Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

Вострикова, Мария Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

Автореферат

Автор научной работы: Вострикова, Мария Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Воронеж
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации"

На правах рукописи

ВОСТРИКОВА МАРИЯ МИХАЙЛОВНА

Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики ^ и образования

Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Воронеж - 2003

Работа выполнена в Воронежском государственном университете

Научный руководитель кандидат педагогических наук,

доцент Бережная Ирина Фёдоровна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Годннк Симон Моисеевич

Ведущая организация Воронежский областной институт повышения

квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 30 октября 2003 г. в 1400 на заседании диссертационного совета Д 212.038.11 при Воронежском государственном университете по адресу: 394006, г. Воронеж. Университетская площадь, 1.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Воронежского государственного университета.

Автореферат разослан 26 сентября 2003 г.

доктор педагогических наук,

профессор Борытко Николай Михайлович

Учёный секретарь диссертационного совета

152??

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Радикальные изменения, произошедшие в общественно-политической и социально-экономической жизни нашей страны в последнее десятилетие, в значительной степени повлияли на реформирование образовательной сферы. В соответствии с Законом РФ «Об образовании» в 1992 году появился новый тип отечественного образования - дополнительное образование детей (УДО), правопреемник учреждений внешкольной работы. Отличительной особенностью данных учебных заведений является реализация образовательных программ и услуг на принципах добровольности и избирательности в соответствии с изменяющимися запросами основных заказчиков - учащихся и их родителей. В связи с этим возникает объективная необходимость постоянного обновления содержания, технологий, структуры, стиля работы педагогического коллектива, т.е. организации его деятельности в инновационном режиме.

Исследованиям проблем функционирования учебных заведений и организаций в условиях инноваций посвящены работы отечественных и зарубежных авторов: С. Бекхарда, Н.М. Борытко, В.И. Зверевой, MB. Кларина, Ю.А. Конаркечского, В.И. Лизинского.В.С. Лазарева, М.М. Поташника, Р. Педлера, Л.С. Подымовой, В.А. Сластенина, Д. Стюарта, КМ Ушакова, Е. Шейна, Н.Р. Юсуфбековой и др. Они подчёркивают, что последовательное развитие педагогического коллектива в условиях совместной социально - значимой деятельности обусловливает эффективную реализацию нововведений.

Комплексные проблемы развития учреждений дополнительного образования детей нашли отражение в материалах Всероссийских научно-пракшческих конференций (Санкт-Петербург, 1995г.; Ярославль, 1997г.; Йошкар-Ола, 1998г.; Москва, 2000 г.). В качестве наиболее значимых в них выделяются проблемы организации и содержания инновационной деятельности педагогических коллективов, разработки системы непрерывного образования I педагогических работников в связи с отсутствием в системе высшего образо-

вания подготовки кадров для данного типа учебных заведений. 1 В научных публикациях А.Г. Асмолова, А.К. Брудного, В.А. Горского,

► М.Б. Коваль, М.Н. Поволяевой, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской и др., дис-

сертационных исследованиях И.Ф. Бережной, В.А. Березиной, Л.Н. Буйловой, A.B. Золотаревой и др. рассматриваются различные аспекты решения этих проблем. Вместе с тем, влияние непрерывного образования педагогов на развитие педагогического коллектива и инновационную деятельность как условие реализации целей учреждения дополнительного образования детей пока не нашли достаточного отражения в научных исследованиях, наблюдается опережающий характер практики по сравнению с разработанностью теории.

Совершенно очевидно, что радикальные изменения последнего десятилетия требуют иных подходов к теоретической разработке и практической реализации проблем развития коллектива, учитывающих особенности современного этапа общественного развития: динамизм, мобильность, открытость hobomv и быстрое устаревание новшеств, конкурентоспособность и т.д. Данное обстоятельство имеет отношение и к педагогйч|^4д'эд е-

1 БИБЛИОТЕКА

I STSSMU

ждений дополнительного образования детей и обусловлено необходимостью исследования его содержательных и динамических характеристик, влияющих на развитие учреждения в целом. Коллективистский подход предоставляет возможность не только оптимального и быстрого достижения целей учебного заведения через внедрение инноваций, но и получения при этом педагогами удовлетворения от результатов труда и совместной деятельности.

Экспериментальные исследования и наш практический опыт показали, что развитие педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей в процессе преобразования совместной деятельности на основе систематического и долгосрочного применения научных знаний и технологий способствует эффективной реализации новшеств и адаптации субъектов педагогической деятельности к нововведениям как естественному процессу.

В ходе развития педагогического коллектива выявляется комплекс противоречий, требующих конструктивного решения:

- между актуальным и потенциальным уровнем развитая педагогического кол-лекшваУДОкак обучающейся организации;

- между комплексным по содержанию запросом развивающейся личности на образовательные услуги и индивидуальной специализированной профессиональной деятельностью педагога дополнительного образования;

- между инновационным характером деятельности системы дополнительного образования детей и традиционными подходами к реализации её целей.

Выявленные противоречия позволили сформулировать проблему исследования, обозначенную следующим образом: каковы особенности развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации?

Объект исследования: педагогический коллектив многопрофильного учреждения дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия развитая педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как случающейся организации.

Цель исследования: теоретическая разработка и опытно-экспериментальная апробация модели развили педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации.

Гипотеза исследования: развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации будет успешно осуществляться, если: -уточнено содержание понятия «обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей;

- разработана концептуальная модель развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации;

- разработаны интерактивные формы обучения педагогов дополнительного образования;

- изучены особенности совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом, гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования:

- выявить, обосновать и уточнить сущностные характеристики понятия «обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей;

- разработать и реализовать концетуальную модель развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации;

- разработать и реализовать интерактивные фермы обучения педагогов дополнительного образования;

- изучить особенности совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов;

- выявить и экспериментально апробировать комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективное развитие педагогического коллектива УДО как обучающейся организации.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют: -системный подход (ГХК. Анохин, AJH. Аверьянов, AB. Кочетков, Б.Ф.Ломов);

- деятельностный подход (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, С.Л. Рубинштейн); -положения субъектной педагогики и психологии (И.Ф. Бережная, Н.М.Борытко, Н.И. Вьюнова, СМ Годник, ВАСластенин, НК Сергеев, И.С. Якиманская и др.);

- принцип преемственности в развитии педагогических явлений (С.М. Годник);

- концегпуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога (КВ. Кузьмина, AJC Маркова, ВВ. Сериков, СВ. Кульневич);

- принципы развитая системы дополнительного образования детей (AJC Бруднов, г. ВАЛэерезина, В А Горский, МНПоволяева, А.Б.Фомина, АЛ Щетинская и др.);

- теории развития коллектива (A.C. Макаренко, В.А. Караковский, Х.И. Лий-1 мете, Л.И. Новикова, А.В.Петровский, Л.И.Уманский и др.).

Использовался комплекс методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования:

- методы теоретического анализа - сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирование;

- обсервационные - прямое, косвенное наблюдение, самооценка, ранжирование, социометрия;

-диагностические - анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование;

- праксиметрические - изучение, реконструкция, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов детского и педагогического творчества, контент-анализ;

- экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты, методы статистической обработки данных.

Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных

предмету,, цели и задачам; репрезентативностью выборки - 437 человек, методами статистической обработки данных и объективными нормативными статистическими показателями.

Научная новизна полученных результатов:

- уточнено содержание гкишия «обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллектву учреждения дополнительного образования детей;

- разработана концептуальная модель развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации, включающая фазы его преемственного развития: объектную, субъектно-функциональную, субъектную, преобразующую;

- разработаны интерактивные формы обучения педагогов дополнительного образования: тренинг организационных изменений, консультирование. Выделена функция тренинга как дидактического тренажёра при обучении педагогических работников. Обоснована целесообразность применения каскадного метода обучения в условиях многочисленного коллектива. Показана эффективность метода двухступенчатого ранжирования затруднений педагогических работников в целях оптимальной организации личностно- ориентированного образования взрослых;

- изучены особенности совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов: высокая сплочённость, удовлетворённость личности пребыванием в коллективе, эффективность, результативность, мотивация личностного роста, профессионального развития, обогащение педагогической деятельности новым опытом;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогического коллектива УДО как обучающейся организации;

- разработана и экспериментально апробирована методика оценки уровня развития педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей, на её основе создана компьютерная программа, позволяющая провести массовое тестирование, статистическую обработку полученных результатов, проверить их достоверность.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в научном обосновании объектно-субъектного преобразования педагогического коллектива в процессе его развития в условиях инновационной деятельности и непрерывного образования; возможности применения полученных результатов исследования в разработке концегпуальных основ развитая педагогических коллективов в качестве субъектов деятельности; моделировании инновационной деятельности, программ обучения педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут бьпь использованы для организации инновационной деятельности и реализации нововведений в учреждениях дополнительного образования детей, разработки интерактивных технологий и программ обучения педагогических коллективов УДО. Содержание тренингов, рекомендации по организации консультационной практики, деятельности временных творческих коллективов могут использоваться образовательными учреждениями для оптимизации работы педагогических коллективов, для обучения студентов педагогических вузов и слушателей в системе повышения квалификации работников образования. Методика

оценки уровня развития педагогического коллектива может быть использована с целью диагностики педагогов, выявления управленческих деформаций и их своевременной коррекции как механизм обратной связи для прогнозирования развития учебного заведения, его конкурентоспособности вусловиях инновационной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах и сообщениях на международной конференции «Интеграция в образовании: Воронеж-Канзас» (1999г.); Всероссийских конференциях: «Одарённость рабочая концепция» (Воронеж, 2002г.); «Опыт работы с одарёнными детьми в современной России» (Москва, 2003г.), межрегиональных научно-практических конференциях (Воронеж, 2000г., 2001 г., 2002п, 2003г.). Результаты исследования доложены и обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ВГУ, научно-пракшческих конференциях Дворца творчества детей и молодежи (Воронеж, 1998 г., 1999 г., 2000 г., 2001г., 2002г., 2003 г.), городских и областных научно-пракшческих конференциях работников учреждений дополнительного образования детей (Воронеж, 2000г., 2001г., 2002г.).

По теме диссертации опубликовано 12 статей, 1 монография (в соавторстве).

' Внедрение результатов исследования осуществлялось в Муниципальном учреждении дополнительного образования детей Дворце творчества детей и мотодежи города Воронежа. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в деятельность областной станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, областного Центра детско- юношеского туризма, краеведения и экскурсий, Центр детского творчества Советского района г.Воронежа. Имеются акты внедрения.

На защиту выносятся:

1.Содержание понятия «обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей, определяемое в качестве комплексной характеристики педагогического коллектива как субъекта профессионально -личностного совершенствования посредством освоения научных знаний и опыта в качестве инструмента управления нововведениями.

2.Концегпуальная модель развитая педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации, вклю-чзюшдя в себя фззы преемственного рззв1тшя псдзтоп 5х теского коллективе* в процессе р£й* лизации инноваций и непрерывного образования: объектную, субъектно-функциональную, субъектную, преобразования.

3.Содержательное описание-интерактивных форм обучения педагогов дополнительного образования: тренинг организационных изменений, определяемый как интерактивная форма обучения педагогических работников, целью которой является развитие коллективного субъекта для адекватного выполнения инновационных задач;

консультирование, определя&мое как мобитьная интерактивная форма коррею^ш педагогических затруднений и преобразования опыта субъектов взаимодействия.

