Развитие поликультурности студента в персонифицированном обучении

Вавилова, Елена Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие поликультурности студента в персонифицированном обучении

Автореферат

Автор научной работы: Вавилова, Елена Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2013
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие поликультурности студента в персонифицированном обучении"

На правах рукописи

ВАВИЛОВА Елена Олеговна

РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ СТУДЕНТА В ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

6 ИЮН 2013

Оренбург 2013

005060991

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: Соколова Людмила Борисовна, доктор педагогических наук, профессор

Официальные оппоненты:

Белая Галина Викторовна, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», профессор кафедры романо-германской филологии и методики преподавания иностранного языка

Кузнецов Владимир Викторович, доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный университет», профессор кафедры теории и методики профессиональною образования

Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Сибирский государственный технологический университет»

Защита состоится 13 июня 2013 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования и 13.00.08 —теория и методика профессионального образования в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460014, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет».

Текст автореферата размещен на сайте ВАК www.vak.ed.gov.ru 13 мая 2013 г.

Автореферат разослан 13 мая 2013 г.

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Современный мир включён в сложный, но закономерный процесс глобализации, в создание единой системы социокультурных, социально-экономических, политических взаимоотношений. Интеграция многонациональной России в мировое культурное и образовательное пространство актуализирует процесс сохранения и развития в отдельно взятой стране и в мире в целом культурных различий (в отличие от ряда концепций мультикультурализма, предполагающих слияние всех культур в одну). Практика показывает: подобное смешение ведёт к усреднению, ассимиляции, разрушению культурного фундамента идентификации субъектов с национальной культурой.

Увеличение проявлений культурной нетерпимости в настоящее время означает, что современный молодой человек ещё не совсем готов к диалогу с другой культурой. Это деформирует характер межкультурного взаимодействия, увеличивает степень недоверия между людьми. Чтобы нивелировать данные процессы, необходимо развивать поликультурность как личностное качество и осуществлять подготовку студентов в условиях поликультурной среды уже на стадии обучения в вузе.

Статья 14 Закона РФ «Об образовании», «Проект Концепции развития поликультурного образования в Российской Федерации» указывают на необходимость усиления фундаментальных и прикладных исследований по совершенствованию поликультурного образования. В группу ключевых компетенций Федеральных государственных образовательных стандартов входят компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе. Подчёркнута необходимость развития у студентов — бакалавров и магистров — поликультурной компетентности.

Учёными доказано, что одной из психолого-педагогических моделей ком-петентностного обновления высшего образования, которая детерминирует личностный рост, социальную идентификацию индивида с представителями разных культур, позволяет учитывать не только индивидуальность, но и типические особенности участников образовательного процесса, является персонифицированное обучение (А. Б. Орлов, О. Г. Тавстуха). Наряду с этим указывается на необходимость в большей степени использовать его педагогический потенциал в развитии поликультурности выпускников вуза, изучающих любой язык— родной, иностранный, языки науки и искусства, поскольку освоение языка всегда сопряжено с овладением реалиями культуры (информацией, достижениями, обычаями, традициями, культурными и нравственными ценностями). Однако исследования показывают, что целенаправленно персонифицированное обуче-

ние в развитии поликультурности ещё не стало реальной практикой. На это указали более половины опрошенных нами преподавателей и студентов. Изменяющиеся условия современности диктуют необходимость изучения проблемы поликультурности во всём многообразии, многоплановости данного феномена; проблемы её становления и развития. Становится актуальным поиск современных форм, содержания, технологий развития поликультурности студента вуза в процессе персонифицированного обучения.

Степень научной разработанности проблемы. В науке существует значительный объём знаний, составляющих теоретические предпосылки, необходимые для постановки и решения исследуемого вопроса:

- актуализированы проблемы поликультурного образования (М. Беннет, Дж. Бэнкс, А. Н. Джуринский); теории «диалога культур» (М. М. Бахтин, В. С. Библер); разработан культурологический подход, основанный на понимании культуры как результата рефлексии человеческого опыта (Л. А. Волович, В. А. Конев);

-осуществлён анализ философско-педагогических идей учёных-персоналистов (С. И. Гессен, Н. Д. Никандров, Ю. В. Сенько, Д. И. Фельдштейн);

- разработаны модели персонифицированного обучения школьников (В. С. Кондратьев), учащихся среднего профессионального образования (А. X. Шерстобитов), повышения квалификации работников образования (Н. К. Зотова, А. А. Муратова, Э. Р. Саитбаева, О. Г. Тавстуха). Персонифицированные модели образования позволили сконструировать пространственно-динамическую модель развития поликультурности студента в персонифицированном обучении;

- рассмотрена поликультурность как средство развития профессиональной и общей культуры личности (Н. Б. Крылова, В. В. Кузнецов), как фактор успешной социализации человека (И. В. Бестужев-Лада, А. В. Мудрик), как личностное качество школьника (Е.П. Белозерцев, Ю. А. Карягина). Поликультурность изучена с позиций социологии (Ю. В. Агранат, Е.П. Белозерцев), как проблема межнационального общения (Б. С. Ерасов, А. Г. Здравомыслов).

