребностей женщины, как общечеловеческих, так и специфически женских» (П.Ф. Каптерев), постепенного выравнивания условий социализации юношей и девушек, прежде всего, посредством уравнивания их прав в среднем и высшем образовании (П.Ф. Каптерев, Е.И. Бочечка-рова-Конради, М.Л. Михайлов, Н.Г. Чернышевский, М.Н. Вернадская и др.).

Таким образом, в педагогической науке и образовании XVIII-XIX вв. отразилась тенденция постепенного перехода российского общества от ценностей рода в традиционной культуре к либеральным ценностям индивидуальности, свойственным индустриальной культуре. Тем не менее эссенциали-стский полоролевой подход в педагогике только в конце XIX в. стал постепенно изменяться в направлении анализа социокультурных детерминант социализации мальчиков и девочек (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.К. Крупская, Н.И. Пирогов и др.).

Резюмируя предпосылки и направления развития взглядов на половые различия в русской философии, общественно-педагогической мысли и обра-

зовании XVIII-XIX вв., подчеркнем, что социально-историческими детерминантами изменений выступали:

- фундаментальные трансформации в политике, экономике, науке и культуре России в результате реформ Петра Первого в XVIII в. и перехода России от феодально-крепостнического к капиталистическому укладу к концу XIX в.;

- государственная стратегия «европеизации» России, которая обусловила заимствование западноевропейских социальных теорий, новых образцов маскулинности и фемининности, систем государственного и общественного устройства, включая систему образования;

- становление и развитие в России системы светского образования;

- существенные изменения в структуре и тендерной идеологии российского общества накануне и после отмены крепостного права, массовый выход женщин на рынок наемного труда;

- борьба русского феминистского движения и либеральной общественности за равноправие женщин и мужчин в образовании;

интеллектуальными детерминантами изменений стали:

- секуляризация общественной и духовной жизни россиян в XVIII-XIX вв., переориентация философской и научной мысли от богопознания к научному познанию природы и человека;

- развитие взглядов на половые различия между женщинами и мужчинами в рамках русской философии женственности, гуманитарной и естественно-научной мысли;

- укоренение в сознании просвещенной части российского общества западноевропейской теории естественных прав человека и идеи эмансипации женщины.

В третьей главе «Детерминанты и направления трансформаций педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании 1900-1980-х гг.» исследуется отображение в отечественном образовании и педагогике XX в. непрерывных изменений в тендерной идеологии и политике государства, подходах к «вопросу пола» в научной и общественной мысли. Опираясь на комплекс исследований философской и общественно-научной мысли по «женскому вопросу» в России XX в. (С.Г. Айвазова, Г.А. Брандт, O.A. Воронина, Г. Гачев, Т.А. Клименкова, Т.Е. Осипович, О .В. Рябова, В.И. Успенская, С. Clark, G.W. Lapidus, Е. Lampert, B.G. Rosenthal, R. Stites, D. Atkinson, M. Buckley, B.E. Clements, L. Edmondson, C. Guetell, A. Holt, B.G. Rosenthal и др.), в частности на исследования различий в подходах теоретиков марксизма, либерального и социалистического феминизма (R. Stites, В. Stern, A. Knight, L. Edmondson, N. Neymark, R. Ruthchild, R. Dudgeon, G. Kaplan, H.M. Габриелян, Н.Б. Гафизова, Т.А. Клименкова, Т.А. Мельникова, Э.А. Павлюченко, H.JI. Пушкарева, A.A. Темкина, Г.А. Тишкин, В.И. Успенская, O.A. Хасбулатова, О.В. Шныро-ва, И.И. Юкина и др.), исследования российской тендерной политики (Е.А. Здравомыслова, А. Роткирх, A.A. Темкина, O.A. Хасбулатова и др.), в

диссертации обоснован вывод, что ключевой детерминантой изменения педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании послужил коренной поворот в тендерной идеологии российского общества, обусловленный синергетическим эффектом взаимодействия либерального и марксистского феминизма с широким социальным движением за равноправие женщин и с революционными изменениями в жизни общества и государства в 1917-1930-е гг. Подчеркивается, что в стране с преобладающим крестьянским населением и доминирующим патриархальным укладом советским государством была поставлена задача переустройства тендерных отношений, внедрения нормативных моделей фемининности и маскулинности, безусловно ориентированных на культуру индустриального типа. Либеральная идея равенства женщин и мужчин при социализме с 1917 до конца 1980-х гг. поддерживалась на уровне государственной тендерной политики, способствовала эффективному развитию, как индивидуального потенциала личности, так и общества в целом, но постепенно девальвировалась в ежедневной практике отношений между полами в семье и обществе. Неизжитые патриархальные установки общественного сознания в отношении женщин под влиянием патерналистских мер государственной тендерной политики заметно усилились в 70-80-х гг. XX в.

Изменения тендерной идеологии общества и тендерной политики государства в русле идей тендерного равноправия на протяжении 1900-1980-х гг. обусловливали изменения масштабов и доступности образовательного пространства, педагогических взглядов на цели, «идеалосообразность» и содержание образования для мальчиков и девочек, юношей и девушек:

1. В 1900-1917 гг. либерализация гендерной идеологии российского общества и незначительная либерализация гендерной политики государства в образовании (под напором русского феминистского и либерально-демократического движений) привели к уменьшению гендерной поляризации между «женским» и «мужским» образованием, переходу отдельных учебных заведений к совместному обучению мальчиков и девочек как наиболее прогрессивной модели образования, расширению сферы женского среднего и высшего образования, допуску женщин в государственные вузы (1912 г.).

2. Переход государства в 1917-1930-х гг. к идеологии «равенства женщин и мужчин при социализме» отобразился в школьном образовании эгалитарным проектом «единой трудовой школы» с совместным обучением мальчиков и девочек на основе единых учебных программ и учебников, равного доступа к образованию и равного обращения с учащимися. При этом для устранения последствий многовекового тендерного неравенства в среднем и высшем профессиональном образовании активно использовались меры позитивной гендерной дискриминации в пользу девушек и женщин.

3. Курс государства на усиление гендерных различий между советскими женщинами и мужчинами накануне и в годы Великой Отечественной войны отобразился в школьном образовании 1943-1954 гг. возвратом к раздельному обучению мальчиков и девочек и невольным усилением тендерного традиционализма в воспитании.

4. Перманентные трансформации в 1950-1980-х гг. ведущего гендер-ного контракта эпохи социализма «женщина-работающая мать» в сторону усиления демографической компоненты отобразились в прямых но, в большей степени, в скрытых гендерных стратегиях образования:

- усилились полоролевые различия в трудовом и предпрофессиональном обучении девочек и мальчиков, ориентация их на взаимодополняющие, но не равнозначные по социально-экономическим результатам тендерные роли, профессии и сферы самореализации;

- нарастала тендерная дифференциация в среднем и высшем профессиональном образовании и др.

На основе анализа нормативно-правовых документов, научно-методической литературы и педагогической периодики выявлена взаимосвязь между усилением во второй половине XX в. внутренней противоречивости государственной тендерной политики и разнонаправленностью гендерных стратегий в школьном образовании 1950-1980-х гг. на институциональном и организационно-методическом уровнях:

- на институциональном уровне образования провозглашался и, в основном, реализовывался принцип равенства полов в образовании как отражение государственной тендерной идеологии «равенства полов при социализме»;

- на организационно-методическом уровне набирал силу «скрытый тендерный план» образования, который противоречил эгалитарным принципам свободы выбора и равенства полов в образовании, способствовал усилению андроцентризма и тендерной поляризации, ограничивал возможности и стратегии самореализации личности традиционными поло-ролевыми стереотипами.

Подтверждена закономерность, выявленная ранее: усиление эгалитарных тенденций в тендерной идеологии общества (и/или тендерной политике государства) способствует расширению образовательного пространства как для девочек и мальчиков в целом, так и для каждого индивида в отдельности за счет изменения тендерного компонента социально-педагогического идеала образования. Усиление патриархатных интенций в тендерной идеологии общества (и/или тендерной политике государства) обусловливает тендерную стратификацию и разделение образовательного пространства, ущемляет возможности самореализации как девочек, так и мальчиков (но девочек в большей степени) за счет производства как формальных, так и неформальных различий и ограничений по признаку пола.