4.Содержаггельное описание особенностей совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов как эффективной формы реализации нововведений, отличающейся высокой результативностью, мобильностью, обеспечивающей сплочённость коллектива и удовлетворённость личности пребыванием в нём, благоприятный психологический климат. По-

нятие «временный творческий коллектив» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей определяется как оптимальная по количеству группа педагогических работников с четкой дифференциацией ролей, созданная на определенный период времени для творческой деятельности, результаты которой могут быть решьно измерены.

5.Комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации, включающий: наличие общей цели - развитие личности ребёнка на принципах добровольности, избирательности, природо-и культуросообразности; совместную деятельность членов коллектива по разработке и реализации инноваций, непрерывное образование педагогов, доминирование демократического стиля управления коллективом, эффективную обратную связь, соблюдение общих андрогогических закономерностей и принципов обучения взрослых, а так же частных принципов, реализуемых в условиях тренинга и консультирования; учёт особенностей организации и содержания работы временных творческих коллективов в условиях инновационной деятельности.

Экспериментальная база исследования: Муниципальное учреждение дополнительного образования детей Дворец творчества детей и молодежи города Воронежа. Всего в эксперименте приняли участие 437 человек.

Этапы исследования: Предварительный этап (1992 - 1996 г.) - накопление практического опыта инновационной деятельности в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей Дворце творчества детей и молодёжи в качестве заместителя директора по учебной, научно-методической работе, его анализ, обобщение, систематизация, возникновение замысла диссертации. Первый этап (1996 - 1998 г.) - теоретический анализ документов Минобразования РФ, научно-педагогической литературы, диссертационных исследований, изучение опыта работы многопрофильных учреждений дополнительного образования детей городов Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля, Оренбурга, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.

Второй этап (1998 - 2001 г.) продолжение опытно-экспериментальной работы, построение концептуальной модели исследования, её практическая апробация, уточнение рабочих гипотез, теоретических и практических положений исследования. Третий этап (2001 - 2003 гг.) - завершение экспериментальной работы; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 170 наименований, 5 приложений. В тексте диссертации содержатся 9 таблиц, 5 схем, 9 диаграмм, 5 графиков. Объем диссертации 187 страниц.

Основное содержание диссертации Во введении обосновывается актуальность проблемы исследования; определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза; даётся оценка совре-

менного состояния проблемы и степени её разработанности; представлен научный аппарат; определены методологические основы и методы исследования; констатируется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; представлены положения, выносимые на защиту; указана сфера апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теоретические аспекты развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации» раскрываются сущностные характеристики педагогического потенциала и специфики деятельности учреждения дополнительного образования детей, методологические аспекты развития педагогического коллектива в современных условиях, разрабатывается концептуальная модель развития педагогического коллектива УДО как обучающейся организации.

В современной педагогической системе учреждения дополнительного образования детей имеют самостоятельное и самоценное значение. Они отличаются рядом особенностей, одной из которых является добровольность и избирательность учащимися образовательных программ, видов деятельности, темпов обучения в соответствии с актуальными потребностями, сензитивным№ периодами развития, природными задатками. Данное обстоятельство позволяет выделить в качестве системообразующего фактора развития УДО способность педагогического коллектива адекватно отвечать на запросы основных заказчиков образовательных услуг - детей и их родителей, что обуслоативает необходимость развития педагогического коллектива в постоянном инновационном режиме.

Педагогический коллектив и его развитие, как важнейшая содержательно-динамическая характеристика, изучался отечественными исследователями с различных позиций. Теоретический анализ работ A.C. Макаренко, В А Сухомлинско-го, AJB. Петровского, В А Караковскош, AT. Куракина, ХЛ Лийметса, В Л Лизинского. Л.Н. Новиковой, В Л Сластенина, ЛЛ Уманскош, КМ. Ушакова и др. позволяет описать его как социальную систему, отличающуюся совокупностью следующих значимых признаков:

- педагогический коллектив характеризуется наличием социально-значимой цели, совместной деятельностью по её реализации, отношениями взаимной зависимости и ответственности при равенстве членов в правах и обязанностях, связями со средой, другими коллективами;

-он представляет собой развивающееся социальное сообщество, однако этот процесс не является прогрессивно динамичным, он имеет спааы и подъёмы;

- в своём развитии коллектив проходит определённые взаимообусловленные преемственные фазы, имеющие характер закономерности (С.М. Годник);

- возникающая в процессе совместной деятельности и общения система внут-риколлективных отношений, создаёт «поле интеллектуально-морального напряжения» (Л.И. Новикова), формирует организационную культуру, базирующуюся на предшествующем социальном опыте, характере деятельности и обшения его членов, качестве управления и материализующуюся в общих ценностях, традициях, правилах, нормах, языке, определяющих поведение его членов, обший психологический климат, эффективность коллектива (K.M. Ушаков);

- критериями развития коллектива выступают: направленность, способность к самоуправлению, готовность к совместной деятельности (ЛИ Уманский). Указанные признаки присущи и педагогическому коллективу УДО, под которым мы понимаем устойчивое и обладающее групповой сплочённостью объединение педагогических работников, стремящихся к достижению общей цели творческого развития личности учащихся в соответствии с их актуальными образовательными потребностями на принципах добровольности, избирательности, природо- и культуросообразности.

Совместная деятельность, как важнейшая характеристика коллектива, исследовалась Р.Ф. Абульхановым, К.А. Абульхановой-Славской, И.В. Вос-трокнутовым, Л. Николовым, Е.В. Семеновым, Р. Шмольбергом, А.Л. Журавлевым и др. В её структуре Б.Ф. Ломов, Н.Н.Обозов и др. выделяют две стороны: предметную и взаимодействующую. Результатом предметной деятельности является совокупный продукт более высокого порядка, «не сводимый к простой сумме вкладов индивидуальных субъектов». Результатом взаимодействия «является «совокупный субъект—своеобразный фонд мыслей, чувств, информации, несводимый к простой сумме качеств, входящих в него индивидов» (Н.Н. Обозов).

Одним из видов совместной деятельности педагогического коллектива является инновационная деятельность, под которой в педагогике понимаются «такие актуально значимые и системно самообразующиеся новообразования, возникающие на основе разнообразия инициатив и новшеств, которые становятся перспективными для эволюции образования и позитивно влияют на его развитие, а также на развитие более широкого пространства образования».

Теоретический анализ работ по проблемам реализации новшеств позволил выделить две группы факторов, позволяющих коллективам длительное время функционировать в режиме развития: внешнюю адаптацию и внутреннюю интеграцию (Р. Бишоп, С. Бакли, М. Ходжелс и др.). Условием их реализации является превращение коллектива в обучающуюся организацию.

Концепция обучающейся органхаации, пока не получившая широкого распространения в отечественной науке, представлена работами зарубежных авторов Р. Педлера, Е. Шейна, П. Сенжа, Д. Стюарта и др., изучавшими феномен изменений и деятельность коллективов в условиях нововведений.

Теоретический анализ позволяет представить её характеристику совокупностью следующих признаков: понимание сотрудниками необходимости новшеств и стремление к их проведению через культивирование традиции подвергать сомнению устоявшиеся способы работы; умелое использование руководителями различных стратегий и возможностей дня непрерывного образования коллектива; рост потребности в саморазвитии и самообразовании у членов коллектива в контексте становления прогрессивно изменяющейся организационной культуры; постоянное обновление знаний и опыта через различные формы интерактивного обучения; детерминация коллективных ферм обучения через реализацию программ, построенных по принципу «двойной петли» (ДСтюарг); постоянный, открытый и паритетный взаимообмен между руководителями, сотрудниками, первичными коллективами релевантными зна-

ниями; интеграция индивидуального опыта в коллективное видение будущего организации; создание психологически комфортного климата.

Таким образом, применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей, обучающаяся организация - это комплексная характеристика педагогического коллектива как субъекта профессионально - личностного совершенствования посредством освоения актуальных научных знаний и опыта в качестве инструмента управления нововведениями.

В качестве важнейшего условия успешной инновационной деятельности К. Ангеловски, А. Николлс, Т.Г. Новикова, М. Петри, В.А. Сластенин и др. рассматривают непрерывное образование педагогов.

Развитие, как «качественно-количественная характеристика позитивных изменений» (ГМ Коджаспирова), общими из которых являются необратимость, прогресс, неравномерность, сохранение предыдущего в новом, единство изменения и сохранения (И.А. Зимняя, Й, Ломпшер), применительно к педагогическому коллективу, как социальной системе, представляет собой преемственные фазы возникновения, становления, периода зрелости, преобразования (АЛ Аверьянов, СМ Годник). Согласно С.М. Годнику, внутренним импульсом роста коллектива выступают возникающие в процессе его развития противоречия «между ещё и уже, уже и ещё». Сохраняя позитивные элементы достигнутого, «становящееся» новое преемственно обогащает и отрицает старое, постепенно превращающееся втормоз.

Развитие педагогического коллектива как обучающейся организации рассматривается как процесс позитивных качественно-количественных изменений профессионально-личностного совершенствования колчективного субъекта посредством освоения актуальных научных знаний и опыта в качестве инструмента управления нововведениями.

Результатом теоретико - прикладного исследования и моделирования стала разработка модели развития педагогического коллектива как обучающейся организации на основе концептуально интерпретированного С.М. Год-ником закона развития систем, в котором выделяются четыре закономерные для любого педагогического процесса фазы: объектная, субьекгао-функщюнальная, субъектная, преобразующая. Она рассматривается в качестве возможного инварианта, позволяющего структурно - содержательно проектировать развитие педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности и осуществлять реалистичный прогноз состояния системы на каждом этапе (рис.1).

Логика развития педагогического коллектива реализуется через разрешение противоречий при переходе от предыдущей фазы к последующей, при его преобразовании на каждой новой фазе.

Общим значением данного подхода явилась реализация ближних, средних и дальних перспективных линий, введённых в научный обиход А.С.Макаренко: каждая новая фаза по отношению к последующей является сферой ближних перспектив; фаза возникновения по отношению к субъектной и субъектно -

функциональная по отношению к фазе преобразования — сферой средних перспективных линий; фаза преобразования является дальней перспективой.

Объектная фаза является этапом возникновения новшества и разрешает противоречие между актуальной и потенциальной готовностью коллектива вступить в инновационный процесс. Источником, запускающим инновационный механизм, является инициатива руководителей или группы педагогов. Инициатива принимается при условии обеспечения высокого уровня открытости и вовлечённости всех сотрудников в процесс обсуждения предстоящих преобразований. На данном этапе существенным признаком обучающейся организации является фронтальное обучение всего педагогического коллектива по тематике нововведения, которое позволяет структурировать, обогатить имеющиеся знания и опыт, скорректировать и компенсировать существующие пробелы. В ходе обучения происходит коллективная рефлексия, снимающая барьеры, связанные с неуверенностью в собственных силах, возможными индивидуальными потерями от нововведений, создаётся климат доверия, стимулирующий готовность к включению в инновационный процесс всё большего числа педагогов. Естественной тенденцией в объектной фазе является сопротивление новшествам. Как показывает теоретический анализ работ, данный феномен фиксируется большинством исследователей (Н.М. Борытко, Л.И. Новикова, ТТ. Новикова, А.Н. Кузибецкий, В.А. Кара-ковский, K.M. Ушаков и др.). Он материализуется в форме деления коллектива на сторонников и противников новшеств.