К практическим предпосылкам решения исследуемых вопросов относятся:

-развитие поликультурности студента и учащегося в образовательном процессе в связи с культурной рефлексией (О. С. Анисимов, Л. Б. Соколова), с вопросами мотивации субъекта на культуру (В. Л. Бенин, И. А. Зимняя); ориентацией на культуру как ценность (В. И. Загвязинский, А. В. Кирьякова);

- обоснование перемены во взглядах на сущность и содержание языкового образования в сфере поликультурности (Г. В. Белая, С. Г. Тер-Минасова); формирование этнической культуры, межнационального общения (М. Б. Насырова), воспитание толерантности, демократизации как компонентов поликультурного образования (О. С. Ковалёва);

- реальные шаги педагогического сообщества по созданию единого научно-практического пространства для обсуждения взглядов на проблемы мульти-культурализма, поликультурности, многокультурности, проведение международных, всероссийских научно-практических конференций, симпозиумов, выводы которых начинают внедряться в практику вузов.

Однако проблема развития поликультурности студента в персонифицированном обучении не рассматривалась в качестве самостоятельной педагогической задачи и не получила целостного теоретического осмысления.

Нами выявлены противоречия между:

- объективной потребностью общества в личности, способной к жизнедеятельности в поликультурном мире, осуществлению культуросозидательной деятельности, и недостаточным учётом педагогических условий, способствующих развитию данных качеств у выпускников вузов;

-усиливающейся мотивированностью студентов в овладении поликультурностью как личностным качеством и недостаточным использованием преподавателями вузов педагогического потенциала персонифицированного обучения в этом процессе;

- возросшей потребностью педагогической практики в научно-методическом обеспечении развития поликультурности студента и недостаточной теоретической разработанностью в педагогической науке моделей использования в этом процессе потенциала персонифицированного обучения.

Данные противоречия обусловили исследовательскую проблему: каковы содержание, технологии, средства развития поликультурности студента в условиях персонифицированного обучения в вузе?

Работа выполнена в рамках тематического плана фундаментальных исследований «Разработка и внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников в условиях модернизации региональной системы образования» (паспорт комплексной программы научно-исследовательских работ № 19 от 13.07.05) и соответствует шифру специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования (п. 4 — типы и модели обучения, образовательные технологии, концепции развития учебно-методического обеспечения процесса обучения и средств обучения; специфика обучения на разных уровнях образования; п. 6 — социокультурная обусловленность динамики образования; концепция интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технология создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании; п. 7 —■ системные изменения профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе её сущности, структуры, функций).

Основная идея исследования: современная поликультурная ситуация с учётом перспектив её развития в XXI веке объективно нуждается в осуществлении долгосрочных проектов и моделей, нацеленных на сохранение больших и малых культур. Персонифицированное обучение как целостный и организованный процесс, в котором студент может быть самим собой, конструктивно разрешать психологические проблемы, расширять зоны своей актуализации, повышая степень позитивности и ослабляя противостояние «персоны» и «тени» личности, выступает действенным средством развития поликультурности студента.

Актуальность и объективные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы определили выбор темы исследования: «Развитие поликультурности студента в персонифицированном обучении».

Цель исследования: выявить педагогические условия, способствующие эффективному развитию поликультурности студента в персонифицированном обучении.

Объект исследования: развитие поликультурности студента.

Предмет исследования: развитие поликультурности студента посредством персонифицированного обучения.

Гипотеза исследования: развитие поликультурности студента как личностного качества, выраженного в форме положительных мотивов, ценностных ориентации, жизненных смыслов, умений жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований; понимания и уважения культуры Другого, обеспечивается при:

- характеристике персонифицированного обучения как целостного и организованного процесса, в котором студент может быть самим собой;

- создании пространственно-динамической модели развития поликультурности студента на основе интегративно-культурологического подхода, включающего потенциал аксиологического, личностно-деятельностного, компетент-ностного подходов.

Предполагается, что в качестве педагогических условий, в единстве и взаимосвязи усиливающих результативность модели, выступают:

- насыщение содержания образования поликультурным знанием на основе реализации идеи диалога культур, способствующее не только осознанию студентом этнической идентичности, но и дающее знания о языке другой культуры, развивающее его отношение ко всей мировой культуре, как своей;

- интеграция гуманитарных технологий (усвоения знаний различных культур и культурных процессов; формирования культуры диалогового общения; группы технологий, отвечающих индивидуальным культурным запросам), в ко-

торых формируются положительные мотивы, эмоциональные реакции (эмпатия, доброжелательность во взаимоотношениях), способность принимать Другого;

- педагогическое сопровождение участия студентов в социокультурных практиках (молодёжных объединениях, педагогических, юридических, экономических, исследовательских, художественных) в соответствии со свободой выбора учебной деятельности и накоплением субъектного поликультурного опыта.

Сформулированная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «поликультурность студента».

2. Охарактеризовать педагогический потенциал персонифицированного обучения как методическую основу в развитии поликультурности студента.

3. Сконструировать пространственно-динамическую модель развития поликультурности студента в персонифицированном обучении.

4. Разработать методические рекомендации по результатам опытно-экспериментальной работы.

Методологическая база исследования. Методологическим основанием исследования является интегративно-культурологический подход (А. П. Валиц-кая, Н. Б. Крылова, В. М. Розин), использующий потенциал личностно-деятель-ностного (Е. В. Бондаревская — воспитание человека культуры), компетентно-стного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя — формирование общекультурной компетенции), аксиологического (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова — поликультурность как ценность) подходов.