Изменения педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, которые происходили в 1900-1980-х гг., обусловлены не только изменениями тендерной идеологии общества и тендерной политики государства, но и кардинальным изменением условий и содержания научно-педагогического дискурса пола:

1) проэгалитарный подход к вопросу пола в общественных науках и общественно-педагогическом дискурсе, школьной практике 1900-1917-х гг. отобразился в гуманистических идеях отечественной педагогики о необхо-

димости уменьшения социокультурного разрыва между полами посредством совместного и равноценного образования девочек и мальчиков (В.М. Бехтерев, В.П. Вахтеров А.П. Нечаев, П.Ф. Каптерев, Н.К. Крупская, П.Ф. Jlec-гафт); включения их в разнообразные виды свободной творческой деятельности (К.Н. Вентцель, С.Т. Шацкий и др.); повышения тендерной чувствительности образования к историческим условиям социализации женщин (П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Е.И. Бочечкарова-Конради, Н.К. Крупская и др.); установки на всестороннее развитие индивидуальности независимо от половой принадлежности и др.;

2) монополия марксистско-ленинского подхода в науке и государственная идеология «равенства полов при социализме» отобразились в педагогике 1917-1930-х гг. кардинальным изменением спектра проблем и подходов к вопросу пола:

- в 1917 г. в педагогике под темой «равенства полов в образовании» как частью либерально-демократического дискурса была подведена черта;

- темы «полоспецифического женского» и «полоспецифического мужского» в образовании не получили дальнейшего развития как идеологически чуждые;

- после того как в 1936 г. государство объявило об окончательном решении «женского вопроса» в СССР, тема полового и полоролевого воспитания мальчиков и девочек в советской педагогике ограничивалась трансляцией установок государственной тендерной политики. Ужесточение в 1930-х гг. условий функционирования общественных и

гуманитарных наук, в особенности психологии и социологии, предопределило периферийное положение исследований проблематики пола в отечественной науке в целом и остановку в развитии педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании в частности.

Тем не менее в последующий период они опосредованно отображались в педагогических взглядах на половое и полоролевое воспитание школьников (Н.К. Крупская, A.B. Луначарский, A.C. Макаренко, П.П. Блонский, А.Б. Зал-кинд, Б .Т. Лихачев, К.И. Львов, А.П. Пинкевич, Л.Е. Раскин, М.М. Рубинштейн, В.Н. Колбановский, Э.Г. Костяшкин, И.С. Кон, В.Е. Каган, A.B. Муд-рик, А.Г. Хрипкова и Л.Н. Тимощенко, И.В. Гребенников, Д.Н. Исаев, Д.В. Колесов, И.П. Петрище, Ю.М. Орлов, В.А. Сухомлинский и др.).

Возрождение и развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественной педагогике 1960-1980-х гг., которые направлялись и контролировались государственным идеологическим аппаратом, в целом характеризуются:

- отсутствием целенаправленной научно-педагогической разработки и обоснования тендерного компонента социально-педагогического идеала культуросообразной образовательной модели, периферийным статусом направлений «половое» и «полоролевое» воспитание, в рамках которых эти взгляды функционировали и репрезентировались начиная с 1930-х гг. ХХв.;

- эклектикой биодетерминированных и социодетерминированных подходов в интерпретациях проблемы пола в образовании, а также тенденцией к сохранению и постепенному усилению когнитивных стратегий биологического эссенциализма и тендерной поляризации в обоснование половых различий школьников, полового и полоролевого воспитания мальчиков и девочек.

Таким образом, в третьей главе подтверждается диалектическая взаимосвязь между эволюцией тендерной идеологии, тендерной политики государства и изменениями тендерных стратегий образования на институциональном и организационно-методическом уровнях. Подчеркивается беспрецедентное усиление в советский период роли государства в формировании детерминант тендерного компонента социально-педагогического идеала образования, нормативных моделей маскулинности и фемининности («женщина - работающая мать» и «мужчина - строитель и защитник Отечества»), положенных в основу полоролевого воспитания мальчиков и девочек.

В диссертации показано, что внутренняя противоречивость тендерной идеологии «равенства полов при социализме», противоречия между проэга-титарной тендерной идеологией государства и патриархатными стереотипами общественного сознания, десятилетия вынужденного застоя и биодетерминистский уклон в научных исследованиях пола в 1960-1970-х гг. обусловили усиление тендерной поляризации и биологического эссенциализма в полоро-левом подходе к обучению и воспитанию школьников.

Итак, если в начале века (до 1917 г.) в развитии педагогических взглядов по вопросу пола еще сохранись тенденции предыдущего (инновационного) этапа, то период 1917-1992 гг. характеризуется в диссертации как конформистский. Тотальный и деологический контроль науки и общественно-педагогической мысли со стороны государства обусловил остановку и регресс в развитии научно-педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании.

Следуя методологии и логике диссертации, в четвертой главе «Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в современном образовании: 1990-е гг. - начало XXI в.» основное внимание уделяется: 1) системообразующим изменениям тендерной идеологии российского общества и тендерной политики государства в 1990-х - начале 2000-х гг.; 2) их отражению на институциональном и организационно-методическом уровнях школьного образования; 3) изменениям парадигм пола в социогума-нитарных науках и педагогике; 4) анализу процесса модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников, интеграции тендерного подхода в педагогику и педобразование.

На основе обобщения результатов социогуманитарных исследований акцентируются ключевые изменения в тендерной политике нового российского государства. Подчеркивается, что односторонний отказ государства в начале 1990-х гг. от базового тендерного контракта советской эпохи «женщина - работающая мать» обострил застарелые и спровоцировал новые противоречия в социополовых отношениях, обусловил ренессанс идеи «естествен-

ного предназначения полов» в общественном сознании и государственной политике.

Сопоставительный анализ изменений в государственной тендерной политике и тендерной идеологии общества с содержанием документов, определяющих модернизацию образования в РФ с 1992 до 2025 гг., показал, что они не получили должного осмысления в нормативных документах и стратегиях образования. В то же время в условиях идеологического релятивизма и перехода российского общества от социалистического уклада к рыночной экономике, от индустриальной культуры к постиндустриальной в педагогической среде усилились тендерный алармизм, тендерная поляризация и биологический эссенциализм во взглядах на половые различия школьников в образовании.

Тенденции и содержание изменений педагогических взглядов исследуются на примерах основных репрезентаций проблемы пола в отечественном образовании и педагогике 1990 - начала 2000-х гг.:

1. Анализ общественно-педагогического дискурса модернизации «полового просвещения» («сексуального воспитания») школьников свидетельствует, что педагогическая мысль и школьная практика «полового воспитания» 1990-х - начала 2000-х гг. не претерпели существенных изменений, по сравнению с предыдущим периодом, несмотря на кардинальные изменения социально-экономического, социокультурного и непосредственно тендерного контекста жизни в России. Избыточная идеологизация и политизация педагогической проблемы, консервативные настроения в рядах самой педагогической науки, сильные традиции биодетерминизма в ущерб социально-педагогической аргументации ответа на вопрос: «Какой тип полового воспитания больше отвечает задачам, которые перед школой поставила жизнь?» - привели к тому, что школа не смогла эффективно отреагировать на вызовы «сексуальной революции» в России 1990-2000-х гг. Зато участие церкви в дискуссии по половому воспитанию школьников легитимировало ее возвращение в образовательную политику, способствовало возрождению в педагогике традиционного дискурса «естественного предназначения полов» и богословского взгляда на проблему половых различий и тендерного неравенства. Именно в контексте обсуждения модернизации полового воспитания современных школьников наиболее явно прозвучало обращение к реликтовому компоненту современной культуры, который соответствует патриархатной идеологии и культуре.