Коллективным новообразованием и существенным признаком обучающейся организации данной фазы является интериоризация большинством педагогов идеи новшества, готовность выступать в качестве субъектов деятельности по её проектированию и реализации.

Субъектно-функциональная фаза разрешает противоречие между новыми требованиями инновационной деятельности и несформированными для её осуществления умениями и навыками. Её задачей является отработка навыков совместной деятельности, в которой выделяются следующие инвариантные признаки обучающейся организации: освоения новых знаний, умений, навыков; формирования и поддержания психологически комфортного климата в коллективе; совместного взаимодействия, взаимосодействия и участника коллективной деятельности; самообразования, саморазвития и самореализации; организации совместной деятельности коллектива. Ведущей формой обучения на данном этапе является тренинг организационных изменений, определяемый как интерактивная форма обучения педагогических работников, целью которой является развитие коплективного субъекта для адекватного выполнения инновационных задач.

В работах С.И. Мокшанова, A.C. Прутченкова, Д. Стюарта, Н.Ю. Хря-щёвой и др. показано, что тренинг как мобильная форма обучения и развития взрослых, позволяет за короткое время приобрести знания и навыки в объёме, необходимом для решения актуальных проблем. Помимо этого, латеншо происходит изменение устаревших убеждений - педагог, получая обратную связь, сам обнаруживает имеющийся у него дефицит умений и навыков, пробелы в теоретической подготовке, неадекватность имеющихся представлений и установок.

о u о

tí g §

Ж Sí

I "

u к fe

г Er

>ч О

ю о а

£ £ S 4

m ч

=: S

о s с-

В ходе обучения происходит расслоение оппозиционных к инновационным процессам группировок, их постепенное и естественное присоединение к сторонникам нововведений. Результатом данной фазы является интерференция личных целей педагогов и коллектива, интериоризация новшеств, готовность педагогов выступать субъектами инновационной деятельности.

Су бъектная фаза является периодом разрешения противоречия между уже наступившей согцюльной ситуацией развития педагогического коллектива, иным статусом и его предварительной готовностью к выполнению новых функций в новых условиях. Целью данной фазы является позитивное преобразование коллективного субъекта в условиях реализации нововведений. Формами организации совместной деятельности являются первичные коллективы структурных подразделений, временные творческие коллективы, определяемые как оптимальные по количеству группы педагогических работников с четкой дифференциацией ролей, созданные на определенный период времени для творческой деятельности, результаты которой могут быть реально измерены.

Формами обучения на данном этапе являются педагогические советы, конференции, проблемные и профильные методические объединения. Значительное место занимает индивидуальное и групповое консультирование, определяемое как мобильная интерактивная форма коррекции педагогических затруднений и преобразования опыта субъектов взаимодействия.

На данной фазе происходит интенсивная инновационная деятельность, которая воспринимается сотрудниками как естественный процесс и постепенно закрепляется в организационной культуре в виде нормы; сотрудничество, обмен релевантными знаниями и опытом, взаимосодействие друг другу в решении проблем, возникающих в ходе реализации новшеств. Коллектив объединяет общая цель и на её достижение направлены индивидуальные усилия каждого её члена. В результате этого создаётся совокупный продукт -результат новшества, и совокупный субъект, как «совместный фонд мыслей, знаний, чувств, когда трудно понять, где своё, а где чужое» (H.H. Обозов). В этот период достигается высокий уровень сплочённости коллектива. В контексте развивающейся организационной культуры происходит развитие личности каждого педагога, объективными критериями которого являются: научно-методическая активность, участие педагогов в профессиональных соревнованиях и конкурсах, рост образовательного уровня сотрудников, достижений учащихся. Результатом данного периода является сформированная Мы-концепция, характеристикой которой является система ценностных представлений коллектива о себе самом в настоящем и будущем как позитивном факторе, удовлетворяющем пребывание в данном коллективе каждого из её членов, проявляются все признаки обучающейся организации.

Фаза преобразования разрешает противоречие между особенностями новой и предшествующей социальных ситуаций развития. Её целью является стабилизация результатов нововведений, их переход в нормативное состояние, адаптация к нововведениям как естественному процессу, т.е. закрепление признаков обучающейся организации в виде нормы. В этот период диа-

пазон творческой активности педагогов развивается по пути углубления и расширения профессиональной сферы деятельности, осуществляется переход в смежные области знаний. Педагогический опыт, приобретённый в процессе реализации нововведений, начинает распространяться за пределы учебного заведения. Происходит взаимосодействие не только коллегам своего учебного заведения, но и других учреждений дополнительного образования детей. Ведущими формами обучения являются самообразование, проблемно-методические семинары и курсы, предъявление опыта коллегам через мастер-классы, творческие лаборатории, методические объединения, консультирование. При этом, если на предыдущих этапах педагог выступал в основном в качестве консультируемого по инновационной проблематике, то на данной стадии он выполняет роль консультанта. Таким образом, последо-' вательное прохождение описанных выше фаз педагогическим коллективом

| обеспечивает его преемственное развитие как обучающейся организации.

* Во второй главе «Практика реализации модели развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования: детей как обучающейся организации» описан процесс проведённой опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы исследования; представлены результаты проверки эффективности концептуальной модели, выявлены педагогические условия развития коллектива как обучающейся организации.

Содержанием инновационной деятельности являлась разработка экспериментальных образовательных программ. На объектной фазе было организовано фронтальное обучение коллектива модульным методом по программам «Педагогическая инноватика» (15 часов). «Теоретико-методологические основы моделирования и проектирования образовательного процесса» (30 часов), «Психолого-педагогические аспекты развития детской одарённости» (20 часов), позволившее уяснить суть предстоящих преобразований. На субъ-ектно-функциональной фазе педагоги были включены в совместную деягель-

* ность по освоению навыков внутриколлективного взаимодействия, аналитиче-, ских и прогностических функций, субъективации принятых на первом этапе ' идей. С этой целью были разработаны и проведены два тематических тренинга

* организационных изменений с 437 педагогическими работниками, содержание которых базировалось на результатах изучения их актуальных затруднений, выявленных методом двухступенчатою ранжирования. С педагогами, не разделявшими инновационные идеи, было проведено от 4 до 7 индивидуальных и групповых консультаций. При этом в ходе консультационной практики были выделены основные причины сопротивления нововведениям, которые заключались в следующем:

- осознание необходимости проявлять более высокий уровень активности, прилагать значительные усилия и осваивать новые знания и навыки с одной стороны и неуверенность в собственной способности это сделать - с другой;

- осознание потребности в изменениях и противодействие этому в связи с пониманием, что изменения приведут к нарушению установленного порядка, отработанных навыков труда, привычек, взаимоотношений;

-понимание необходимости изменений и отсутствие потребности их осуществлять, в связи с этим проявление настойчивого предпочтения несовершенного настоящего неопределенному будущему;

-желание изменений и колебания, неуверенность из-за осознания необходимости принимать в ходе преобразований ответственные решения. Субъектно-функциональные преобразования осуществлялись в условиях тренинга «Планирование на основе СВОТ—анализа» (название СВОТ образовано по первым буквам английской терминологии, отражающей основные блоки: сила - strength, слабость - weakness, возможности - opportunities, угрозы -threats) продолжительностью 2 дня по 4 часа с 6 группами. Две группы были сформированы из руководителей структурных подразделений и методических объединений по 12 человек в каждой, остальные - из педагогов, разрабатывавших авторские программы, в том же количестве. В ходе работы отмечалась позитивная динамика во всех группах, проявляющаяся в осознании необходимости преобразования участников как субъектов решения педагогических проблем. Эффективность тренинга оценивалась методом графической самооценки по десятибалльной системе по критериям полезность (актуальность для профессионального и личностного развития) и психологическая комфортность, отражающим процессуальный и содержательный аспекты тренинга. На основе индивидуальных оценок выстраивался совокупный профиль, результаты которого представлены на графиках рис. 2 и 3, свидетельствующих о позитивной динамике показателей.

Самооценка результатов тренинга

о---■------------'---- -

1 2 3 4 £ в 7 8 9 Ю И 1!

Этапы тренинга

Рис. 2. Самооценка результатов тренинга «Планирование на основе СВОТ-анализа» в группах руководителей

Во всех группах были зафиксированы проявления неадаптивной активности, указывавшие на сформированную субъектную позицию. По окончании обучения проводилась экспертная оценка готовности участников к инновационной деятельности. Контрольные группы составляли работники, не участвовавшие в тренинге.

психологическая комфорт ноет ь

1 2 3 4 В « 7 В • 10 11 12 13 11

^ Этапы тренинга

' Рис. 3. Самооценка результатов тренинга «Планирование на основе

' СВОТ-анализа» в гр\ ппах педагогов

Оценка осуществлялась по 10 бальной системе, а затем по каждому критерию выставлялась средняя оценка. Результаты, представленные в таблицах 1 и 2. свидетельствуют о преимуществах участников тренинговых групп перед контрольными по всем показателям.

Таблица 1.

Результаты экспертной оценки готовности к инновационной деятельности участников тренинговых и контрольных групп руководителей

Критерии оценки Средняя оцен- ! Средняя оценка тренинга- ка контроль-вых групп I ньгч гр^п

Глубина анализа актуального состояния дел в отделе, методобъединении 9,3 . 3,3

Выделение доминирующих проблем 10,0 ' 6,1

Ранжирование проблем в порядке значимости 10,0 1 5,2

Планирование действий по разрешению проблем 8,1 4,1

Прогноз возможных затруднений 9,2 ' 2,4

Мероприятия по коррекции проблем 8,5 : 2.3

Таблица 2.

Результаты экспертной оценки готовности к инновационной деятельности педагогов - участников тренинговых и контрольных групп

1 Средняя 1 Средняя

' Критерии оценки оценка тре- !оценка кон-

, нингов. групп 1трольн групп

| Анализ противоречий, обусловивших появление 8,3 | 4,1 1

' программы

■ Анализ кадрового потенциала для обеспечения 8,6 .'5.3

программы

Анализ Материальной базы для обеспечения программы 8,2 7,2

Анализ источников финансирования программы 7,8 6,3

Соответствие цели ожидаемому результату 9,6 5,3

Ориентация на зону ближайшего развития 8,3 2,1

Соответствие содержания заявленной цели 9,4 6,9

Соответствие педагогических технологий цели и содержанию 8,9 6,1

В ходе экспертной оценки у всех участников тренингов были зафиксированы следующие, отличавшие их от контрольных групп, умения и навыки: выделять сильные и слабые стороны исследуемого объекта; выделять и оценивать внешние и внутренние факторы, влияющие на состояние исследу емого объекта; объективно оценивать актуальный уровень исследуемого объекта и определять перспективы его развития; определять оптимальные средства, необходимые для разрешения проблемы; находил, целесообразное соотношение между достаточными и необходимыми средствами для разрешения проблем.

В субъектной фазе была организована деятельность 7 временных творческих коллективов по 11 человек в каждом, разрабатывавших экспериментальные программы. Результаты оценивались по критериям: удовлетворенность совместной деятельностью - методом анкетирования; сплоченность коллектива - социометрическим методом, эффективность - по критериям Хакмана. Высокая результативность отмечается 94,61% респондентов, эффективность -89,25%. 90,02% участников в качестве доминирующего выделяют благоприятный психологический климат, способствовавший удовлетворённости 90,79% педагогов своим положением в коллективе. Полезность для успешной профессиональной деятельности отмечается подавляющим большинством участников - 98,46%. Обобщённым показателем удовлетворённости совместной деятельностью является готовность 97,29% педагогов продолжить работу в составе данного коллектива. Результаты сошометрии, представленные в таблице 3, свидетельствуют о конструктивном характере совместной деятельности: количество участников, получивших отклонения составляет только 4,62%, взаимные отклонения - 3,08%, аутсайдеров нет.