Теоретическое основание работы составили:

- на философском уровне — отечественные и зарубежные теории и концепции культуры (М. С. Каган, П. Т. де Шарден, А. Швейцер); философская теория культуры (Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашви-ли); идеи персонификации (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, Л. И. Шестов); создание персонифицированных моделей в образовании (Н. К. Зотова, О. Г. Тавстуха); концепции философии (В. М. Розин, В. Н. Сагатовский) и методологии образования (В. В. Краевский, Г. П. Щедровицкий);

- общенаучный уровень составляют: идеи «диалога культур» (М. М. Бахтин, В. С. Библер, Э. В. Ильенков); теории целостной личности и факторов её развития (Б. Г. Ананьев, В. А. Петровский, С. Л. Рубинштейн); идеи отечественных и зарубежных учёных о сущности рефлексии как механизма развития поликультурности (О. С. Анисимов, Дж. Дьюи, Дж. Локк);

- основу психолого-педагогического уровня составляют теории образования в поликультурном обществе (Е. И. Бражник, Л. Б. Соколова); концепции меж-

личностного общения, формирования поликультурной компетентности (А. Г. Асмолов, Л.И. Максимова); идеи поликультурного воспитания (А. Н. Джурин-ский), этнопедагогики (Ю. В. Бромлей, Г. Н. Волков);

- на технологическом уровне использованы концептуальные подходы к применению гуманитарных технологий в образовании (В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова); креативной педагогики (В. Г. Рындак), модифицированные диагностические методики О. И. Тушкановой, Л. В. Барановской, экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам (В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов, Н. П. Фетискин).

Эмпирическую базу исследования составили:

-опытно-экспериментальная работа, проводимая в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет» на экономическом и юридическом факультетах; анализ рабочих программ по отдельным направлениям воспитательной и учебной работы факультетов.

Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 398 человек, из них 359 студентов, 39 преподавателей:

-на этапе констатирующего эксперимента (2009—2010 гг.) в опытно-экспериментальной работе приняли участие студенты и преподаватели ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», ГБОУ ВПО «Оренбургская государственная медицинская академия», ГБОУ ВПО «Институт менеджмента». Всего 285 человек (259 студентов, 26 преподавателей);

-формирующий этап эксперимента проводился в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет» с 2010 по 2012 г.; в нём приняли участие 73 человека; из них 60 студентов, 13 преподавателей.

- фрагментарный формирующий эксперимент по апробации отдельных педагогических условий проводился в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» с 2010 по 2011 г. (факультеты филологический и иностранных языков);

- отсроченная проверка проводилась в МОБУ «Лицей № 6 имени 3. Г. Се-разетдиновой», ГБОУ СПО «Педагогический колледж имени Н. К. Калугина», институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «ОПТУ».

Исследование проводилось с 2009 по 2013 г. и включало три этапа.

На первом (констатирующем) этапе (2009—2010) изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические, социально-педагогические предпосылки развития поликультурности студента, осуществлялся сбор эмпирических данных. Анализ научной литературы позволил уточнить теоретико-методологическую основу исследования, его понятийно-категориальный аппарат. Результатом этапа яви-

лось определение цели, задач, гипотезы, методов исследования, обоснование его программы.

Основные методы, применяемые на данном этапе: анализ научной литературы, педагогическое наблюдение, беседа, анкетный опрос, интервьюирование, моделирование, интерпретация, прогнозирование, констатирующий эксперимент.

На втором (экспериментальном) этапе (2010—2012) осуществлялся формирующий эксперимент, проверка пространственно-динамической модели, её коррекция, реализация педагогических условий, обеспечивающих её эффективность. Результатом этапа стало обоснование педагогических условий, обеспечивающих реализацию пространственно-динамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении, составление и апробация программы развития поликультурности студента; изучалась динамика результатов опытно-экспериментальной работы, выявлялись закономерности в наблюдаемых процессах.

Основные методы: формирующий эксперимент, диагностические (биографический метод, изучение творческих работ, анкетирование, метод экспертных оценок и самооценок, тестирование), статистические методы первичной и вторичной обработки результатов.

Третий (аналитический) этап (2012—2013) посвящён обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, оформлению диссертации.

Основные методы: абстрагирование, объяснение, синтез, парное сравнение, шкалирование, обобщение, ранжирование, систематизация, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, табличная и диаграммная интерпретация данных.