2. Чтобы выяснить, какие идеи половых различий между мальчиками и девочками лежат в основе массовых экспериментов современной школы с раздельным образованием, какие аргументы используются практиками для обоснования его культуросообразности, в диссертации исследуется обширный комплекс документов ОУ, обобщены мнения педагогов, выпускников и родителей, руководителей образования и ученых. Установлено, что ключевой идеей раздельного обучения в российской школе на рубеже ХХ-ХХ1 вв. вновь послужили представления о «божественном замысле» и «естественном предназначении», фундаментальной роли половых различий в образовании. Контекстный анализ педагогических публикаций и интервью показали, что сто-

ронники и организаторы раздельного образования ориентированы на точки зрения биологов, психоневрологов и нейрофизиологов и совсем не учитывают мнения социологов и антропологов, что обусловило усиление тендерной поляризации и биологического эссенциализма в педагогических взглядах, предопределило медико-биологический угол зрения в оценке результатов «разделенки». Вместе с тем противоречия, выявленные как в методологическом обосновании, так и в результатах раздельного обучения, анализ его преимуществ и недостатков позволяют сделать вывод, что педагогическая парадигма раздельного образования в существующем виде ведет к усилению тендерной поляризации, сужению жизненного пространства и возможностей самоактуализации личностного потенциала современных мальчиков и девочек. Это не отражает ни интересов личности, ни потребностей современного общества и, несомненно, противоречит целям и задачам образования в постиндустриальном мире.

3. Заключительный раздел исследования тендерного аспекта современной образовательной модели посвящен анализу полоролееого подхода в школах с совместным обучением мальчиков и девочек. На основе материалов монографического исследования (2008 г.1), а также исследований тендерных представлений школьников, учителей и руководителей образования в диссертации резюмируются ключевые факторы тендерной социализации учащихся в современной школе (тендерные стереотипы педагогов и одноклассников; тендерный контекст школьной среды: учебников, уроков и воспитательных мероприятий), которые функционируют, преимущественно, в формате «скрытого учебного плана».

Исследование тендерных представлений 327 руководителей общеобразовательных учреждений Мурманской области, 142 педагогов дошкольного и школьного образования на основе анкеты «Что я думаю о "женском" и "мужском" в образовании?»; интервью, а также сравнение полученных результатов с результатами исследований Н.В. Осетровой, O.A. Ворониной (1998), JI.B. Поповой и др. позволили прийти к заключению, что взгляды современных педагогов на половые различия школьников в образовании регулируются полоролевыми стереотипами обыденного сознания, а в качестве основных источников выступают «здравый смысл» и «традиции».

Тендерные представления современных школьников также исследованы в диссертации на основе сравнительного анализа анкетного опроса учащихся разных регионов РФ, проективных методик школьных сочинений, распределения мальчиков и девочек по профилям подготовки в межшкольных учебно-производственных комбинатах и др. В результате установлено, что тендерное неравенство отношений в семье и обществе воспроизводится в образовании через скрытый обучающий план учебно-воспитательного процесса, подталкивает к усилению тендерной асимметрии профессиональных, репродуктивных и матримониальных установок выпускников.

1 Штылева JI.B. Фактор пола в образовании: Тендерный подход и анализ. - М.: ПЕРСЭ, 2008.-316 с.

Исходя из аксиомы, что взгляды педагогов на половые различия школьников в образовании должны определяться, в первую очередь, парадигмами пола в науке, в диссертации исследуется отражение в педагогике ситуации смены парадигм пола в социогуманитарных науках 1990-х гг. Для исследования предпосылок, стратегии и проблем интеграции в педагогику тендерного подхода предлагается методика, разработанная на основе методологии анализа институционализации нового знания и методики анализа инсти-туционализации тендерных исследований в общественных науках (Е.А. Здра-вомыслова, A.A. Темкина). Обоснованы признаки, основные и сопутствующие факторы, стратегии институционализации тендерного подхода в педагогике. Сравнительный анализ интеграции тендерных исследований в социогуманитарных науках и педагогике показал: несмотря на то, что освоение тендерного подхода началось в педагогике в конце 1990-х гг., институционали-зация его продвигалась менее успешно, нежели в других социогуманитарных науках.

Границы современного этапа развития взглядов на половые различия школьников в педагогике 1990-х - начала 2000-х гг. обозначаются, с одной стороны, трудами И.В. Атюскиной, Ж.В. Коробановой, О.С. Маковеевой, Т.П. Машихиной, A.B. Мудрика, Н.Ю. Товстик, Л.И. Столярчук по теории и практике воспитания школьников в процессе полоролевой социализации, включая одноименную докторскую диссертацию Л.И. Столярчук (1998), с другой - публикациями по «тендерной педагогике» в научно-педагогических журналах начала 2000-х гг. и знаковыми диссертациями по тендерному подходу к обучению школьников (O.A. Константинова, Саратов, 2005) и тендерному подходу в школьной педагогике (E.H. Каменская, Ростов-на-Дону, 2006). Контекстный анализ комплекса педагогических публикаций и диссертационных исследований показал, что многие авторы, отождествляя «пол» и «гендер», приписали последнему совершенно чуждый ему биодетерминизм, предлагали «принимать в расчет» под видом «тендерных различий в образовании» различия между мальчиками и девочками «на генетическом, физическом, когнитивном, психологическом и других уровнях». В фокусе внимания, как и в педагогических трудах конца XIX в., оказались множественные различия между мальчиками и девочками социокультурного, психосоматического, нейрофизиологического и иного характера, которые слабо дифференцировались и объединялись новомодным термином «тендерные». Под «тендерным преподаванием» нередко подразумевалось обучение с «учетом (половых) различий и связанных с ними особенностей (восприятия, познания, усвоения и т.д.)». Но как простая замена в статьях по педагогике «пола» на «гендер», так и использование термина «тендерное воспитание» в качестве синонима «полоролевого воспитания» являются признаками квазигендерного подхода, который под видом «нового» предлагает школьной практике устаревшие идеи и теории, противоречащие магистральному направлению гуманизации и индивидуализации образования в постиндустриальном мире.

Недостаток глубокой научной рефлексии существенных различий в целях и задачах воспитания мальчиков и девочек в традиционной, современной

и постиндустриальной культуре провоцирует и поддерживает ложные стратегии школьной практики начала 2000-х гг., которые в большей степени соответствуют реликтовому, нежели актуальному и тем более потенциальному компоненту современной культуры. Сравнительный анализ публикаций по «тендерной педагогике» с тендерными исследованиями в социоуманитарных науках свидетельствует, что если в отечественном обществознании тендерные исследования уже к концу 1990-х гг. достигли этапа методологической рефлексии, критики методологических искажений и некорректного использования принципов тендерного подхода, то в педагогике они находятся на первичном уровне освоения междисциплинарной теории тендера и характеризуются большими методологическими проблемами.

Для того чтобы преодолеть отставание и завершить институционализа-цию тендерного подхода, педагогике необходимо преодолеть негативные факторы институционального и организационно-методического характера, которые характеризуются в диссертации. К институциональным (внешним) относятся: 1) маргинальное положение и, одновременно, избыточная политизация темы пола в российской педагогике; 2) отсутствие системной поддержки тендерных исследований в педагогике со стороны РАО, ведущих научных фондов и научно-педагогических журналов; 3) отсутствие уполномоченных научно-методических центров по тендерным исследованиям в школьной педагогике на базе отраслевых НИИ и ведущих педагогических университетов; 4) периферийный статус педагогической тематики в ведущих российских центрах тендерных исследований (Московском, Тверском, Самарском, Саратовском, Ивановском и др.).

К организационно-методическим (внутренним) факторам мы относим: 1) малочисленность и невысокий статус группы ученых, занимающихся разработкой тендерного подхода в педагогике «снизу»; 2) трудности освоения тендерной методологии и разработки согласованного понятийно-терминологического аппарата тендерных исследований в образовании; 3) доминирование в исследованиях половых различий в школьном образовании ученых из традиционно биодетерминированных секторов науки: медицины, психофизиологии, нейрофизиологии, психологии и др.; 4) низкий уровень разделения труда в научном сообществе разработчиков темы пола в образовании (исследователи, учителя, администраторы, эксперты); 5) недостаточность ресурсов для исследований и публикаций, организации семинаров, тематических школ и конференций по тендерному подходу в педагогике.

Выводы, полученные в результате исследования педагогических взглядов современных учителей, а также в результате исследования проблем ин-ституционализации тендерного подхода в современной педагогике, позволили прийти к заключению, что своевременное тендерное образование педагогов - одно из ключевых условий модернизации педагогических взглядов на фактор пола в образовании.