Таблица 3.

Результаты социометрического исследования временных творческих коллективов

№ груп- Количество Количество Количество Количество

пы человек, отклонений взаимных аутсайдеров

получивших отклонении

отклонения

1 0 0 0 0

2 0 0 0 0

3 1 2 1 0

4 0 0 0 0

5 0 0 0 0

6 1 3 2 0

7 1 2 1 0

На протяжении всех этапов исследования было организовано консультирование. В условиях УДО выделены следующие его виды: научное, педагогическое, психологическое, валеолопиеское, организационное. Доминирующим является запрос на комплексное консультирование, насчитывающее от двух до шести видов. В качестве типичных выделены следующие ролевые позиции кон* сультанта в условиях УДО: эксперт, партнёр, наставник, фасилитатор, судья-рефери, психотерапевт. Результаты исследования дают основание рассматри-1 вать консультирование как сложную функцию профессиональной деятельности ч специалиста, требующую высокого уровня личностной зрелости и компетентности, в том числе и смежных областях знаний.

На этапе преобразования было проведено исследование готовности коллектива к нововведениям. СрГавнительный анализ данных констатирующего эксперимента, результатов, полученных по окончании ОЭР (таб.4), свидетельствует о значительном увеличении количества педагогов, готовых к инновационной деятельности, убеждённых в необходимости нововведений, | осознающих проблемы, занимающих субъектную позицию.

Таблица 4.

Сравнительный анализ готовности педагогического коллектива к инновационной деятельности в начале и по окончании эксперимента

Факторы Критерии готовности к нововведениям % респ. в нач. ОЭР % респ. по оконч ОЭР

Потребность в нововведениях Убеждены, что нововведения необходимы Убеждены, что в них нет необходимости Затрудняюсь ответить 67,9 11,3 20,8 91,6 6,1 2,3

Осознание проблем, обусловивших потребность в нововведениях Осознают проблемы Осознают частично Не осознают 52,1 38,5 9,4 86,2 9,2 4,6

Способность решать проблемы Смогут решать проблемы самостоятельно Смогут решать с по мощью компетентных лиц Не смогут решать по различным причинам 21.4 36,1 22.5 95,8 4,6 9,6

| Осознание по-j тенциальных ' препятствий в решении про; блем i Чётко формулируют потенциальные препятствия Формулируют с помощью компетентных лиц Не могут сформулировать потенциальные препятствия 47,2 34,2 18,6 81,6 6,9 11,5

! Готовность пре-^ одолевать про! блемы Готовы преодолевать проблемы Готовы с помощью компетентных лиц Не готовы 26,7 55,2 18,1 86,1 8,2 5,7

Формчлирова-! ние ожидаемых ! результатов г- I ! Чёпсо и подробно формулируют ожидаемые результаты Формулируют в общих чертах Не могут сформулировать 19,3 70,1 10,6 80,6 10,3 9,1

Для оценки уровня развития педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей была разработана и экспериментально апробирована «Методика оценки уровня развития педагогического коллектива УДО». Для оптимизации процедуры опроса разработана компьютерная программа, позволяющая осуществить массовое тестирование, статистическую обработку полученной информации, проверить достоверность результатов.

Измерения проводились 4 раза в течение четырёх лет с интервалом в один год (1998г. - 2002г.), обрабатывались с помощью разработанной программы и дублировались с помощью стандартного статистического пакета «Statistika.5.5A.». Выборка в каждом опросе составляла 300 человек. Динамика уровня развития педагогического коллектива по результатам проведенных опросов представлена на диаграмме рис.4.

240----

205,15

165,29

142,27 Н

1 опрос

2 опрос 3 опрос

4 опрос

Рис. 4. Динамика развития педагогического коллектива

Достоверность полученных результатов оценивалась по критерию Вилкок-сона - Манна - Уитни. Сравнительный анализ статистических показателей между

первым, вторым, третьим и четвёртым опросами позволяет сделать следующий вывод:

- между первым и вторым опросом отличия не достоверны (р = 0,137): I - между первым и третьим (р < 0,01), между первым и четвёртым (р<0,01)

опросами отличия результатов имеют высокую степень достоверности. Результаты сравнительного анализа первого и второго опросов подтверждают нашу гипотезу о фазах развития педагогического коллектива. В частности, в течение определённого времени (в данном случае в течение года) происходит накопление совокупности качеств, позволяющих коллективу перейти от фазы возникновения (объектной) к субьекшо -функциональной фазе.

Помимо субъективных, были использованы объективные официальные 1 статистические показатели за период ОЭР (1998 - 2002 годы), которые под-

! тверждают положительную динамику развития коллектива по критериям:

' снижение текучести учащихся и педагогов из учебного заведения; рост про-

44 фессиональной квалификации, научно-методической активности педагоги-

[ ческих работников; повышение образовательного уровня сотрудников; рост

достижений учащихся в областных, всероссийских и международных соревнованиях и конкурсах и т.д. , В процессе опытно - экспериментальной работы в качестве педагоги-

I ческих условий, обеспечивающих развитие коллектива многопрофильного

учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации выделены: наличие общей цели - развитие личности ребёнка на принципах добровольности, избирательности, природо- и культуросообразности; совместную деятельность членов коллектива по разработке и реализации инноваций, непрерывное образование педагогов, доминирование демократического стиля управления коллективом, эффективную обратную связь, соблюдение общих андрогогических закономерностей и принципов обучения взрослых, а так же частных принципов, реализуемых в условиях тренинга и консультирования; учёт особенностей организации и содержания работы Ч временных творческих коллективов в условиях инновационной деятельности.

В заключении подводятся итоги, делаются выводы и указываются на-^ правления дальнейшего исследования: развитие личности педагогов и уча-

щихся, а также детских и родительских коллективов учреждений дополнительного образования детей в процессе их объектно-субъектного преобразования.

Результаты, полученные и проверенные на различных этапах исследования, позволили сделать следующие выводы:

1. Развитие педагогического коллектива как обучающейся организации - это процесс позитивных качественно - количественных изменений профессионально - личностного совершенствования коллективного субъекта посредством освоения актуальных научных знаний и опыта в качестве инструмента управления нововведениями.

2. Развитие педагогического коллектива носит диалектический характер. Последовательное разрешение противоречий при переходе от предыдущей фазы к последующей позволяет созидательно реализовать принцип преемст-

венности как конструктивное отрицание и последовательно обогащать педагогическую деятельность и её результаты.

Концептуальная модель развития педагогического коллектива УДО как обучающейся организации предоставляет возможность для определения целенаправленного характера процесса развития педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности, его динамических компонентов, реализации принципов преемственности, прогнозирования результатов. Она может служить теоретико-методологической и практической основой при организации инновационной деятельности и создании системы непрерывного образования педагогов.

3. Эффективными интерактивными формами обучения педагогов дополнительного образования детей являются тренинг организационных изменений, , консультирование, позволяющие за короткое время овладеть знаниями и навыками, необходимыми для решения инновационных задач.

4. Эффективной формой организации педагогов в условиях инновационной деятельности являются временные творческие коллективы, особенностями которых является высокая сплочённость коллектива и удовлетворённость личности пребыванием в нём, эффективность, результативность, мотивация личностного роста, профессионального развития, обогащение профессиональной деятельности педагогов новым опытом.

5. Успешному развитию педагогического коллектива как обучающейся организации способствует соблюдение педагогических условий: наличие общей цели - развитие личности ребёнка на принципах добровольности, избирательности, природо- и культуросообразности; совместная деятельность членов коллектива по разработке и реализации инноваций, непрерывное образование педагогов, доминирование демократического стиля управления коллективом, эффективная обратную связь, соблюдение общих андрогогических закономерностей и принципов обучения взрослых, а так же частных принципов, реализуемых в условиях тренинга и консультирования; учёт особенно- , стей организации и содержания работы временных творческих коллективов 1 в условиях инновационной деятельности!. ■

Основное содержание диссертации отражено в публикациях: 1

1. Вострикова М.М. Учреждения дополнительного образования детей в структуре довузовского обучения /М.М.Вострикова //Материалы региональной межвузовской конференции «Организация дополнительного довузовского обучения в средней школе» - Воронеж.: ВГУ, 2000. - С. 24 - 26.

2. Вострикова М.М. Особенности исследовательской деятельности учащихся в условиях дополнительного образования /М.М.Вострикова //Научное общество учащихся Воронежского государственного университета: Сб. науч. тр. -Воронеж.: ВГУ, 2000 - С. 46 - 48.

3. Вострикова М.М. Исследовательская деятельность как функция учреждения дополнительного образования /М.М.Вострикова //Материалы научно-практической конференции «Личность и социум: проблемы взаимодействия

в системе дополнительного образования» - Воронеж.: ВГПУ, 2001. - С. 8-10.

4. Вострикова М.М. Прикладные аспекты развития креативности в условиях дополнительного образования /М.М.Вострикова // Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегиональной научно - практической конференции - Воронеж:: ВГУ, 2001 - С. 282 -285.

5. Вострикова М.М. Диагностика интеллектуального развития старшеклассников в слрутоуреличностно-ориентированного образования /М.М.Вострикова //Психолого - дидактическое моделирование вузовского образовательного процесса как отражение структуры интеллекта студента. Ч.И. - Воронеж.:

, ВГУ, 2001.-С. 129-132.

6. Вострикова М.М. Особенности развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей /М.М.Вострикова //Общественные науки, педагогика, история. Сб. науч.тр. -

u Воронеж.: ВГПУ, 2002. - С. 112 - 115.

7. Вострикова М.М. Организационное консультирование и педагогическая практика /А.С.Огнев, Ю.Н.Гончаров, Л.В.Абдалина, М.М.Вострикова. - Воронеж.: ВГПУ, 2002. - 100 с.

8. Вострикова М.М. Программа «Одарённые дети» как системообразующий фактор содержания деятельности многопрофильного учреждения дополнительного образования детей /М.М.Вострикова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Одарённость: рабочая концепция» - Воронеж.: 2002. - С. 298-301

9. Вострикова М.М. Дидактические особенности подготовки педагогов дополнительного образования к работе с одарёнными детьми /М.М.Вострикова //Материалы Всероссийской научно-практической конференции «Опыт работы с одарёнными детьми в современной России. - М.: Флинта, 2003. - С.

„ 270-275.

10. Вострикова М.М. Тренинг как форма воспитательной работы с педашгиче-\ ским коллективом /М.М.Вострикова //Общественные науки. Педагогика. Философия: Сб. науч. тр. - Воронеж.: ВГПУ, 2003 - С. 72- 76.

1 11. Вострикова М.М. Консультирование как педагогическая функция учревде-

[ ния дополнительного образования детей /ММВострикова //Воспитательная среда

вуза как фактор профессионального становления специалиста: Материалы межрегиональной научно практической конференции - Воронеж: ВГУ, 2003 -С. 142-146.

12. Вострикова М.М. Развитие педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации /М.М.Вострикова //Воспитательная среда вуза как фактор профессионального становления специалиста - Воронеж: ВГУ, 2003 - С. 146 -149.