Научная новизна результатов исследования:

- конкретизировано научное представление о содержании понятия «поликультурность студента» — личностного качества, включающего культурную самоидентификацию, позитивную установку субъекта на сотрудничество с представителями различных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп), что позволило реализовать потенциал социокультурных практик в поэтапном продвижении студента от учебной деятельности к профессиональной;

- предложены критерии и уровневые показатели развития поликультурности как результата деятельности студента и преподавателя в персонифицированном обучении, что позволило представить квалиметрическую характеристику исследуемого процесса, его результата и дало возможность проследить динамику развития поликультурности студента;

- выявлен педагогический потенциал персонифицированного обучения в развитии поликультурности студента (целостность и органичность процесса, в

котором студент стремится быть самим собой; увеличение зоны самоактуализации; повышение степени позитивности, эмпатичности, общей аутентичности студента);

- обоснована многоуровневость процесса развития поликультурности студента, реализующаяся посредством педагогических стратегий (кулыуроосвое-ния и культуросозидания) и определяющая переход поликультурности на более высокий уровень;

-разработана пространственно-динамическая модель развития поликультурности студента в персонифицированном обучении на основе интегративно-культурологического подхода, которая может служить базовой основой развития поликультурности в реальном образовательном процессе;

- выявлены, теоретически обоснованы, экспериментально проверены педагогические условия эффективной реализации пространственно-динамической модели (насыщение содержания образования поликультурным знанием на основе реализации идеи диалога культур, интеграция гуманитарных технологий; педагогическое сопровождение участия студентов в социокультурных практиках).

Качественная новизна представленной работы по сравнению с ранее проведёнными исследованиями (Ю. В. Агранат, Л. Ю. Данилова, Ю. А. Карягина) состоит в обосновании использования педагогического потенциала персонифицированного обучения в развитии поликультурности студента как методической основы профессионального образования.

Теоретическая значимость результатов исследования:

-обосновано, что интегративно-культурологический подход в поликультурном образовании позволяет использовать потенциал личностно-деятель-ностного, аксиологического, компетентностного подходов и является инновацией для методологии психолого-педагогического исследования;

- доказана перспективность использования научно обоснованных принципов разработки пространственно-динамической модели развития поликулиур-ности студента (персонификации, диалогичности, свободы и ответственности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности), обогащающих методологический аппарат теории и методики высшего образования в части многообразия возможностей выбора;

- отобран и эффективно использован комплекс базовых методов исследования (диагностических, математических, экспериментальных методик), позволивший обосновать характеристики уровней развития поликультурности студента (высокий, средний, допустимый, низкий), что обеспечивает результативность образовательного процесса в соответствии с выполнением требований ФГОС ВПО к освоению основной образовательной программы;

- выявлены возможные организационные риски, связанные с недопониманием значимости персонифицированного обучения в развитии поликультурности студента, неосознанностью поликультурных ценностей как основы развития поликультурности студента.

Практическое значение результатов исследования заключается в том, что оно направлено на совершенствование педагогической деятельности преподавателя вуза в аспекте развития поликультурности студента в персонифицированном обучении за счёт разработки и внедрения в образовательную практику вуза:

- методико-технологического комплекса обеспечения исследуемого процесса, включающего спецкурс «Язык в поликультурном мире», методические рекомендации по развитию поликультурности студента в персонифицированном обучении, критерии и уровневые показатели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении;

- педагогических условий реализации пространственно-динамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении и её содержательного обеспечения, которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе современных вуза, школы;

- педагогического сопровождения участия студентов в социокультурных практиках (молодёжных объединениях, педагогических, юридических, экономических, исследовательских, художественных), отражающих технологии развития поликультурности студента: целеполагание, самоопределение, разработка проекта участия в социокультурной практике, непосредственное участие в социокультурной практике, рефлексия, презентации, эмоциональный отклик на поликультурность;

-комплекса диагностических методик для определения уровня развития поликультурности студента, которые используются преподавателями вузов, колледжей, техникумов, магистрами.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Поликультурность студента как интегративное личностное качество, которое включает культурную самоидентификацию, позитивную установку субъекта на сотрудничество с представителями различных культур (национальностей, рас, верований, социальных групп), базируется на общей культуре (эмоциональной, интеллектуальной, поведенческой) и проявляется в межкультурном взаимодействии как уважение к другой культуре, осознание и преодоление негативных культурных стереотипов, признание альтернативных мнений, позволяет реализовать потенциал социокультурных практик в поэтапном продвижении студента от учебной деятельности к профессиональной. Поликультурность измеряется по мотивационно-ценностному, когнитивному, рефлексивно-деятельностному критериям и обеспечивает в образовательной и позднее про-

фессиональной деятельности успешную реализацию культуротворческой, информационной, воспитательной, развивающей, гуманистической функций.

2. Персонифицированное обучение, являясь одним из направлений инновационного образования, представляет целостный и органичный процесс, в котором студент стремится быть самим собой, и означает включение студента как равноправного значимого субъекта диалогового взаимодействия в осуществление целеполагания, отбор способов поликультурной деятельности, её протекание, рефлексию и оценку результатов.

Персонифицированное обучение обладает педагогическим потенциалом в развитии поликультурности студента:

- в нём возрастает творчество преподавателя и студента в реализации принципов культуросообразности и персонификации в создании культуротворческой среды вуза;

- происходит увеличение зоны самоактуализации преподавателя и студента;

- повышается степень их позитивности, эмпатичности, общей аутентичности;

-возможно обеспечение рефлексии студентом собственных внутренних ориентиров в культуре (толерантность, демократия, сотрудничество), положительно окрашивающих его учебную и профессиональную деятельность;

- персонифицированное обучение (в отличие от персонализации) позволяет актуализировать познавательную деятельность студента и нивелировать его негативное отношение к изучению языка как основного транслятора культуры, традиций. В этом случае происходит обогащение культуры как самого студента, так и преподавателя.