В заключительном параграфе исследуются предпосылки, стратегии, достижения и проблемы интеграции тендерного подхода в современное педа-

готическое образование. В качестве основных предпосылок продвижения тендерного образования в педагогическое характеризуются:

- экстенсивное включ ение тендерных исследований в универ ситетское образование по целому ряду гуманитарных дисциплин (1996-2004 гг.);

- появление в вузах преподавателей-энтузиастов тендерного образования педагогов, разработка ими программно-методического обеспечения, содержания и методики тендерных дисциплин и курсов «снизу»;

- нормативная институционализация тендерного образования Распоряжением Министерства образования РФ (2003) о включении основ тендерных знаний в учебную программу учреждений повышения квалификации государственных и муниципальных служащих органов управления образованием, а также образовательных учреждений повышения квалификации учителей2.

Основная проблема продвижения гендерного образования в профессиональную подготовку педагогов в начале 2000-х гг. заключалась в том, что государственный стандарт высшего профессионального образования по педагогике, стандарты образования по педагогическим дисциплинам и разработанные на их основе вузовские программы и учебники не предусматривали тендерной компоненты, не отражали современных научных подходов к интерпретации половых и тендерных различий школьников в образовании.

В основу экспериментальной разработки и внедрения тендерной компоненты в вузовское педагогическое образование XXI в., описанных в диссертации, положены гуманитарная методология исследования (Е.В. Бонда-ревская, В.В. Краевский), теоретическое обоснование педагогического проектирования и внедрения инноваций (В.А. Сластенин, А .Я. Данилюк, JI.C. По-дымова и др.), методология и методика разработки содержания педагогических дисциплин в контексте современных стандартов высшего профессионального образования (А.П. Тряпицына, A.A. Орлов, Н.К. Сергеев).

В определении приоритетных целей (компетенций) гендерного образования педагогов мы исходили, прежде всего, из целей современного образования и миссии педагога в процессе воспитания самореализующейся личности человека постиндустриального общества, в котором тендерное равенство является нормой и культурной ценностью, системным условием и гарантией эффективной самоактуализации независимо от половой принадлежности. Цель гендерного образования в педагогическом вузе определяется в диссертации как общая и профессиональная компетентность выпускников в вопросах гендерной социализации обучающихся, социокультурных механизмов взаимодействия фактора пола с образованием; формирование у студентов эгалитарного мировоззрения и гендерной толерантности, навыков гендерного подхода и гендерного анализа в работе с учащимися. Характеризуются компоненты, критерии и индикаторы гендерной компетентности, формируемой в

2 Об изучении вопросов по основам гендерных знаний, тендерным проблемам в системе образования: Рекомендация Министерства образования РФ по изучению основ гендерных знаний в системе образования: Распоряжение Министра образования РФ от 22.04.2003 г. №480-15.

процессе вузовского образования по направлениям подготовки 050100 «Педагогическое образование» и 050400 «Психолого-педагогическое образование».

С учетом когнитивной сложности методологии и теории тендерного подхода, социально-психологических барьеров восприятия и его роли в гуманизации школьной среды воспитания самореализующейся личности, программа тендерного образования педагогов, обоснованная в диссертации, включает 4 модуля:

1) модуль снятия тендерной цензуры (деконструкция и проблематиза-ция индивидуальных тендерных стереотипов студентов);

2) базовый образовательный (междисциплинарная методология и теория тендера);

3) профессиональный (тендерный подход в педагогической науке и практике: представление о скрытом учебном и скрытом тендерном плане образования; тендерная экспертиза педагогических теорий, истории и практики полоролевого воспитания в дореволюционной и советской школе; знакомство с результатами тендерной экспертизы учебников и методических пособий, с опытом организации гендерно чувствительного образования в скандинавских странах и России);

4) модуль специализации [исследование студентами всех факторов тендерной социализации учащихся в рамках школьного предмета (литературы, русского и иностранного языков, истории и обществоведения, химии, математики, физкультуры, биологии и др.) и в работе классного руководителя; отрабатываются стратегии и методики нейтрализации тендерных стереотипов в ежедневном учебно-воспитательном процессе].

В диссертации подчеркивается, что социально-психологические особенности восприятия теории тендера в педагогической аудитории и сильный личностнопреобразующий потенциал тендерного образования актуализировали поиск наиболее эффективных технологий, методов и приемов обучения. В ходе исследования (2000-2003 гг.) разработана технология гендерного образования педагогов — «образовательно-исследовательский проект», в рамках которой наибольшую продуктивность показал прием вовлечения обучающихся в направляемую исследовательскую деятельность. Под «образовательно-исследовательским проектом» подразумевается спланированная, систематическая, комплексная совместная деятельность преподавателей гендерного образования и студентов, которая включает:

- проблематизацшо опыта работы по воспитанию мальчиков и девочек под углом зрения принципов гендерного равенства в образовании;

- знакомство с основами теории тендера, концепцией тендерных отношений, полоролевого и гендерного подхода в образовании;

- направляемую исследовательскую работу педагогов на рабочем месте по тендерному анализу и реконструкции учебно-воспитательного процесса образовательного учреждения (или конкретного подразделения: группы детского сада, класса, курса и др.).

Опытным путем выявлены дополнительные методические условия, соблюдение которых позволяет преодолеть социально-психологические и ког-

нитивные барьеры восприятия тендерной теории, повысить эффективность тендерного образования педагогов:

- организация самостоятельной исследовательской деятельности и возможности повышать квалификацию без отрыва от производства;

- соблюдение «критического срока» обучения для достижения устойчивых изменений в тендерных представлениях и установках педагогов. Устойчивые изменения в тендерных представлениях взрослого человека, как показали наблюдения, не могут происходить одномоментно. Учебный год - необходимый и достаточный период, чтобы появились устойчивые изменения в тендерных установках педагогов;

- систематический характер занятий при разумной периодичности (не реже 1-2 раз в месяц) в случае пролонгированного проекта;

- использование модульного (пошагового) принципа освоения тендерной методологии и теории;

- использование интерактивных форм и методов работы в аудитории: дискуссий, тренингов, мозговых штурмов, подготовки целевых сообщений, докладов и эссе; предоставление возможности «размышлять над услышанным в аудитории»;

- использование различных форм рефлексии как основного инструмента оценки эффективности тендерного образования, изменений в личности обучающихся.

Таким образом, в результате десятилетнего исследования и внедрения тендерного подхода в непрерывное педагогическое образование в МГГУ:

- обоснованы цели и содержание тендерного образования педагогов;

- опытным путем установлена оптимальная логистика процесса тендерного образования, формы и методы обучения; выявлены основные дидактические единицы;

- разработана методика деконструкции тендерных стереотипов педагогов-практиков и студентов, формирования ценностно-смысловых ориентиров тендерного подхода;

- разработана технология «образовательно-исследовательского проекта», доказавшая свою эффективность в повышении квалификации педагогов без отрыва от рабочего места;

- выявлены методические требования и условия, отражающие специфику тендерного образования и повышающие его эффективность. Включение в содержание тендерного образования педагогов историко-

педагогического компонента обеспечивает, как показала практика, его фундаментальность, более гармоничное формирование концептуального видения тендерных аспектов образования; повышает интерес студентов к предмету и уверенность в грамотном разрешении возникающих проблем на уровне современных знаний.

В Заключении диссертации обобщены и систематизированы результаты историко-педагогического исследования, которые в совокупности образуют концепцию развития педагогических взглядов на половые различия

школьников в отечественном образовании (или коротко: педагогическую концепцию фактора пола в образовании). Ядро концепции - выявленные в ходе исследования сущность, детерминанты, закономерности и тенденции развития педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании, изложенные нами ранее.