13. Vostrikova М.М. Unique Research Activity of Pupils in the Conditions of Additional Education/M.M.Vostrikova'/ Ecological Congress International Journal.-Kansas City.: 1999.-№ 4s. - Volume 2. - P. 3-5

Лицензия ИД № 00437 от 10.11.99 Объем 1,5 пл. Формат 60х84'/16 Заказ № 584. Тираж 100.

Типография ВГУ 394000, г. Воронеж, ул. Пушкинская, 3

И 1 '

I I

* 15293

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вострикова, Мария Михайловна, 2003 год

Введение

Глава I. Теоретические аспекты развития педагогического 14 коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

1.1.Педагогический потенциал и специфика деятельности учреждений 14 дополнительного образования детей в общей педагогической системе

1.2.Методологические аспекты развития педагогического коллектива 42 учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

1.3.Мод ель развития педагогического коллектива многопрофильного 67 учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации Выводы

ГЛАВА П. Практика реализации модели развития педагогического 95 коллектива многопрофильного учреяеденкя, дополнительного образования детей как обучающейся организации

2.1 .Опытно-экспериментальная работа по реализации модели развития 95 педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации 2.2.Эффективность реализации модели развития педагогического 127 коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

2.3. Педагогические условия развития педагогического коллектива 147 многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации

Выводы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации"

Переход в качественно новое состояние привел к изменению содержания, структуры, пересмотру функций, расширению и углублению взаимодействия учебных заведений данного типа с различными общественными и государственными институтами.

Отличительной особенностью учреждений дополнительного образования детей является реализация образовательных программ и услуг в соответствии с постоянно изменяющимися и имеющими динамический характер запросами основных заказчиков - учащихся и их родителей. В связи с этим возникает объективная необходимость постоянного обновления содержания, технологий, структуры, стиля работы педагогического коллектива в инновационном режиме.

Специфика, возрастающее разнообразие оказываемых услуг обусловили необходимость в гибкой, мобильной динамичной модели коллективного управления нововведениями как естественным процессом на уровне учреждения, структурного подразделения, каждого педагога, особенно в многопрофильных учреждениях с разветвленной структурой, большим количеством педагогических работников (до 500 и более) и учащихся (цо7000 и более).

Исследованиям эффективной деятельности образовательных заведений и организаций в условиях инноваций посвящены работы отечественных

Ю.Н. Гончарова, М.В. Кларина, А.С. Огнева, К.М. Ушакова и др. и зарубежных - С. Бекхарда, Р. Педлера, Д. Стюарта, Е. Шейна и др. авторов.

Деятельность учебных заведений инновационного типа исследовалась Н.М. Борытко, В.И. Зверевой, А.Н. Кузибецким, Ю.А. Конаржевским и другими. Данные авторы подчёркивают, что позитивное развитие педагогического коллектива в условиях совместной социально-значимой деятельности обусловливаетэффективную реализацию нововведений.

Проблемы развития коллективов и организаций в отечественной науке изучаются в педагогике, социальной психологии, теории управления.

В педагогике различные аспекты развития педагогических коллективов разрабатывались КД Ушинским, С.Т. Шацким, ВА Сухомлинским, А.С. Макаренко, В.А. Караковским, Х.Й. Лийметсом, А.В. Мудриком, Л.И.Новиковой, В.А. Сластениньш, Н.Л. Селивановой и т.д.

В теории управления вопросы развития производственных, исследовательских, учебных и т.д. коллективов изучались Н.В. Гришиной, И.Д. Ладановым, Р.Л. Кричевским, И.М. Поповой и другими.

В социальной психологии динамическая теория коллектива представлена исследованиями АЛ Лугошкина, AJ3. Петровского, ЛИ Уманского и др.

Однако, основная часть исследований проводится в условиях общеобразовательных, специальных и высших учебных заведений, что актуализирует потребность в разработке содержания, форм и методов развития педагогических коллективов учреждений дополнительного образования детей, как нового типа отечественного образования, имеющего целый ряд специфических особенностей по сравнению с другими учебными заведениями нашей страны. Данные исследования начали проводиться только в последнее время.

Комплексные проблемы развития учреждений дополнительного образования детей нашли отражение в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Принципы обновления программного обеспечения в учреждениях дополнительного образования детей»

Ярославль, 1997 г.; Европейской региональной конференции «Европейские исследования: проблемы и перспективы развития», секция «Дополнительное образование» - Йошкар-Ола, 1998г.; П Российско-американской региональной конференции «Университеты как центры развития региона» - Йошкар-Ола, 1999 г.; научно-практической конференции «Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке»- Москва, 2000 г. Как наиболее значимые, в них выделяются проблемы организации и содержания инновационной деятельности педагогических коллективов, создания системы непрерывного образования педагогических работников учреждений дополнительного образования детей в связи с отсутствием у значительной их части базового педагогического образования и подготовки кадров для данного типа учебных заведений в высшей школе, а также начальным этапом становления федеральной и региональной систем повышения квалификации для данной категории педагогических работников.

В научных публикациях А.Г. Асмолова, А.К. Брудного, В.А. Горского, М.Б. Коваль, М.Н. Поволяевой, А.Б. Фоминой, А.И. Щетинской и т. д.; диссертационных исследованиях В А Абрауховой, АР. Андрейченко, И.Ф. Бережной, В.А. Березиной, JI.H. Буйловой, Д.Н. Грибова, А.В. Золотаревой и др. рассматриваются различные аспекты решения этой проблемы. Вместе с тем, влияние непрерывного образования педагогов, инновационной деятельности на развитие педагогического коллектива как условия реализации целей учреждения дополнительного образования детей пока не нашли достаточного отражения в научных исследованиях.

Теоретический анализ литературы и диссертационных исследований, посвященных дополнительному образованию детей, вопросам эффективности коллективного субъекта УДО, позволяет сделать вывод, что исследования этого типа находятся на начальном этапе, наблюдается опережающий характер практики по отношению к разработанности теории.

Экспериментальные исследования и наш опыт практической работы показали, что развитие педагогического коллектива УДО в процессе преобразования совместной социально-значимой деятельности на основе систематического и долгосрочного применения принципов дополнительности, преемственности, самообучаемости и соответствующих технологий способствует эффективной реализации инновационных начинаний и адаптации субъектов педагогической деятельности к нововведениям как естественному процессу.

В ходе развития педагогического коллектива выявляется комплекс противоречий, требующих конструктивного разрешения: -между актуальным и потенциальным уровнем развития педагогического коллектива УДО как обучающейся организации;

- между комплексным по содержанию запросом развивающейся личности на образовательные услуги и специализированной профессиональной деятельностью педагога дополнительного образования;

- между достигнутым уровнем развития педагогического коллектива и возникшей потребностью в его повышении в связи с вовлечённостью в инновационную деятельность;

- между инновационным характером деятельности системы дополнительного образования детей и традиционными подходами к реализации целей УДО.

Разрешение этих противоречий составляет комплекс проблем настоящего исследования, определивших выбор темы, основная проблема которого сформулирована следующим образом: каково содержание развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации?

Объект исследования: функционирование педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей.

Предмет исследования: педагогические условия развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации.

Цель исследования: теоретическая разработка и опытно-экспериментальная апробация модели развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации.

- уточнено содержание понятия «обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей;

- разработана концептуальная модель развития педагогического коллектива i многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации;

- разработаны интерактивные формы обучения педагогов дополнительного образования;

- выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающих успешное развитие педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации.

В соответствии с поставленной целью, объектом, предметом гипотезой были сформулированы следующие задачи исследования: t - выявить, обосновать и уточнить сущностные характеристики понятия обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей;

- разработать и реализовать концептуальную модель развитая педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации;

- разработать и реализовать интерактивные формы обучения педагогов дополнительного образования;

§ - изучить особенности совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- системный подход (П.К.Анохин, А.Н.Аверьянов, А.В.Кочетков, Б.Ф.Ломов, О.Л.Обухов, О.С.Разумовский);

- деятельностный подход (К.А. Абульханова - Славская, А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.А. Лекторский, С.Л.Рубинштейн);

- положения субъектной педагогики и психологии (И.Ф.Бережная, Н.М. Борытко, Н.И.Вьюнова, С.М.Годник, А.С.Огнев, В.А.Сластенин, Н.К.Сергеев,

Ю.П.Сокольников, И.С.Якиманская, и др.);

- принцип преемственности вразвитии педагогических явлений (СМ. Годник); -концегпуальные представления о сущности и особенностях профессиональной деятельности педагога (НБ. Кузьмина, АЬСМаркова, ЛМ. Митина, В.В. Сериков, СВ. Кульневич и др);

- принципы развития системы дополнительного образования детей (АР. Асмсшов, А.К. Бруднов, ВА Горский, МБ. Коваль, ОЕ. Лебедев, М.Н. Поволяева, АБ.Фомина, А.И. Щетинская и др.);

- теории развития коллектива (А.С. Макаренко, В.А. Караковский, Х.Й.

Лийметс, Л.И. Новикова, А.В. Петровский, Л.И. Уманский и др.).

Использовался комплекс методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования:

- методы теоретического анализа — сравнительно - сопоставительный, ретроспективный, моделирование;

- обсервационные — прямое, косвенное наблюдение, самооценка, рейтинг, ранжирование, социометрия; t -диагностические — анкетирование, интервьюирование, стандартизированная беседа-интервью, беседа, тестирование;

- праксиметрические — изучение, реконструкция, обобщение педагогического опыта, анализ продуктов детского и педагогического творчества, контент-анализ;

- экспериментальные - констатирующий и формирующий эксперименты, методы математической обработки данных.

4 Достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечивается исходными методологическими положениями, системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, адекватных предмету, цели и задачам; репрезентативностью выборки - 437 человек, методами статистической обработки данных и объективными нормативными статистическими показателями. Научная новизна полученных результатов:

- уточнено содержание понятия «обучающаяся организация» применительно 9 к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей;

Ф педагогических работников. Обоснована целесообразность применения каскадного метода обучения в условиях многочисленного коллектива. Показана эффективность метода двухступенчатого ранжирования затруднений педагогических работников в целях оптимальной организации личностно- ориентированного образования взрослых;

- изучены особенности совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов: высокая сплочённость, удовлетворённость личности пребыванием в коллективе, эффективность, fr результативность, мотивация личностного роста, профессионального развития, обогащение педагогической деятельности новым опытом;

- разработана и экспериментально апробирована методика оценки уровня развития педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей, на её ^ основе создана компьютерная программа, позволяющая провести массовое тестирование, статистическую обработку полученных результатов, проверил, их достоверность.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в научном обосновании объектно-субъектного преобразования педагогического коллектива в процессе его развития как обучающейся организации; возможности применения полученных результатов исследования в разработке концептуальных основ развития педагогических коллективов в качестве субъектов деятельности; моделировании ^ инновационной деятельности, программ обучения педагогических работников системы дополнительного образования детей.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что его результаты могут быть использованы для организации инновационной деятельности и реализации нововведений в учреждениях дополнительного образования детей, разработки интерактивных технологий и программ обучения педагогических коллективов УДО. Содержание тренингов организационных изменений, рекомендации по организации ф консультационной практики, деятельности временных творческих коллективов могут использоваться образовательными учреждениями для оптимизации работы педагогических коллективов, для обучения студентов педагогических вузов и слушателей в системе повышения квалификации работников образования. Методика оценки уровня развития педагогического коллектива может быть использована в целях диагностики педагогов, выявления управленческих деформаций и их своевременной коррекции как механизм обратной связи для прогнозирования развития учебного заведения, Ъ его конкурентоспособности в условиях инновационной деятельности.