3. Качественная новизна пространственно-динамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении заключается в том, что она разработана на основе интегративно-культурологического подхода, включающего потенциал аксиологического, личностно-деятельностного, ком-петентностного подходов.

В структуре модели выделены её методологические основания: ценностно-целевые установки, направленные на их достижение принципы (персонификации, свободы и ответственности, диалогичности, гуманизации, аксиологизации, культуросообразности, рефлексивности); функции (культуротворческая, креативная, информационная, воспитательная, развивающая, гуманистическая). В вариативной части представлены этапы процесса (диагностический, развития (формирующий), результативно-оценочный).

Модель позволила разработать спецкурсы, реализуемые в процессе персонифицированного обучения, обеспечивающие пошаговую организацию изучаемого процесса с учётом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности

корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений студента от планируемого результата.

4. Эффективную реализацию модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении обеспечивает совокупность педагогических условий:

- интеграция гуманитарных технологий, в которых формируются положительные мотивы, эмоциональные реакции (эмпатия, доброжелательность во взаимоотношениях), способность принимать Другого;

-педагогическое сопровождение участия студентов в социокультурных практиках в соответствии со свободой выбора учебной деятельности и накоплением субъектного поликультурного опыта.

Каждое из них основывается на предыдущем, выводится из него и обеспечивает успешную реализацию последующего.

Обоснованность и достоверность результатов и основных выводов исследования обеспечивается непротиворечивостью выбранных методологических подходов, репрезентативностью выборок, многоаспектной апробацией основных теоретических положений исследования, масштабами организации и длительностью опытно-экспериментальной работы, широкой опытно-экспериментальной базой, включающей различные категории субъектов образовательного процесса — студентов, преподавателей университетов.

Достоверность полученных результатов подтверждается также согласием полученных теоретических выводов с результатами опытно-экспериментальной работы по внедрению целевой комплексной программы, эффективность которой была проверена с помощью критерия хи-квадрат К. Пирсона.

Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития поликультурности студента в персонифицированном обучении; участии автора в организации и проведении опытно-экспериментальной работы, обработке и интерпретации полученных данных; подготовке основных публикаций по выполненной работе.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством выступлений на заседаниях кафедры общей педагогики ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» (2009—2012 гг.); проведения семинаров на кафедре английского языка ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет»; участия в международных, всероссийских, межрегиональных научно-практических конференциях (Орен-

бург, 2011, 2012; Москва, 2011, 2012; Новосибирск, 2012), международном конгрессе (Москва, 2013). Результаты исследования опубликованы в научных журналах («Credo new», Санкт-Петербург; «Перспектива», Псков; «Вестник ЧГПУ», Челябинск; «В мире научных открытий», Красноярск), разработанные материалы использовались в преподавательской деятельности и для организации опытно-экспериментальной работы в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет».

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.

Во введении обоснована актуальность темы исследования, определён научный аппарат (проблема, цель, объект, предмет, гипотеза, задачи), раскрыта научная новизна, уточнена теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты развития поликультурности студента в персонифицированном обучении» осуществлён анализ научной литературы; выработано рабочее определение понятия «поликультурность студента», выявлен педагогический потенциал персонифицированного обучения в развитии поликультурности, сконструирована пространственно-динамическая модель развития поликультурности студента в персонифицированном обучении; представлены педагогические условия, обеспечивающие эффективность её реализации.

Во второй главе «Опытно-экспериментальное исследование по развитию поликультурности студента в персонифицированном обучении» описывается логика, организация и содержание опытно-экспериментальной работы; выявлены и обоснованы результаты реализации методико-технологического комплекса развития исследуемого феномена.

В заключении сформулированы основные выводы исследования, подтверждающие гипотезу и основные положения, выносимые на защиту, определены перспективы дальнейшего исследования проблемы.

Основное содержание работы

Структура и содержание понятия «поликультурность студента».

В диссертации предлагается определение поликультурности студента на основе философского понятия «культура» как «совокупности достижений человеческого общества в производственной, общественной и духовной жизни, как источника продуктивной деятельности, среды жизнедеятельности» (JI. Н. Коган). Обращается внимание на следующее: мировые культуры построены на разных ос-

нованиях, различаются представлениями о времени, пространстве, истории, прогрессе, человеке. Идентификации индивида как субъекта мировой культуры всегда предшествует осознание себя как представителя своей исторической, этнической, национальной культуры: только от национальной культуры можно идти к мировой. Чтобы диалог двух культур состоялся, субъект должен знать язык другой культуры, способы касания других смыслов. На этом основании в диссертации обоснован вывод: обучение каждого студента следует осуществлять по культурологическому образцу. Акценты в исследовании смещены на диалог культур — основу взаимного обогащения и саморазвития культур. Следуя выводам М. К. Мамардашвили, Е. В. Бестужева-Лады, поликультурная деятельность определяется нами как способность индивида «переживать и осознавать ситуации межкультурного общения как культурного со-бытия»; как особого вида интеркультурная, поликультурная коммуникация, как «реально существующее явление общественной жизни, которое отражает его разнообразную культурную палитру» (С. С. Аверинцев).