Содержательно-смысловое наполнение концепции представлено интерпретацией предпосылок, проблем и факторов успешного завершения инсти-туционализации тендерного подхода в педагогике и педобразовании, а также педагогической интерпретацией взаимосвязей:

- между разными парадигмами педагогических взглядов на половые различия и тендерными характеристиками социально-педагогического идеала образовательных моделей, соответствующих культурам разного типа;

- между полоролевым и тендерным подходами в образовании и оптимальными условиями воспитания самореализующейся личности. Предположение, что педагогическая культура каждой эпохи с необходимостью включает социально-педагогический идеал тендерной социализации мальчиков и девочек, отражающий взгляды на половые различия школьников, обусловленные, в свою очередь, религиозно-философскими (и/или научными) парадигмами пола, тендерной идеологией общества и тендерной политикой государства, доминирующими канонами маскулинности и феминин-ности, получило свое подтверждение и детализацию в ходе исследования. Установлено, что:

- традиционной (патриархатной) культуре соответствовал идеал раздельного и неравноценного образования мальчиков и девочек на основе биодетерминированного (традиционного) полоролевого подхода, нормативных моделей патриархальной маскулинности и фемининности, идеи «естественного предназначения и неравенства полов», противопоставления женского и мужского образа жизни, женских и мужских ролей в семье и обществе, сфер самореализации и характера труда;

- индустриальной культуре соответствует идеал равноценного совместного (или раздельного) образования мальчиков и девочек, основанного на полоролевом и неополоролевом подходе в обучении и воспитании, сочетающем идеи равноправия полов в жизни общества с идеями «естественного предназначения женщины» и подразделение ключевых сфер жизни человека на неравноценные «женскую» и «мужскую»; на нормативных моделях современной маскулинности и фемининности, все более исходящих из философии и практики равноправия полов;

- постиндустриальной культуре должен соответствовать социально-педагогический идеал гендерно чувствительного, личностно ориентированного подхода в образовании, основанного на идеях безусловной ценности индивидуальности и эффективной самореализации личности независимо от пола; тендерного равенства и партнерства между полами в семье и обществе. Таким образование становится в том случае, когда оно, во-первых, ориентировано не на полоролевые стереотипы общест-

венного сознания, а на индивидуально-личностные характеристики обучающихся, а во-вторых, обладает известивши и новыми технологиями компенсации социально-психологических и педагогических последствий исторически обусловленного тендерного неравенства полов, включая меры позитивной дискриминации.

Исходя из понимания магистрального направления развития современного общества, принципов работы на равных и равной оплаты за равный труд, социально-педагогический идеал и стратегия российского образования в XXI в. должны ориентироваться на дальнейшее ослабление тендерной поляризации в образовании и сокращение тендерного разрыва в стратегиях самореализации выпускников. Из этого вытекает необходимость модернизации и развития педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании, приведения их в соответствие с современным «знанием пола» и парадигмой личностно ориентированного образования, ценностями и критериями тендерного равенства в семье и обществе третьего тысячелетия.

Модернизация современных педагогических теорий половых различий школьников и дальнейшее их развитие, а также тендерное образование педагогов XXI в., исходя из выявленных в диссертации закономерностей и тенденций, должны проводиться на основе гуманитарных принципов:

- междисциплинарности, научности и внимательного отношения к социокультурному контексту вопроса пола в образовании;

- осознания педагогом своего собственного отношения к проблеме тендерного равенства, парадигмам сходств и различий между полами;

- ориентации на тендерное равенство полов в семье и обществе как ценность постиндустриальной культуры;

- культуросообразности современной образовательной модели вызовам постиндустриального общества.

При этом современная трактовка принципа культуросообразности образовательной модели (И.Е. Видт) предполагает, что она должна не только отражать систему ценностей актуальной культуры, но и выполнять культу-рогенезные функции, формировать сознание личности, способной осуществлять культурные программы будущего. Исходя из вышеизложенного, в педагогике необходимо поддерживать тенденцию к ослаблению и исключению биологического эссенциализма, андроцентризма и гендерной поляризации во взглядах на половые различия школьников в образовании. В школьной практике это означает отказ от концепции неоспоримых «половых различий» между мальчиками и девочками в образовании и идеи «врожденных половых ролей», перенос акцента на анализ взаимодействия тендерного контекста культуры и школьной среды.

Завершение иституционализации тендерного подхода в педагогической науке и интеграция его в профессиональную подготовку учителей - ключевые условия модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников в образовании. Первоочередными мерами, направленными на завершение институционализации тендерного подхода в педагогике и интеграцию тендерного образования в педагогическое, являются:

- включение тендерной проблематики в планы научных исследований отраслевых НИИ РАО и научных подразделений педагогических университетов; создание соответствующих научно-исследовательских лабораторий, отделов и центров тендерных исследований в образовании;

- внедрение комплексного тендерного подхода в высшем и послевузовском педагогическом образовании, что подразумевает разработку и включение тендерной компоненты в ФГОС профессионального педагогического образования (направления 050100 и 050400) в содержание психолого-педагогической подготовки студентов всех профилей (специальностей), включение тендерного измерения во все читаемые дисциплины гуманитарного, социального и экономического цикла (история, философия, экономика, культурология, социология и др.);

- подготовка высокопрофессиональных программ, учебников, учебно-методических пособий и монографий по тендерному подходу в обучении и воспитании школьников;

- подготовка ученых-экспертов в области тендерного подхода в образовании и дополнительная подготовка преподавателей педагогических университетов по данному направлению;

- широкое обсуждение современных подходов к фактору пола в образовании на страницах педагогических изданий.

Обоснованные в диссертации положения укрепляют и расширяют со-циогуманитарный фундамент педагогики, дополняют и продолжают работы известных педагогов прошлого и наших современников. Перспективными направлениями дальнейших исследований фактора пола в образовании являются: исследование региональных, национальных и этнических аспектов; ис-торико-педагогическое исследование под тендерным углом зрения практики полоролевой социализации мальчиков и девочек в народной педагогике; сравнительное исследование развития взглядов на тендерные аспекты образования в зарубежной и отечественной педагогике XX—XXI вв. и др.

Основные положения диссертации изложены в следующих публикациях автора (общим объемом более 50 п.л.):

Монографии и учебно-методические пособия

1. Штылева, Л.В. Исследование тендерных характеристик студентов [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерная психология: практикум / под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер, 2003. - С. 46-55.

2. Штылева, Л.В. Тендерный подход в образовании: программно-методическое пособие [Текст] / Л.В. Штылева. - Мурманск: МГПУ, 2004. - 78 с.

3. Штылева, Л.В. Тендерный подход в образовании: учебная программа дисциплины по выбору [Текст] / Л.В. Штылева. - Мурманск: МГПУ, 2006.-46 с.

4. Штылева, Л.В. Фактор пола в образовании: тендерный подход и анализ [Текст] / Л.В. Штылева. - М.: ПЕР СЭ, 2008. - 316 с.

5. Штылева, Л.В. Исследование тендерных характеристик студентов [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерная психология: практикум. - 2-е изд. / Под ред. И.С. Клециной. - СПб.: Питер, 2009. - С. 35-47.

Научные статьи в изданиях, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ

6. Штылева, Л.В. Институционализация тендерного подхода [Текст] / Л.В. Штылева // Высшее образование в России. - 2004. - № 10. -С. 142-146.

7. Штылева, Л.В. Тендерный подход в образовании: проблемы разработки и институционализации [Текст] / Л.В. Штылева // Мир образования - образование в мире. - 2005. - № 1.-С. 12-18.

8. Штылева, Л.В. Какие идеи лежат в основе экспериментов с раздельным образованием в современной российской школе? [Текст] / Л.В. Штылева // Мир образования - образование в мире. - 2009. - № 3. - С. 159-168.

9. Штылева, Л.В. Тендер и педагогика: проблемы согласования языка [Текст] / Л.В. Штылева // Женщина в российском обществе. - 2009. -№ З.-С. 66-75.

10. Штылева, Л.В. Тендерные штудии русской педагогики второй половины XIX века: проект «гуманного женского образования» П.Ф. Каптерева [Текст] / Л.В. Штылева // Народное образование. - 2010. - № 5. -С. 251-263.

11. Штылева, Л.В. Тендерный и квазигендерный подход в современных исследованиях по педагогике [Текст] / Л.В. Штылева // Мир образования -образование в мире. - 2011. - № 2. - С. 91-98.

12. Штылева, Л.В. Сущность полоролевого подхода в образовании [Текст] / Л.В. Штылева // Ярославский педагогический вестник. — 2011. — №2.-Т. 2.-С. 260-262.

13. Штылева, Л.В. Тендерный подход в курсе истории педагогики [Текст] / Л.В.Штылева//Высшее образование в России. -2011.-№7.-С. 141-146.

14. Штылева, Л.В. Два подхода к модернизации «полового воспитания» современных российских школьников (1990-2000-е гг.) [Текст] / Л.В. Штылева // Женщина в российском обществе. - 2011. - № 4. - С. 62-66.

15. Штылева, Л.В. Тендерный подход в курсе истории образования и педагогической мысли [Текст] / Л.В. Штылева // Педагогическое образование в России. - 2011. - № 4. - С. 128-134.