Апробация результатов исследования осуществлялась в докладах и сообщения на международной конференции «Интеграция в образовании: Воронеж-Канзас» (2000г.); Всероссийских конференциях: «Одарённость: и рабочая концепция» (Воронеж, 2002г.); «Опыт работы с одарёнными детьми в современной России» (Москва, 2003г.), межрегиональных научно* практических конференциях (Воронеж, 2000г., 2001г., 2002г., 2003г.).

Результаты исследования доложены и обсуждены на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии ВГУ, научно-практических конференциях Дворца творчества детей и молодежи (Воронеж, 1998 г., 1999 г., 2000 г., 2001г., 2002г., 2003 г.), городской и областных научно-практических конференциях работников учреждений дополнительного образования (Воронеж, 2000г., 2001г., 2002г.). По теме диссертации опубликовано 12 статей, 1 монография (в соавторстве), ф Внедрение результатов исследования осуществлялось в

Муниципальном учреждении дополнительного образования детей Дворце творчества детей и молодежи города Воронежа. Теоретические положения и результаты исследования внедрены в деятельность областной станции юных натуралистов и опытников сельского хозяйства, областного Центра детско-юношеского туризма, краеведения и экскурсий, Центр детского творчества Советского района г. Воронежа. Имеются акты внедрения.

На защиту выносятся: ^ 1.Содержание понятия «обучающаяся организация» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей, определяемое в качестве комплексной характеристики педагогического коллектива как субъекта профессионально-личностного совершенствования посредством освоения научных знаний и опыта в целях управления нововведениями.

2. Концептуальная модель развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как * обучающейся организации, включающая в себя фазы преемственного развития педагогического коллектива в процессе реализации инноваций и непрерывного образования: объектную, субьектно-функциональную, субъектную, преобразования.

3.Содержательное описание интерактивных форм обучения педагогов дополнительного образования: тренинг организационных изменений, определяемый как интерактивная форма обучения педагогических работников, целью которой является развитие коллективного субъекта для адекватного выполнения инновационных задач; консультирование, определяемое как мобильная интерактивная форма коррекции педагогических затруднений и преобразования опыта субъектов взаимодействия.

4.Содержательное описание особенностей совместной деятельности педагогических работников в условиях временных творческих коллективов как эффективной формы реализации нововведений, отличающейся высокой результативностью, мобильностью, обеспечивающей сплочённость коллектива и удовлетворённость личности пребыванием в нём, благоприятный психологический климат. Разработка понятия «временный творческий коллектив» применительно к педагогическому коллективу учреждения дополнительного образования детей, определяемое как оптимально организованная группа педагогических работников, созданная на конкретный период для творческой деятельности, результаты которой могут быть реально измерены.

5.Комплекс педагогических условий, обеспечивающих развитие педагогического коллектива учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации, включающий: наличие общей цели - развитие личности ребёнка на принципах добровольности, избирательности, природо-и культуросообразности; совместную деятельность членов коллектива по разработке и реализации инноваций; непрерывное образование педагогов с целью включения в инновационную деятельность; доминирование демократического стиля управления коллективом; эффективную обратную связь между членами коллектива; соблюдение общих андрогогических закономерностей и принципов обучения взрослых, а так же частных принципов, реализуемых в условиях тренинга и консультирования; учёт особенностей организации и содержания работы временных творческих коллективов в условиях инновационной деятельности.

Этапы исследования:

Предварительный этап (1992 - 1996 г.) — накопление практического опыта инновационной деятельности в многопрофильном учреждении дополнительного образования детей Дворце творчества детей и молодёжи в качестве заместителя директора по учебной, научно-методической работе, его анализ, обобщение, систематизация, возникновение замысла диссертации.

Первый этап (1996 - 1998 г.) - теоретический анализ документов Министерства образования Российской Федерации, научно-педагогической литературы, диссертационных исследований, изучение опыта работы многопрофильных учреждений дополнительного образования детей городов Москвы, Санкт-Петербурга, Ярославля, Оренбурга, Петрозаводска, сбор и осмысление эмпирических данных, выдвижение рабочих гипотез, начало опытно-экспериментальной работы.

Третий этап (2001 - 2003 гг.) — завершение экспериментальной работы; анализ, систематизация и обобщение полученных результатов, уточнение теоретико-прикладных положений и рекомендаций, оформление диссертации.

Структура диссертации:

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей 170 наименований, 5 приложений. В тексте диссертации содержатся 9 таблиц, 5 схем, 9 диаграмм, 5 графиков. Объем диссертации 187 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

1 .Концептуальная модель развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей, представленная в первой главе, прошла проверку в ходе опытно-экспериментальной работы. Она может быть наполнена конкретным содержанием и создаёт реальные предпосылки для развития педагогического коллектива УДО как обучающейся организации, предоставляет возможности для определения целенаправленного характера процесса развития педагогического коллектива в условиях инновационной деятельности, его динамических компонентов, реализации принципов преемственности, прогнозирования результатов.

2. Достоверность полученных результатов исследования по критерию Вилкоксона — Манна — Уитни подтверждает фазовый характер развития педагогического коллектива: в течение определённого времени происходит накопление некоторой совокупности качеств, позволяющих ему перейти в режим развития от объектной к субъектно-функциональной фазе.

3.Успешному развитию педагогического коллектива как обучающейся организации способствует соблюдение следующих условий: наличие социально - значимой цели, совместная деятельность членов коллектива по разработке и реализации инноваций, непрерывное образование педагогов, демократический стиль управления коллективом, эффективная обратная связь, соблюдение общих андрогогических закономерностей и принципов обучения взрослых и частных принципов, реализуемых в условиях тренинга и консультирования; учёт особенностей организации и содержания работы временных творческих коллективов в условиях инновационной деятельности.

4. Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как процесс преобразования совместной социально-значимой деятельности на основе систематического и долгосрочного применения научных знаний и технологий способствует эффективной реализации новшеств и адаптации субъектов педагогической деятельности к нововведениям как естественному процессу.

170

Заключение

В современной педагогической системе учреждения дополнительного образования детей имеют самостоятельное и самоценное значение. Они отличаются рядом особенностей, одной из которых является добровольность и избирательность учащимися образовательных программ, видов деятельности, темпов обучения в соответствии с их актуальными потребностями, сензитивными периодами развития, природными задатками. Данное обстоятельство позволило выделить в качестве системообразующего фактора развития УДО способность педагогического коллектива адекватно отвечать на запросы основных заказчиков образовательных услуг — детей и их родителей, что обусловливает необходимость развития педагогического коллектива в постоянном инновационном режиме.

Педагогический коллектив УДО — это устойчивое и обладающее групповой сплочённостью объединение педагогических работников, стремящихся к достижению общей цели творческого развития личности учащихся в соответствии с их актуальными и перспективными образовательными потребностями на принципах добровольности, избирательности, природо- и культуросообразности.

Механизмом, обеспечивающим его развитие, является совместная деятельность, одним из видов которой выступает инновационная деятельность. Она понимается как комплекс актуально значимых и системно самообразующихся новообразований, возникающих на основе разнообразия инициатив и новшеств, перспективных для эволюции образования и позитивно влияющих на его развитие.

Факторами, влияющими на функционирование коллектива в режиме развития длительное время, являются внешняя адаптация и внутренняя интеграция. Условием их реализации является превращение коллектива в обучающуюся организацию.

Обучающаяся организация - это комплексная характеристика педагогического коллектива как субъекта профессионально - личностного совершенствования посредством освоения актуальных научных знаний и опыта в целях управления нововведениями.

Развитие педагогического коллектива как обучающейся организации - это процесс позитивных качественно — количественных изменений профессионально - личностного совершенствования коллективного субъекта посредством освоения актуальных научных знаний и опыта в качестве инструмента управления нововведениями.

Модель развития педагогического коллектива как обучающейся организации, разработанная на основе концептуально интерпретированного С.М.Годником закона развития систем, включает четыре закономерные фазы: объектную, субьекгао-функциональную, субъектную, преобразующую. Логика развития педагогического коллектива реализуется через разрешение противоречий при переходе от предыдущей фазы к последующей, при его преобразовании на каждой новой фазе.

Объектная фаза разрешает противоречие между актуальной и потенциальной готовностью коллектива вступить в инновационный процесс. Её результатом является интериоризация большинством педагогов идеи новшества, готовность выступать в качестве субъектов деятельности по проектированию и реализации нововведений.

Субъектно-функциональная фаза разрешает противоречие между новыми требованиями инновационной деятельности и недостаточно сформированной для её осуществления функциональной готовностью соответствующих умений и навыков. Ведущей формой обучения на данном этапе является тренинг организационных изменений - интерактивная форма обучения педагогических работников, целью которой является развитие коллективного субъекта для адекватного выполнения инновационных задач. Результатом данной фазы является готовность педагогов выступать субъектами инновационной деятельности.

Субъектная фаза разрешает противоречие между уже наступившей социальной ситуацией развития педагогического коллектива, иным статусом и его предварительной готовностью к выполнению системы функций в новых условиях. Формами организации совместной деятельности на данном этапе являются временные творческие коллективы — оптимально организованные группы педагогических работников, созданные на конкретный период для творческой деятельности, результаты которой могут быть реально измерены. На данной фазе значительное место занимает индивидуальное и групповое консультирование, определяемое как мобильная интерактивная форма коррекции педагогических затруднений и преобразования опыта субъектов взаимодействия. Её результатом является сформированная Мы-концепция - система ценностных представлений коллектива о себе самом в настоящем и будущем как позитивном факторе, удовлетворяющем пребывание в данном коллективе каждого из её членов. Фаза преобразования разрешает противоречие между особенностями новой и предшествующей социальных ситуаций развития. Её результатом является стабилизация нововведений, их переход в нормативное состояние, созревание новых инновационных идей, адаптация коллектива к инновационной деятельности как естественному процессу. Последовательное прохождение фаз обеспечивает преемственное развитие педагогического коллектива как обучающейся организации. Общим значением данного подхода является реализация ближних, средних и дальних перспективных линий, введённых в научный обиход А.С.Макаренко: каждая новая фаза по отношению к последующей является сферой ближних перспектив; фаза возникновения по отношению к фазе субъектности и субъектно - функциональная фаза по отношению к фазе преобразования — сферой средних перспективных линий; фаза преобразования является дальней перспективой.

Модель прошла проверку в ходе опытно - экспериментальной работы и была наполнена конкретным содержанием. Полученные результаты подтверждают гипотезу исследования и свидетельствуют об эффективности модели.

Достоверность результатов была проверена методами математической статистики по критерию Вилкоксона - Манна - Уитни. Сравнительный анализ | статистических показателей подтверждает гипотезу о фазовом характере развития педагогического коллектива.

Объективные официальные статистические показатели за период ОЭР (1998 — 2002 годы) подтверждают положительную динамику развития коллектива по критериям: снижение текучести учащихся и педагогов из учебного заведения; рост профессиональной квалификации, научно-методической активности педагогических работников; повышение образовательного уровня сотрудников; рост достижений учащихся в областных, ^ всероссийских и международных соревнованиях и конкурсах.