Педагогическую сущность поликультурности, вслед за Г. М. Коджаспиро-вой, мы рассматриваем в соотношении данного понятия с образованием и воспитанием. Поликультурность студента — это личностное качество, совокупность действий, характеризирующих уровень развития его культуры с точки зрения социально одобряемых норм поведения, позволяющих успешно интегрироваться в современное глобальное полиэтническое общество. Студент, обладающий поликультурностью как личностным качеством, имеет высокий социальный статус, его мировоззрение и поведение основываются на принципах гуманности, свободы и ответственности, взаимопонимания и толерантности. Овладение студентом опытом поликультурного поведения, выраженное в форме положительных мотивов, ценностных ориентации, жизненных смыслов, становится достоянием его личности.

Анализ научной литературы и опыт собственной практической деятельности позволили выработать критерии и уровневые показатели развития поликультурности студента (таблица 1).

Педагогический потенциал персонифицированного обучения языку в развитии поликультурности студента. В диссертации представлен анализ трудов философов-персоналистов (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, Л. И. Шестов), исследований по проблемам персонифицированного обучения в школе, вузе (С. В. Кондратьев, О. В. Кондратьева, А. Е. Крикунов, Е. Н. Ряби-нова), индивидуализации и дифференциации обучения (И. Э. Унт, Р. А. Утеева). Основанием к определению персонифицированного обучения послужила направленность дискурса авторов об образовании в его исторической ретроспективе, понимание персонифицированного образования как «управления индиви-

дуальной познавательной деятельностью обучающихся» (В. П. Беспалько, А. П. Тряпицына).

Таблица 1 — Критерии и уровневые показатели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении

Высокий | Средний уровень | Допустимый уровень | Низкий уровень

Мотивационно-ценностный критерий: студент стремится овладеть нормами поведения в поликультурной среде, выработать отношение ко всей культуре, как своей

Устойчивые положительные мотивы:терпения, уважения, изучения Преобладают положительные мотивы, но возникают мотивы недоверия Положительные мотивы проявляются ситуативно В основном мотивы недоверия

Когнитивный критерий: студент знает свою историческую, национальную, этническую культуру, язык других культур, содержание понятий «этнокультурная идентификация», осознает себя в качестве поликультурного субъекта, изучает другую культуру, тем самым обогащая собственную культуру, признает полилог культур как единственно возможную позицию существования в глобальном мире

Глубокие, системные, разносторонние знания Знания системные, глубокие, но в области своей этнической культуры Фрагментарные знания своей и другой культуры Узконаправленные знания или их отсутствие

Рефлексивно-деятельностный критерий: способность студента идентифицировать себя с мировой культурой; строить взаимоотношения с человеком другой культуры на основе её уважения, диалога и взаимопонимания; осуществлять в рефлексии самооценку своих действий; способность к самоанализу, к разрешению конфликтов, возникающих в межкультурном общении

Владение на уровне поликультурной компетенции; творческий характер умений, способности принимать другую культуру Умения носят продуктивный характер, но иногда в оценке превалирует личное «Я» Умения носят репродуктивный характер Поликультурные умения и способности не развиты

Одной из проблем в исследовании явилось противоречие между стремлением представить персонифицированное обучение как «самораскрытие в каждом студенте целостного и предельно сложного индивидуального образа» (Б. М. Бим-Бад), с одной стороны, и «неизбежной идентифицированностью студента с конкретной культурой и конкретным способом организации поликультурной деятельности» — с другой (В. И. Слободчиков). Принцип персонификации, принятый в обучении языку, в частности иностранному (В. В. Сафронова, П. В. Сысоева, С. Г. Тер-Минасова), позволил в исследовании аргументировать следующий тезис: при изучении любого языка происходит проникновение в культуру, сопри-

косновение с традициями и ценностями которой обогащает воображение, эмоции, распознавание образов; обеспечивает адекватное речевое восприятие (корректность комментариев, замечаний, шуток), общение на диалоговой основе и адекватный выбор языковых средств и умений лаконично выразить свою мысль, использование социокультурных знаний в практике общения с представителями других культур. Следовательно, главным направлением развития поликультурности студента с опорой на педагогический потенциал персонифицированного обучения (целостность и органичность процесса, в котором студент стремится быть самим собой; увеличение зоны самоактуализации; повышение степени позитивности, эмпатичности, общей аутентичности студента) выступает развитие интереса и мотивов; использование в обучении гуманитарных технологий, организация социокультурных практик, способствующих развитию студента как субъекта поликультурной деятельности, идентифицирующего себя с мировой культурой.

Результатом теоретического анализа явилось создание пространственно-динамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении, которая в своей структуре объединяет взаимосвязанные модули: теоретико-методологический, содержательно-целевой, методико-технологи-ческий, уровнево-результативный (рисунок 1).

Основу теоретико-методологического модуля составляет интегративно-культурологический подход, включающий ведущие идеи личностно-деятель-ностного, компетентностного, аксиологического подходов, ориентирующий на реализацию принципов персонификации, диалогичности, свободы и ответственности, культуросообразности, аксиологизации, гуманизации, рефлексивности. В диссертации приведены содержание и требования к соблюдению каждого из принципов в реальной практике развития поликультурности студента.

Содержательно-целевой модуль включает цель (развить поликультурность студента в персонифицированном обучении); содержание, представленное спецкурсом «Язык в поликультурном мире» (базовый и вариативный компоненты).