16. Штылева, Л.В. Концепция полоролевого воспитания в романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» [Текст] / Л.В. Штылева // Педагогическое образование в России. - 2011. - Вып. 5. - С. 117-124.

17. Штылева, Л.В. Детерминанты, тенденции и этапы трансформации «вопроса пола» в отечественном образовании и педагогической науке (ХУШ-ХХ вв.) [Текст] / Л.В. Штылева // Женщина в российском обществе. - № 2. - 2012. - С. 83-89.

18. Штылева, Л.В. Детерминанты, тенденции и этапы трансформации «во-

проса пола» в отечественном образовании и педагогической науке (XVIII - начало XXI в.): Окончание. [Текст] / JI.B. Штылева // Женщина в российском обществе. - 2012. - № 4. - С. 57-62.

Статьи и тезисы докладов

19. Штылева, JI.B. Педагогика и тендер: развитие тендерного подхода в образовании [Текст] / JI.B. Штылева // Женщина в российском обществе. -

2000. -№3.- С. 61-66.

20. Штылева, JI.B. Тендерное измерение в образовании: всплывающая Атлантида [Текст] / JI.B. Штылева // Тендерные исследования в гуманитарных науках: современные подходы: материалы международной научной конференции. 15-16 сентября 2000 г. - Иваново: ИГУ, издательский центр «Юнона», 2000. - С. 65-71.

21. Штылева, JI.B. Практическое женское движение и феминизм: опыт работы курсов для учителей (Мурманск) [Текст] / JI.B. Штылева // Пол. Ген-дер. Культура. Немецкие и русские исследования: сборник научных докладов и статей. - М.: Изд. РГГУ, 2000. - С. 239-249.

22. Штылева, JI.B. Внедрение тендерного подхода в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов [Текст] / JI.B. Штылева // Роль женщины в развитии высшего образования в XXI веке: тезисы докладов и сообщений международной научно-практической конференции. Санкт-Петербург. 28-29 сентября 2001 г. - СПб.: Изд-во СПбГУЭФ,

2001.-С. 62-64.

23. Штылева, JI.B. Тендерное измерение в педагогике: от полоролевой социализации к андрогинности [Текст] / JI.B. Штылева // Проблемы тендера в контексте трансформации казахского общества: материалы международного круглого стола. 30 октября 2001 г. - Алматы, 2001. - С. 223-232.

24. Штылева, JI.B. Продвижение тендерной теории в высшее педагогическое образование: методология и методика [Текст] / JI.B. Штылева // Gender studies in modern universities: international experience: материалы круглого стола. 6 июля 2002 г. - Киев, 2002. - С. 84-92.

25. Штылева, JI.B. Методика проблематизации социополовых представлений студентов на первом этапе тендерного образования [Текст] / JI.B. Штылева // Гендерно чувствительная социальная работа: образование и практика: сб. учеб-метод, материалов международной летней школы. 1-14 мая 2002 г. - Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра,

2002.-С. 57-63.

26. Штылева, JI.B. Тендерное просвещение педагогов как эффективная социальная технология изменения профессионального сознания [Текст] / JI.B. Штылева // Тендерные исследования и тендерное образование в высшей школе: материалы международной научной конференции. 25-26 июня 2002 г.: В 2 ч. - Иваново: ИГУ, 2002. - Ч. 1. - С. 11-18.

27. Штылева, JI.B. Внедрение теории тендерных отношений в профессиональную подготовку и повышение квалификации педагогов [Текст] /

JI.B. Штылева // Управление образованием: опыт, проблемы, тенденции: сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции, посвященной 10-летию ФПКиППРО МГПИ: В 3 ч. - Мурманск: МГОИ, 2002. - Ч. 1.-С. 81-88.

28. Штылева, Л.В. Внедрение тендерного образования в учебный план и программы педагогического института: теория и практика [Текст] / Л.В. Штылева // Гуманитарные исследования и гуманитарное образование на европейском севере: сборник материалов международной конференции / отв. ред. В.И. Голдин. - Архангельск: ПТУ, 2002. - С. 212-216.

29. Штылева, Л.В. Программа спецкурса «Гендерный подход в образовании» (Для факультета повышения квалификации работников образования) [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: материалы международной научно-практической конференции. 24-25 июня 2003 г. - Иваново: ИГУ, 2003. - С. 204-242.

30. Штылева, Л.В. Методические условия проектирования эффективного тендерного образования педагогов [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерное образование в системе высшей и средней школы: состояние и перспективы: материалы международной научно-практической конференции. 24-25 июня 2003 г. - Иваново: ИГУ, 2003. - С. 69-78.

31. Штылева, Л.В. Школьные корни тендерного неравенства российской политики [Текст] / Л.В. Штылева II Международный журнал «Диалог женщин». - 2004. - № 25 (41). - С. 26-30.

32. Штылева, Л.В. Внедрение тендерного подхода в педагогическое образование - ключевой фактор для формирования эгалитарного мировоззрения нового поколения [Текст] / Л.В. Штылева // Лидерство. Тендерные перспективы: материалы второй международной конференции. 4-5 апреля 2005 г. / Под ред. Л.А. Герасимовой. - СПб., 2005. - С. 158-159.

33. Штылева, Л.В. Полоролевой и гендерный подход в образовании: сходства и различия [Текст] / Л.В. Штылева // Российское общество. Тендерное измерение: сборник научных статей. - Иваново: ИГУ, 2006. - С. 276-293.

34. Штылева, Л.В. Методические аспекты тендерного образования педагогов [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерное образование в подготовке учителя: материалы Всероссийской конференции. - Томск: ТГПУ, 2006. -С. 171-174.

35. Штылева, Л.В. Теоретические подходы к разработке методики тендерного анализа в образовании [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерная социализация и высшее профессиональное образование: материалы научно-практической конференции. 24-25 мая 2006 г. - Новосибирск: НГИ, 2006.-С. 86-91.

36. Штылева, Л.В. Методические аспекты тендерного анализа образовательной политики и практики в России [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерная социализация и высшее профессиональное образование: материалы научно-практической конференции. 24-25 мая 2006 г. - Новосибирск: НГИ,

. 2006.-С. 149-152.

37. Штылева, JI.В. Становление тендерного подхода в высшем педагогическом образовании [Текст] / Л.В. Штылева // Тендер как инструмент познания и преобразования общества: материалы международной конференции «Тендерные исследования: люди и темы, которые объединяют сообщество», Москва, 4-5 апреля 2005 г. - М.: РОО МЦГИ, 2006. -С. 226-234.

38. Штылева, Л.В. Тендерные аспекты политики Российской Федерации в области образования (конец XX - начало XXI века) [Текст] / Л.В. Штылева // Женщина в российском обществе. - 2006. - № 3. - С. 61-71.

39. Штылева, Л.В. Тендерная дискриминация в сфере управления школьным образованием (на примере г. Иваново и Мурманской области) [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерная дискриминация: проблемы, подходы, решения. -Иваново: Изд-во Ивановского гос. ун-та, 2008. - С. 192-206.

40. Штылева, Л.В. Концептуальный подход П.Ф. Каптерева к учету специфики пола в образовании [Текст] / Л.В. Штылева // Тендерное образование в подготовке учителя: материалы III Всероссийской конференции. 5-6 ноября 2008 г. - Томск: ТГПУ, 2008. - С. 181-191.

41. Штылева, Л.В. Тендерный и квазигендерный подход в современных психолого-педагогических исследованиях [Текст] / Л.В. Штылева // Актуальные проблемы и перспективы развития современной психологии: материалы III Всероссийской заочной научно-практической конференции. 27 апреля 2011 г. - Саранск: МГПИ, 2011. - С. 99-107.

42. Штылева, Л.В. Как вы лодку назовете, так она и поплывет... (о концепции полоролевого воспитания в романе Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании») [Текст] / Л.В. Штылева // Историко-педагогический журнал. -2012,-№2.-С. 44-54.

Для заметок

Подписано в печать 04.02.2013 г. Формат 60х841/16. Бумага офсетная. Печать офсетная. Усл. печ. л. 2,8. Тираж 100 экз. Отпечатано в редакционно-издательском отделе (РИО) Мурманского государственного гуманитарного университета (МГГУ). 183720, г. Мурманск, ул. Капитана Егорова, 15.