Условиями, обеспечивающими развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как обучающейся организации, являются: наличие социально - значимой цели — творческое развитие личности учащихся на принципах добровольности, избирательности, природо- и культуросообразности, совместная деятельность членов коллектива по разработке и реализации инноваций, непрерывное образование педагогов, демократический стиль управления коллективом, эффективная обратная связь, соблюдение общих андрогогических закономерностей и принципов обучения взрослых и частных принципов, реализуемых в условиях тренинга и консультирования; учёт особенностей организации и содержания работы временных творческих коллективов в условиях инновационной деятельности.

Развитие педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей как процесс преобразования совместной социально-значимой деятельности на основе систематического и долгосрочного применения научных знаний и технологий способствует эффективной реализации новшеств, адаптации субъектов педагогической деятельности к нововведениям как естественному процессу.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вострикова, Мария Михайловна, Воронеж

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев — JL: Просвещение, 1968. -304 с.

2. Аверьянов А.Н. Категория «система» в диалектическом материализме /А.Н.Аверьянов М.: Мысль, 1974. - 200 с.

3. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы /П.К.Анохин // Избр. труды. М.: Педагогика, 1978. — 240 с.

4. Анцыферова Л.И. Зрелый возраст как период продолжающегося развития личности /ЛИ. Анцыферова //Психология личности в 2 Т. — Самара.: Бахрах, 1999.—544 с.

5. Аникеева Н.П. Психологический климат в коллективе / Н.П.Аникеева М.: AKADEMA, 1989.-231 с.

6. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию /А.Г.Асмолов // Сборник «Организация опытно-экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей». М.: ЦРСДОД, 1997. - Вып.З.- С.4 - 6.

7. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития образования в России: от традиционной педагогики к педагогике развития. /А.Г.Асмолов // Внешкольник. 1997.- № 9. - С. 32 - 36.

8. Андреев В.И. Педагогика. Учебный курс для творческого саморазвития. /В.И.Андреев Казань: Центр инновационных технологий. - 2002. - 483 с.

9. Аксельрод В.И. Моделирование и реализация системы дополнительного образования учащихся (на примере СанктПетербурга). Дисс. . канд пед.наук. /В.А. Аксельрод- СПб., 1998. 167с.

10. Березина В. А. Модернизация дополнительного образования детей /В.А.Березина //Внешкольник. 2003. -№1.-С.16- 19.

11. Братусь Б.С. Аномалии личности /Б.С.Братусь М.: Мысль, 1998, —301 с.

12. Белкин А.С. Витагенное образование. Голографический подход /А.С.Белкин, Н.К.Жукова Екатеринбург.: УГЛУ, 1999. -226 с.

13. Балянская JI.K. Учреждения внешкольной воспитательной работы /Л.К.Балясная М.:Просвещение, 1997. — 343 с.

14. Буданова Г.П. Свободное время ребенка в изменяющемся социуме /Г.П.Буданова // Магистр. 1993. -№ 5. - С.17 -21.

15. Буйлова JI.H. Организация методической службы учреждений дополнительного образования детей /Л.Н.Буйлова, СБ. Кочнева — М: Владос, 1999.-160 с.

16. Борытко Н.М. Культурологические аспекты инновационных изменений (опыт проеюной деятельности вконсультировании/НМБфьшсо//Консуль,гарование в области образования. 4.3. СПб.: 2000.- С.7- 46.

17. Борытко Н.М. Педагог в пространстве современного воспитания /Н.М.Борытко //Волгоград.: Перемена, 2001. 214с

18. Борытко НМ Разработка и экспертиза авторских учебных программ /Н.М.Борытко, А.Н.Кузибецкий // Волгоград.: Перемена, 1996.- 47 с.

19. Буева И.И. Духовная культура воспитанника как ориентир педагогической деятельности в сфере дополнительного образования /И.И.Буева // Дополнительное образование. 2002. -№12 - С. 31 — 34.

20. Бережная И.Ф. Формирование социальных ориентаций подростков в t детском загородном лагере: Автореф. дисс. . канд. пед.наук. /Бережная

21. Ирина Фёдоровна Воронеж., 1998. -23 с.

22. Борытко Н.М. Досуг в пространстве воспитания /Н.М.Борытко // Внешкольник. 2002. -№6 - С. 19 - 24.

23. Бакли Р.Теория и практика тренинга /Р. Бакли, Д Кэйпл СПб.: Питер, 2002. -350 с.

24. Бишоп С. Тренинг изменений в организации /С.Бишоп, Д.Тэйлор С-Пб.: Питер, 2002.-382 с.

25. Выготский JT.C. Проблемы общей психологии /Л.С.Выготский //Собр. Соч. в 6 Т. М.: Просвещение, 1982, Т.2. - 231 с.

26. ВыготскийЛ.С. Педагогическая психология /Л.С.Выготский М.: Питер, 1996.-533 с.

27. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход /А.А.Вербицкий-М.: Мысль, 1991.-291с.

28. Вьюнова Н.И. Междисциплинарный подход к построению психолого-педагогического исследования /Н.И.Вьюнова //Материалы XYIII заочной конференции «Ненасилие как условие развития способности личности к позитивному самопроявлению» М.: Мысль, 1997. — С.5-6.

29. ВьюноваН.И.Методологическая школа Российского масштаба /Н.И.Вьюнова, С.И.Годник //Известия Российской Академии образования — 2000. -№3 С.25 -30.

30. Вачков И.В. Психологический тренинг как средство развития профессионального самосознания педагогов /ШЗ.Бачков // Школа здоровья. — 1995. №3. -С.73-84.

31. ВартофскиМ. Модели: репрезентация и научное понимание /М.Вартофски -М.: Прогресс, 1998 507 с.

32. Вострикова М.М. Особенности развития педагогического коллектива многопрофильного учреждения дополнительного образования детей /М.М.Вострикова //Общественные науки, педагогика, история. Сб. науч. ст. -Воронеж, 2002.-С. 112-115.

33. Висконси Р. Теоретико-прикладные аспекты феномена изменений /Р. Висконси, С. Гордорн-Ярославль.: ИПРА, 1997. -427с.

34. Вострикова М.М. Развитие педагогического коллектива УДО как обучающейся организации /М.М.Вострикова //Общественные науки. Педагогика. Философия: Сб. науч. тр. Воронеж, 2003 - С. 72- 76.

35. Внутришкольное управление: вопросы теории и практики /Под ред. Т.И.Шамовой. М. :Мысль, 1991. - 312 с.

36. Виноградова Л.И. Семья и школа — партнеры в воспитании /Л.И.Виноградова// Внешкольник. 2002. -№5 - С. 13 - 16.

37. Гусинский Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода /Э.Н.Гусинский — М.: Школа, 1994.-170 с.

38. Гайда В.Л. Формирование команды /В.Л.Гайда //Психология работы с персоналом в труд ах отечественных специалистов: Сблауч.тр. СПб.: Питер, 2001. -480 с. 43 Гессен С.И. Основы педагогики /С.И.Гессен - М.: Мысль, 1995. - 312 с.

39. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы /С.М.Годник Воронеж.: ВГУ. 1981.-240 с.

40. Гришина Н.В. Я и другие: общение в трудовом коллективе /Н.В.Гришина Л.: Слово, 1990.-260 с.

41. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка /П.Я.Гальперин. -М.: МГУ, 1985. 245с.

42. Горский В.А. Становление и социальное самоопределение личности в системе дополнительного образования /В.А.Горский //Дополнительное образование 2001. - №12. - С. 3 - 8.

43. Деркач Д.А. Методолого-прикладные основы акмеологических исследований /Д.А.Деркач М.: 2000. - 392 с.51 .Дополнительное образование детей /Под ред. Лебедева О.Е. М.: Владос, 2000.-256 с.

44. Дахин А.А. Педагогическое моделирование: сущность, эффективность и неопределенность /А.А. Дахин //Народное образование. 2002. - № 2. — С. 56.

45. Дополнительное образование детей в России: состояние и перспективы развития в XXI веке. //Материалы Всероссийской научно-практической конференции. -М.:ЦРСДОД, 2000. -131 с.

46. Дополнительное образование специалистов. Аннотированный указатель авторефератов диссертаций //Педагогика и психология.—М,2003.-Вып3.—121с.

47. Елисеев В. Консалтинговая служба в сельском районе /В.Елисеев //Народное образование. 2000. - № 9. - С. 75 - 77.

48. Емельянов Ю.И. Активные методы социально психологической подготовки руководителей /Ю.И.Емельянов //Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов. — СПб.: Питер, 2001.—512 с.

49. Емельянов Ю.П. Активное социально-психологическое обучение /Ю.П.Емельянов. Л.: ЛГУ., 1989. - 117 с.

50. Егорова А.В. Живое дело /А.В.Егорова //Внешкольник. -2000.- №4-С.ЗЗ.

51. Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел /И.П.Иванов — М.:Владос, 2000.-131с.

52. Инграм Дж.-В. Что такое непрерывное образование? /Дж.-В.Инграм // Высшее образование в Европе. Бухарест. - 1979. - № 4. С. 23-31.

53. Крупская Н.К. Педагогические сочинения/Н.К.Крупская. — Т. 3. М.: Просвещение, 1957. -390 с.

54. КараковскийВ.А.Воспитание?Воспитание.Воспитание!/В.А.Караковский Л.И.Новикова, Н.Л.Селиванова. -М.: Флинта, 1996. — 215 с.

55. Караковский В.А. Воспитание — важнейшая социально-педагогическая ценность /В.А.Караковский //Народное образование. 2002. - № 4. - С. 165.

56. КульневичС.В.Не совсем обычный урок/С.В.Кульневич, Т.П.Лакоценина.—

57. Ростов н/Д.:ТЦ Учитель, 2001. 160 с.

58. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых /Ю.Н.Кулюткин М.: Слово, 1985 - 128 с.73 .Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях /Е.А.Климов. М.: Наука, 1995.-189 с.

59. Краевский В.В. Воспитание или образование/В.В.Краевский //Педагогика. 2002.-№3.-С. 3-10.

60. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Пособие для педагога-исследователя/В.В.Краевский. Самара.: Бахрах, 1994. - 165 с.

61. КабаченкоТ.С. Психология управления /Т.С.Кабаченко.- М.: Педобщество России, 2000. 384 с.

62. Кричевский P.JI. Если Вы — руководитель. Элементы психологии в повседневной работе /Р.Л.Кричевский. М.: Наука, 1993. - 352 с.

63. Кларин М.В. Корпоративный тренинг от А до Я/М.В.Кларин. — М: Дело, 2000. -126 с.

64. Кедров Б.М. Классификация наук/ Б.М.Кедров —М: Просвещение, 1986. -162 с.

65. Ковалев Г.А. Основные направления использования активного социального обучения в странах Запада /Г.А.Ковалёв// Психологический журнал. -№ 1.- Т. 10.-С. 127-137.

66. Кенджеми Дж.П. Формирование, упадок и возрождение доверия в организации /Дж.П.Кеджеми, Дж.Райс, К.Дж.Ковальски //Лидерство. Психологические проблемы в бизнесе: Сб.науч.тр.—Дубна: Феникс, 1997.—159 с.

67. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент /Ю.А.Конаржевский. -М.: Дело, 1992.-224 с.

68. Крыжко В.В. Психология в практике менеджера образования /В.В.Крыжко, Е.М.Павлютенко. СПб: Каро, 2001. - 220 с.

69. Козлова Л.П. Технология обучения в учреждении дополнительного образования /Л.П.Козлова, Л.Р.Суринова Воронеж, 2001. — 158 с.