Методико-технологический модуль (методическое обеспечение развития поликультурности студента с использованием гуманитарных технологий усвоения знаний различных культур и культурных процессов; формирования культуры диалогового общения; технологий, отвечающих индивидуальным культурным запросам студента).

В уровнево-результативном модуле представлены критерии (мотивацион-но-ценностный, когнитивный, рефлексивно-деятельностный) и уровни (высокий, средний, допустимый, низкий) сформированное™ поликультурности, ранее подробно представленные в таблице 1, а также результат — студент как персонификация поликультурности.

— ЦЕЛЬ: развить поликультурность студента в персонифицированном обучении

Теоретико-методологический модуль

Подход:

интегративно-

культурологический,

включающий потенциал

личностно-деятельностного,

аксиологического,

ком п ете нтностн ого

Принципы: Функции:

■ персонификации •культуротворческая

■ диапогичности • креативная

• свободы и ответственности • информационная

• культуросообразности ■ воспитательная

• аксиологизации • развивающая

• гуманизации • гуманистическая

• рефлексивности

Содержательно-целевой модуль

Спецкурс «Язык в поликультурном мире» (базовый и вариативный компоненты)

Методико-технологический модуль

Гуманитарные технологии:

1) усвоения знаний различных культур и культурных процессов;

2) формирования культуры диалогового общения;

3) отвечающие индивидуальным культурным запросам студента

Диагностический Развития (формирующий) Результативно-оценочный

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ

• Насыщение содержания образования поликультурным знанием на основе реализации идеи диалога культур

• Интеграция гуманитарных технологий

• Педагогическое сопровождение участия студентов

в социокультурных практиках

Уровнево-результативный модуль

Мотивационно- Когнитивный Рефлексивно-

ценностный деятельностный

^-1 Средний |-1 Допустимый |-1 Низкий

РЕЗУЛЬТАТ: студент как персонификация поликультурности

Рисунок 1

— Пространственно-динамическая модель развития поликультурности студента в персонифицированном обучении

Пространственно-динамическая модель, разработанная в рамках тематического плана фундаментальных исследований «Разработка и внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников в условиях модернизации региональной системы образования», легла в основу опытно-экспериментальной работы, анализу которой посвящена вторая глава диссертации.

Опытно-экспериментальное исследование по апробации педагогических условий, обеспечивающих эффективность реализации пространственно-динамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении. Опытно-экспериментальная работа проводилась в Оренбургском государственном аграрном университете, где были созданы идентичные экспериментальная (31 человек) и контрольная (29 человек) группы, в которых по выделенным показателям мотивационно-ценностного, когнитивного, рефлексивно-деятельностного критериев мы не зафиксировали особых различий. У студентов преобладал низкий уровень развития поликультурности (39,8% в экспериментальной и 40,2% в контрольной). На допустимом уровне находилось соответственно 34,4% и 35,6%), на среднем — 17,2% и 17,2%, на высоком — 8,6% и 6,9% студентов. Большая часть студентов экспериментальной и контрольной групп находилась на низком и допустимом уровнях развития поликультурности.

Опытно-экспериментальная работа протекала в естественных условиях образовательного процесса университета, проводилась в несколько этапов.

Диагностический этап включал определение цели, задач, гипотезы, методов исследования, отбор диагностических методик и диагностик реального уровня развития поликультурности студентов экспериментальной и контрольной групп.

На этапе развития (формирующем) осуществлялся формирующий эксперимент, экспериментальная проверка критериев и уровневых показателей, апробация пространственно-динамической модели и педагогических условий, обеспечивающих эффективность её реализации.

Результативно-оценочный этап был связан с формулировкой основных выводов исследования.

Наблюдение за действием модели обеспечивало пошаговую реализацию изучаемого процесса с учётом времени, данных мониторинга, возможность коррекции на каждом этапе. В опытно-экспериментальной работе была апробирована совокупность педагогических условий, обеспечивающая эффективное развитие поликультурности в персонифицированном обучении.

Поскольку уже на уровне констатирующего эксперимента студенты показали недостаточность и бессистемность поликультурных знаний, отсутствие мотивации во взаимодействии с субъектами поликультурной среды, возникла необходимость создания педагогического условия — насыщение содержания образования поликультурным знанием на основе реализации идеи диалога культур. Оно осуществлялось в ходе реализации авторского спецкурса «Язык в поликультурном мире» и мероприятий в студенческом поликультурном клубе, включающих темы для обсуждения («Мыслить от человека», «В сфере культуры человек — величайшая ценность» и др.). Спецкурс, имеющий двусторонний теоретико-практический характер, позволял актуализировать межпредметный компонент и был направлен на решение внутренних проблем развития поликультурности студента: создание специально организованной образовательной среды, усиливающей потребность студентов в познании традиций, обычаев другого народа через языки культуры. Студенты писали отзывы на книги, статьи, эссе, выполняли и защищали индивидуальные, групповые проекты, участвовали в научно-практических конференциях. Результат реализации данного условия проявился в расширении кругозора студента; принятии идеи изучения культуры народа через его язык, произведения национальной и зарубежной литературы, искусства, архитектуры, музыки, что становилось опорой в развитии поликультурности, студента. Предпринятая деятельность способствовала не только осознанию студентом этнической идентичности, но и пополняла знания о языке другой культуры, развивала его отношение ко всей мировой культуре, как своей.