Текст диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Штылева, Любовь Васильевна, Ярославль

ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный педагогический университет

им. К.Д. Ушинского» уЬи+и*^

На правах рукописи

05201350748

ШТЫЛЕВА ЛЮБОВЬ ВАСИЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВЗГЛЯДОВ НА ПОЛОВЫЕ РАЗЛИЧИЯ ШКОЛЬНИКОВ В ОТЕЧЕСТВЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

(ХУШ в. - начало XXI в.)

Специальность 13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и

образования

Диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Научный консультант: доктор педагогический наук, профессор, заведующий кафедрой социальной педагогики и организации работы с молодежью Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского Рожков Михаил Иосифович

Ярославль - 2013

к.

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ..................................................................................................................4

Глава I. Методология исследования развития педагогических взглядов на

половые различия школьников в отечественном образовании............................30

§1.1. Культурологический подход и исследование проблемы половых

различий в образовании........................................................................................30

§1.2. Тендерный подход как междисциплинарная методология исследований

в современных социогуманитарных науках.......................................................37

§1.3. Полоролевой и тендерный подходы в исследовании проблемы половых

различий как методологии общенаучного уровня.............................................47

§1.4. Основные теоретические положения конкретно-научной методологии тендерного подхода в исследовании педагогических взглядов на половые

различия школьников в образовании..................................................................59

Заключение по первой главе................................................................................73

Глава II. Становление и развитие педагогических взглядов на половые различия

школьников в российском образовании ХУШ - XIX вв......................................77

§2.1. Вопрос пола в русской культуре, педагогике и образовании ХУШ века

.................................................................................................................................77

§2.2. Предпосылки и направления эволюции вопроса пола в культуре России

XIX века..................................................................................................................97

§2.3. Отражение проблемы половых различий в образовании и русской

педагогике первой половины XIX века............................................................115

§2.4. Тендерный анализ педагогических проектов и реформ образования

второй половины XIX века.................................................................................136

Заключение по второй главе..............................................................................155

Глава III. Детерминанты и направления трансформаций педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании 19001980-х гг...................................................................................................................159

§3.1. Тендерная идеология российского общества и тендерная политика

государства в первой половине XX века..........................................................159

§3.2. Отражение трансформаций тендерной идеологии общества и тендерной политики государства первой половины XX века в педагогической теории и

практике отечественного образования..............................................................176

§3.3. Проблема половых различий в свете государственной тендерной

политики и научных исследований в СССР в 1950-80-е гг............................196

§3.4. Тендерная политика государства в сфере образования, теория и практика полоролевого воспитания в советской школе эпохи развитого социализма: 50-е- 80-е гг XX века. Скрытый тендерный план образования 209 Заключение по третьей главе.............................................................................228

Глава IY. Развитие педагогических взглядов на половые различия школьников в

современном образовании: 1990-е годы - начало XXI века...............................234

§4.1. Перемены в государственной тендерной политике России в 1990-х гг. и

их отображение в тендерной идеологии общества и образовании................234

§4.2. Педагогические взгляды на половые различия школьников в

образовании постсоветского периода: 1992 - начало 2000-х гг....................254

§4.3. Предпосылки и проблемы модернизации педагогических взглядов на половые различия школьников на рубеже XX-XXI вв. Полоролевой и

тендерный подход в современной педагогике.................................................275

§4.4. Опыт и проблемы интеграции тендерного подхода в непрерывное

педагогическое образование: 1990-е-начало 2000-х гг...................................295

Заключение по четвертой главе.........................................................................322

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.......................................................................................................326

Список литературы.................................................................................................342

Приложения

392

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования определяется включением России в общемировой процесс глобализации, включая Болонский процесс модернизации образования, в контексте которого залогом устойчивого развития государства и общества становится обогащение духовно-нравственных сил каждого индивида независимо от его социального происхождения, национальности, расы, половых или иных различий. Как показывает анализ современных исследований по педагогике, ориентиром для ученых является образ России XXI века как открытого, демократического, правового государства с развитой структурой общественного самоуправления, населенного образованными, воспитанными и культурными людьми (А.Я.Данилюк, Е.В.Бондаревская, А.М.Кондаков, В.А.Тишков и др.). В этом контексте образование рассматривается как ведущая подсистема культуры, которая через соответствующие каждой эпохе образовательные модели отражает ключевые характеристики общества и определяет не только социальное наследование, но и дальнейшее развитие нашей цивилизации.

Закон РФ «Об образовании» (1992) и ФЗ «Об образовании в РФ» (2012), «Национальная доктрина образования РФ» (2000), «Концепция модернизации российского образования до 2020г.» (2008), а также Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа»(2010) и Указ Президента РФ «О мерах по реализации государственной политики в области образования и науки» (2012) указывают на стратегии модернизации современной школы в соответствии с вызовами постиндустриальной культуры, основными характеристиками которой являются сверхбыстрая изменяемость среды, интегративность и универсальность, высокий уровень коммуникативных связей и поливариантности решений и др. (И.Е.Видт)

Но из поля зрения систематически выпадает важный фактор модернизации современного образования, связанный с фундаментальными изменениями тендерных отношений в семье и обществе, которые уже произошли в XX в. и продолжают нарастать. Он обретает особое значение в свете современных стандартов тендерного равенства, провозглашенного ООН

одной из целей третьего тысячелетия (2001), неуклонной научно-технической модернизации общественного производства в индустриально развитых странах, включая Россию, которая оставила в прошлом традиционное разделение ключевых сфер жизни человека и общества на сугубо «женские» и «мужские».

Если предметная специфика педагогики как науки - исследование образовательной деятельности как целенаправленной социализации (В.В. Краевский), то изменения одного из фундаментальных факторов социализации индивида - тендерных отношений в семье и обществе, нормативных моделей фемининности и маскулинности - с необходимостью должны отразиться в идеалосообразности и содержании образования, целях социализации мальчиков и девочек.

В отечественном социогуманитарном знании наиболее известны три парадигмы взглядов на половые различия между женщинами и мужчинами, которые с необходимостью отражались и отражаются в образовании как подсистеме культуры. Первая - «разные и неравные», вторая - «разные, но равноправные» (или «равноправные, но не равные») и третья - «равенство при различиях». Идеи, заключенные в этих парадигмах, требуют своего осмысления в педагогике, расстановки акцентов, рассмотрения роли и значения педагогических взглядов на половые различия школьников в отечественном образовании в свете задач воспитания самореализующейся личности человека третьего тысячелетия.

Степень разработанности проблемы обусловлена тем, что она издавна осмысливалась в античной, западноевропейской и русской философии, а также в богословии как проблема различий в способностях женщин и мужчин быть субъектами познания и рационально мыслить (Аристотель, Платон, Фома Аквинский, Аввакум, Ж.Ж Руссо, И.Кант, Г.Гегель, А.Шопенгауэр, Д.С.Милль, Ф.Ницше, Ж.Мишле, П.Прудон, О.Вейнингер, А.И.Герцен, В.А.Соловьев, Н.И.Соловьев, Л.Н.Толстой, П.А.Бакунин, В.Г.Белинский, М.Л.Михайлов, Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, С.Н.Булгаков, Ф.Энгельс и др.). В современной западной и отечественной философии проблема половых различий в образовании рассматривается как отражение тендерной идеологии общества, специфики функционирования женского и мужского в культуре (С. Бовуар, Э.Гидденс, Л.Иригарэ, Ю.Кристева, Д.Батлер, Э.Гросс,

Б.Хуке, Г.Гачев, Г.Брандт, А.С.Запесоцкий, И.С.Кон, Т.А.Клименкова, О.А.Воронина, М.С. Каган, О.И.Ключко). В трудах современных философов и социологов вскрывается социокультурная сущность половых различий, механизмы воспроизводства тендерного неравенства в образовании (М.Ю.Арутюнян, Т.В. Барчунова, белл хуке, О.А.Воронина, Т.А.Гурко, Е.А.Здравомыслова, О.И.Ключко, А.А.Темкина, Е.С.Ярская-Смирнова, О.А.Хасбулатова).