70. Катунова М.Р. Формирование образовательной среды клуба учреждения дополнительного образования детей: Дисс. . канд. пед. наук /М.Р.Катунова1. СПб, 1998.- 181с.

71. Киршин И.А. Педагогические условия развития детского словесного творчества (в сфере дополнительного образования): Дисс. канд. пед. наук /И.А.Киршин Калининград, 1999. - 178 с.

72. Кавтарадзе Д.Н. Обучения и игра. Введение в активные методы обучения /Д.Н.Кавтарадзе. -М: Флинта, 1998. 192 с.

73. Коваль М.Б. Педагогика внешкольного учреждения /М.Б.Коваль. — Оренбург: Школа, 1993. -217 с.

74. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 томах /А.Н.Леонтьев М: Просвещение, 1983. - Т. 1 - С. 157 - 159.

75. Ладанов И.Д. Практический менеджмент /И.Д.Ладанов. — М: 1995. — 449 с.

76. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей /Л.Г.Логинова. — М: Владос, 1999. — 240 с.

77. Лизинский В.И. Психолого-педагогический и управленческий дневник директора школы /В.И.Лизинский. М.: Мысль, 2001. - 160 с.

78. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. /Б.Ф.Ломов М.: Наука, 1984. - 221 с.

79. Макаров Ю.В. Тренинг как объект психологического анализа /Ю.В.Макаров, В.В.Исаков СПб: Каро, 1996. - 95 с.

80. Макаренко А.С. Воспитание в советской школе /А.С.Макаренко. М: Просвещение, 1996. — 229 с.

81. Макаренко А.С. Сочинения. К 75-летию со дня рождения /А.С.Макаренко М: Учпедгиз, 1963. - 344 с.

82. Маркова А.К. Психология труда учителя/А.К.Маркова -М: Дело, 1993.—180с.

83. Медынский Е.Н. Внешкольное образование /Е.Н.Медынский. М: Учпедгиз, 1928. — 127 с.

84. Мазыкина Н.В. Инновационные подходы в патриотическом воспитании и гражданском становлении личности /Н.В.Мазыкина // Внешкольник 2002. -№5 - С. 5 - 9.

85. ЮО.Макшанов С.И. Профессиональный тренинг/С.И. Макшанов /Психологияработы с персоналом в трудах отечественных специалистов: Сб. науч. тр. — СПб: Питер, 2001 -512 с.

86. Материалы второй ежегодной конференции Агенства США по международному развитию Ярославль.: Цезарь, 1995. —242 с.

87. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов М.: ИЛИ РАО, 1995. - Вып 1. -С.64 - 78.

88. Юб.Новикова Т.Г. Проектирование и экспертиза инновационной деятельности в образовании /Т.Г.Новикова //Приложение к журналу «Внешкольник», 2001. № 12. - М.: Центр, 2001. - 98 с.

89. Непрерывное образование как педагогическая система // Сб. науч. тр. — М:НИИВШ, 1989.-С. 156 182.

90. Ю.Огнев А.С. Организационное консультирование и педагогическая практика /А.С.Огнев, Ю.Н.Гончаров, Л.В.Абдалина, М.М.Вострикова. — Воронеж.: ВГПУ, 2002. -100 с.

91. ПЗ.Онушкин В.Т. Образование взрослых. Междисциплинарный словарь терминологии /В.Т.Онушкин, Е.И.Огарёв. СПб - Воронеж, 1995.-231 с. 114.0жегов А.С. Словарь русского языка /А.С.Ожегов. — М.: Русский язык, 1996.-797 с.

92. Обозов Н.Н. Психология совместной деятельности /Н.Н.Обозов. — СПб.: АППиМ, 1997.-117 с.116,ОбозовН.Н. Психологическое исследование и консультирование /Н.Н.Обозов. СПб.: АПП и М, 1998. - 151 с.

93. Основные показатели системы образования Воронежской области. — Воронеж.: ВГУ, 2001. 84 с.

94. Парыгин Б.Д. Практикум по социально — психологическому тренингу /Б.Д.Парыгин. С-Пб.: Мысль, 1997. - 121 с. - 119Летровский А.В. Психологическая теория коллекгава.—М: Наука, 1919.—206с.

95. ПетровскийВ.А. Личность: феномен субъектности /В.А.Петровский. — Ростов-н/Д: Феникс, 1993. 342 с.

96. Попова Г.Н. Областной центр развития дополнительного образования детей (проекты и реалии) /Г.Н.Попова //Дополнительное образование. 2000.- № 3. — С. 21 —23.

97. Пидкасистый П.И. Педагогика /П.И. Пидкасистый, В.В. Воронов. М: Педобщество России, 1991. - 640 с.

98. Прутченков А.С. Школа жизни. Методические разработки социально — психологического тренинга /А.С.Прутченков. — М: Мысль, 1998. 92 с.

99. Пугачёв B.JI. Руководство персоналом организаций /В.Л.Пугачёв М.: Аспект-Пресс, 2000, - 314 с.

100. Педагогика: Учебное пособие. /Под ред. П.И.Пидкасистого — М.: Педобщество России, 2002. -640 с.

101. СухомлинскийВ.А. Павлышская средняя школа /В.А.Сухомлинский. -М.: Просвещение, 1969. 216 с.

102. СухомлинскийВ.А.Методика воспитания коллектива/В.А.Сухомлинский-М: Просвещение, 1981.-191 с.

103. Ситник А.П. Андрогонические аспекты повышения квалификации педагогов/А.П.Ситник,И.Э.Савенкова,И.В.Крупина,И.К.Крупин-M.:AKADEMA, 2000. 83 с.

104. Сластенин В.И. Педагогика /В.И.Сластёнин, И.Ф.Исаев, Е.Н.Шиянов -M.rAKADEMA, 2002. 576 с.

105. Соловьева Н.В. Формирование готовности выпускника школы профессионального самоопределения к трудовой деятельности /Н.В.Соловьёва //Учреждение дополнительного образования детей в современных условиях: Сб. науч. тр. Воронеж, 1996. — С . 21 -26

106. Стюарт Д. Тренинг организационных изменений /Д.Стюарт. — СПб: Питер, 2001.-298 с.

107. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1998. - 608 с.

108. СластёнинВ.И. Педагогика инновационной деятельности /В.И.Сластёнин, Л.С.Подымова-М.: Магистр. -1997. -221 с.

109. Степанова Е.И. Умтвенное развитие и обучаемсть взрослых /Е.И.Степанова Л.: Наука, 1981.-254 с.

110. Смирнова Н.А. Педагогические возможности клубных форм в образовательном процессе современной школы: Дисс. . канд. пед. наук /Н.А. Смирнова. СПб, 1995. - 191 с.

111. Сотворчество в управлении образованием /Под ред. С.Ю.Степанова, Г.А.Разбивной Петрозаводск.: Мысль, 1993.— 165 с.

112. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительногообразования детей от 7 марта 1995 г. №233 /Собрание законодательства РФ. -1995. -№12 С.26 - 30.

113. Третьяков А.И. Школа: управление по результатам /А.И.Третьяков. — М: Новая школа, 2001. 320 с.

114. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников /Н.Ф.Талызина. М.: Педобщество России, 1998.- 218 с.

115. Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И.Новиковой. — М, ИТП и МИО РАО, 1983. -237 с.

116. НЗ.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения /К.Д.Ушинский — М.: Просвещение, 1974. Т.1. - 220 с.

117. Уманский Л.И. Психология организаторской деятельности школьников /Л.И.Уманский. -М.: Просвещение, 1980. -181с.

118. Ушаков К.М. Ресурсы управления школьной организацией/К.М.Ушаков. -М.: Сентябрь, 2000. -84 с.

119. Ушаков К.М. Подготовка управленческих кадров образования /К.М.Ушаков. — М.: Сентябрь, 1997. 144 с.

120. Файбушев С.И. Принципы и методы командной работы в управлении персоналом /С.И.Файбушев //Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов. Сб. науч. тр. — СПб.: Питер, 2001. —512 с.

121. Фомина А.Б. Учреждения дополнительного образования детей: инновационная социально-педагогическая модель/АЛэ.Фомина.—М, 1996.-98с.

122. Философский энциклопедический словарь. М.: ИНФРА,1999. — 776 с.

123. Философская энциклопедия. М.:ИНФРА, 1991. - 583 с.

124. Фуникова Н.И. Комплексный подход как фактор организации дополнительного образования детей (региональный аспект): Дисс. . канд. пед. наук/Н.А.Фуникова. — Челябинск, 1998. 190 с.

125. Хрящёва Н.Ю. Тренинг партнёрского общения / Н.Ю.Хрящёва, С.И.Макшанов //Психогимнастика в тренинге СПб.: Питер, 2000. - 312 с.

126. ХохловА.А. Развитие познавательного процесса старшеклассников при изучении материальных памятников истории и культуры в учреждениидополнительного образования детей: Дисс. .канд. пед. наук /А.А.Хохлов.— Екатеринбург, 1998. 169 с.

127. Чернова Н.А. Педагогические условия развития дополнительного образования школьников (на примере региона): Дисс. . канд. пед. наук /Н.А.Чернова- М, 1998. 184 с.

128. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения. В 2 т. /С.Т.Шацкий -М.: Просвещение, 1980. -Т.1.-312 с.

129. Шацкий С.Т. Роль среды в педагогическом процессе /С.Т.Шацкий // Народное образование. 1928. - № 7. - С. 8 - 16.157Шацкий С.Т. Педагогические сочинения /С.Т.Шацкий.— М.:Учпедгиз, 1964.-Т.2. -341с.

130. Щетинская А.И. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития: Автореф. дисс. . канд. пед. наук /Щетинская Анна Ивановна. Казань, 1999. —21 с.

131. Щетинская А.И. Развитие творческого потенциала педагога в условиях дополнительного образования детей. Автореф дисс. . докт. пед. наук /Щетинская Анна Ивановна. Казань, 2000. - 48 с.

132. Anthony P. Maganing Culture, Open University Press /P.Anthony — Buckinghamy, 1994. 318 p.

133. Brief Pedagogical Dictionary New-York City .: 1992.- 376 p.

134. Dave R. H. Lifelong Education an School Curriculum /R.H.Dave Hamborg.: 1973.-321p.

135. Cropley A. J. Lifelong Education: A Stocktaking /A.J.Cropley.-Hambourg:1979.-242 p.

136. HodgellsRM, Makagement/RMHodgels, DJE.Kuralko.-San Diego, 1988.- 463 p.

137. Kron F.W. Vrundwisson Padagogick /F.W. Kron. — Munchen-Basel, 1991.-272p.

138. Pedler R. The learning Company: A Stategy for Sistainable Development, Mc Craw NiM /R.Pedler. Maidenhead, 1991. - 281 p.

139. Revans R.W. Action Learning, Blond and Briggs/R.W.Revans. — London,1980.- 216 p.

140. Senge P. M. The Fifth Liscipline: The Art and Practice of the Learning Jrganization /P.Senge. London: Doybleday. 1990. - 323 p. 169.Schein E.N. Organizational psychology Englewood cliffs /E.N. Schein. - New Yersey: 1970.-219 p.

141. Vostrikova M.M. Unigue Research Activity of Pupils in the Conditions of Additional Education /M.M.Vostrikova //Eclogical Congress International Journal.-Kansas City.: 1999.-№ 4s. Volume 2. - P. 3-5.