Психология половых различий между женщинами и мужчинами, мальчиками и девочками с конца XIX века рассматривалась в рамках психоаналитического направления, педологии, психологии пола и др. В западной психологии последней трети XX века половые различия между мальчиками и девочками в образовании интерпретируются, преимущественно, как результат ранней полоролевой социализации. Величина установленных различий в когнитивных и иных способностях, обусловленных природой пола, признается незначительной (от 5% до 10%), зато подчеркиваются негативные последствия тендерной схематизации сознания ребенка для развития индивидуальности и способности к партнерскому стилю взаимодействия с другими людьми (С.Бем, Ш.Берн, Э.Маккоби, К.Жаклин, Э.Игли, М.Хорнер, Г.Келли, К.Гиллиган, Л.Берк, Д.Шеффер). В отечественной психологии начала XX века тендерные различия в психологических характеристиках поведения детей и подростков рассматривались преимущественно с позиций эссенциализма и полоролевого подхода (Н.Х.Вессель, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский и др.), во второй половине XX века - с точки зрения биодетерминированных теорий Белкина и Геодакяна (Ю.Е.Алешина, Т.А.Репина, Н.Я.Привалова., В.В.Абраменкова, А.С.Волович, Г.М.Бреслав, Я.Л.Коломинский и М.Х.Мелтсас, И.И.Лунин, Ю.А.Тюменева, Т.И.Юферева, Б.И.Хасан и др.). В конце 1990-х появились исследования, акцентирующие внимание на социальном контексте развития психологических межполовых различий (М.Ю.Арутюнян, Т.А.Араканцева, Ю.Е.Гусева, Е.М.Дубовская, И.С.Клецина, О.В.Митина, Л.В.Попова, Н.К.Радина, Л.Э.Семенова, М.Л.Сабунаева, И.С.Кон, И.Ю.Шилов и др.). В них подчеркивается ведущая роль социокультурных детерминант в формировании социально-психологических характеристик мальчиков и девочек, а также

различий в их поведении в контексте образования, общения с педагогами и одноклассниками. Социокультурному направлению исследований активно оппонировали сторонники медико-биологического направления в исследованиях половых различий между мальчиками и девочками в образовании (лаборатория под рук. г.В.Базарного,

В.Д.Еремеева, Г.В.Козловская, Т.П.Хризман, Н.Н.Куинджи,

Е.П.Ильин, Г.М.Бреслав, Б.И.Хасан и др.).

В отечественной педагогике тема половых различий школьников в образовании отразилась в ХУ1И веке в трудах И.И.Бецкого и Екатерины II, Ф.С.Салтыкова, И.Т.Посошкова, В.Н.Татищева, Н.Н.Новикова, А.Н.Радищева и др. в связи с обсуждением «идеалосообразного» воспитания дочерей и сыновей благородного сословия, екатерининского проекта «воспитания новой породы матерей и отцов». В XIX веке проблема учета «психоспецифики пола» обучающихся рассматривалась педагогами в контексте социокультурных проблем эмансипации женщины и реформы женского образования (1860-1880-х гг.).

Различные взгляды на природу и предпосылки половых различий в образовании содержатся в трудах видных участников общественно -педагогического движения XIX века (Н.А.Вышнеградский, Н.Х. Вессель, Н.Г.Дебольский, Л.Н.Модзалевский, Н.И.Пирогов, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, В.Я. Стоюнин, А.Н. Страннолюбский и др.), в философско-педагогическом наследии Н.А.Добролюбова, Н.В.Шелгунова,

Н.Г.Чернышевского, М.Л.Михайлова, Д.И.Писарева, Л.Н.Толстого и др. Они отражали состояние общественной мысли и парадигмы пола в социогуманитарных науках своего времени, доминирующий полоролевой подход. Большой интерес для нашей работы представляют современные исследованиях женского образования ХУШ-Х1Х вв. (Л.В.Белецкая, М.В. Богуславский, Э.Д.Днепров, Л.Э.Заварзина, Н.И. Козлова, Д.И. Латышина, Т.Н. Мишина, Ф.С. Озерская, В.В.Пономарева, В.З. Смирнов, Э.П. Федосова, И.Б. Федотова, Ф.А. Фрадкин, Л.Б.Хорошилова, Н.В. Христофорова, Р.Ф. Усачева и др.), в которых анализируются тенденции развития системы женского образования (В.В.Пономарева, Л.Б.Хорошилова и др.), характер управления (Э.Д.Днепров, Р.Ф.Усачева), уклад и программы образовательных учреждений и др. Различия в обучении мальчиков и девочек, юношей и девушек

опосредованно представлены также в историко-педагогических исследованиях домашнего (А.Ю. Гранкин, Т.Б.Котлова), кадетского (В.М.Крылов, Е.Н.Шевелева, В.А.Гурковский, О.А.Красавин и др.) и высшего образования в России. В вышеуказанных исследованиях содержится богатый исторический материал, но он не интерпретируется с точки зрения социокультурных детерминант и последствий тендерных различий в образовании. Напротив, в ряде работ последнего времени «специфика женского образования» XYIII-XIX веков рассматривается как эталон для образования женщины XXI века.

Острая политизация взглядов по вопросу равноправия полов («женский вопрос»), научные и политические веяния конца XIX-го - первой трети XX вв. отразились в трудах русских философов (Н.А.Бердяев, В.В.Розанов, И.А.Ильин), физиологов (В.М.Бехтерев, И.П.Павлов, И.М.Сеченов), психологов и педологов (Е.А.Аркин, Л.С.Выготский, Н.А.Жаринцова, К.Г.Житомирский, Е.И.Лозинский, А.Б Залкинд, В.Н.Половцев, М.М.Рубинштейн), имевших важное контекстное значение для развития педагогических взглядов на различия и равенство полов в образовании (А.Б.Вахтеров, К.Н.Вентцель, В.М.Бехтерев, А.П.Нечаев, П.Ф.Каптерев, Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий и др.). После революций 1917 года основные позиции по вопросу половых различий в образовании представлены в трудах видных политических деятелей и руководителей образования (А.М.Коллонтай, Н.К Крупская, А.В.Луначарский и др.), ведущих советских педагогов (А.Б.Залкинд, A.C. Макаренко, П.П.Блонский, В.Н.Шульгин и др.), где научный подход к исследованию подменялся установками государственного идеологического аппарата о «равенстве полов при социализме». Исходя из вышеизложенного, нет оснований утверждать, что половые различия школьников в образовании в этот период в педагогике рассматривались как научная проблема. Такое отношение к «фактору пола в образовании» сохранялось в отечественной педагогике на протяжении большей части XX века, несмотря на прецедент перехода советской школы к раздельному обучению (1943г.) и назад - к совместному (1954 г.).

В педагогике 1960-1980-х гг. взгляды на половые различия школьников в образовании целенаправленно не развивались, но опосредованно выражались в трудах по половому воспитанию учащихся в семье и школе (И.В.Гребенников,

В.Н.Колбановский, И.С.Кон, Е.Г.Костяшкин, А.Г.Хрипкова, Д.Н.Исаев, Л.А.Левшин, Л.Н.Тимощенко и др.).

Новый этап развития педагогических взглядов на половые различия школьников начался в конце 1990-х годов, когда «фактор пола» стал рассматриваться как специфический ресурс модернизации и гуманизации современного школьного образования, увеличения его вариативности и культуросообразности. В школьной практике он ознаменовался повсеместным открытием «кадетских корпусов» для мальчиков и «мариинских гимназий» для девочек. Тема получила широкий общественно-научный резонанс, вызвала диаметрально противоположные оценки общественности и рекомендации ученых.

В педагогических публикациях и диссертационных исследованиях 1990-х - начала 2000-х гг. половые различия школьников рассматриваются как с позиций традиционного полоролевого подхода (И.В. Атюскина, P.A. Бондаренко, Г.М. Бреслав, Ж.В. Коробанова, A.B. Мудрик, Т.А. Репина, Л.И. Столярчук, В.П. Симонов, Т.М. Таранова, Н.Ю. Товстик, О.С. Маковеева, Б.И. Хасан и др.), так и с точки зрения нового для отечественной педагогики тендерного подхода (Н.П. Андропова, Л.В. Белецкая, A.B. Дресвянина, Н.Ю. Ерофеева, И.А. Загайнов, E.H. Каменская, И.Я. Каплунович, г.М. Коджаспирова, И.С. Кон, О.И. Ключко, O.A. Константинова, A.B. Мудрик, H.H. Никитина, Е.Л. Омельченко, Н.В. Осетрова, Л.В. Попова, A.A. Романов, С.Л. Рыков, Л.В. Тарасенко, Ж.А. Старовойтова