Интеграция гуманитарных технологий как следующее педагогическое условие позволила широко использовать проблемные лекции, Интернет-технологии, виртуальные экскурсии, дискуссии, что обеспечивало усвоение знаний различных культур и культурных процессов; активное слушание (уточняющие вопросы, актуализация проблемы, сопереживание), создание ситуаций успеха, способы разрешения конфликтной ситуации (переключение внимания, уклонение, компромисс) — формирование культуры диалогового общения; вариативные образовательные программы для тех, кто хочет изучать родной язык и культуру (иностранный язык или культуру другого народа, выполнение проблемно-поисковых заданий), являлись технологиями, отвечающими индивидуальным запросам студента. В экспериментальной группе прошли дискуссии («Что значит уважать другую культуру и любить свою?», «Мультикультура-лизм: за и против»); выполнены индивидуальные и групповые проекты («Язык как отражение культуры народа», «История создания национальной деревни как отражение поликультурности народов Оренбуржья»), написаны эссе, отзывы на художественные, документальные фильмы, касающиеся тем общечеловеческой, национальной, этнокультуры. Подчеркнем, что в экспериментальной группе

включались в подготовку и проведение мероприятий учащиеся лицея № 6, ГБОУ СПО «Педагогический колледж имени Н. К. Калугина», студенты ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет», слущатели института повышения квалификации и профессиональной перепод- I

готовки работников образования ОГПУ. Отметим, что мощный стимул возни- I

кал у тех участников мероприятий, кто знал не только родной, но и владел иностранными языками, мог пользоваться Интернет-технологиями, был знаком с новыми публикациями и художественными произведениями, в содержании которых так или иначе освещались вопросы поликультурных отношений. И если студенты предпочли видеоконференции «Современная культура молодёжи Казахстана — Оренбуржья — Башкортостана», «Молодые оренбуржцы» (на английском и русском языках), то учащиеся лицея и колледжа — «Музыка, изобразительное искусство Оренбуржья, Башкортостана, Казахстана», слушатели ИП-КиППРО ОГПУ — научно-теоретическую конференцию «Формирование поликультурности студента и школьника в образовательном процессе». Это позволи- > ло в каждой из аудиторий в соответствии с моделью констатировать высокий I уровень рефлексии, поликультурных знаний, диалогового общения как значимых составляющих поликультурности. Наиболее заметные изменения произошли в мотивах, мышлении, умениях поликультурного поведения у студентов экспериментальной группы, учащихся, слушателей.

Третье педагогическое условие — педагогическое сопровождение участия студентов в социокультурных практиках в соответствии со свободой выбора учебной деятельности и накоплением субъектного поликультурного опыта. Привычные, повседневные способы самоопределения и самореализации студента становились тесно связанными с экзистенциальным содержанием его жизнедеятельности, со-бытием с другими людьми, другой культурой (Л. А. Барановская). Включение в социокультурные практики (молодёжные объединения, педагогические, юридические, экономические, исследовательские, художественные) способствовало, с одной стороны, осознанию студентом данных практик как вхождения в культуру (свою и Другого), более активному взаимодействию с другими людьми и группами. С другой — развитию поликультурности за счёт направленности данных практик на решение поликультурных задач. Реализуя персонифицированное обучение в социокультурных практиках, мы оказывали помощь студенту в выделении приоритетных для него социокультурных практик, в преодолении состояний тревожности и неопределённости в процессе социокультурной практики, рефлексии. Разнообразие социокультурных практик оказывало влияние на духовную жизнь студентов, достижение ими высокого уровня поликультурности. В диссертации приведены «портреты» конкретных студентов, у каждого из которых умения проявлялись индивидуально. Посколь-

ку каждый уровень в «чистом виде» был представлен не всегда, ориентация на персонифицированное обучение побуждала нас учитывать индивидуальные характеристики. Мы постоянно держали в поле зрения мотивы, интересы, самостоятельность студентов, целенаправленно обращая внимание на те из них, над которыми необходимо было работать дополнительно.

Динамика результатов опытно-экспериментальной работы. Количественная оценка результатов опытно-экспериментальной работы проводилась методом процентного соотношения студентов, находящихся на том или ином уровне развития поликультурности в начале и конце эксперимента. Для отслеживания динамики уровня развития изучаемого качества в ходе опытно-экспериментальной работы использовались показатель абсолютного прироста (С), средний показатель (Ср), коэффициент эффективности (К^рф). Установлено, что даже при целенаправленном обеспечении одного педагогического условия все составляющие поликультурности развивались в единстве, целостности.

Сравнительный анализ результатов констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы наглядно демонстрирует устойчивость положительных результатов и успешную динамику развития уровня поликультурности студента в персонифицированном обучении иностранному языку (таблица 2).

Таблица 2 — Динамика результатов сформированное™ поликультурности студента в ходе опытно-экспериментальной работы (ОЭР)

Критерий Уровни* ЭГ = 31 человек КГ = 29 человек

Начало ОЭР Конец ОЭР Начало ОЭР Конец ОЭР

Кол-во % Кол-во % Кол-во % Кол-во %

Мотивационно-ценностный В 3 9,7 9 29,0 3 10,3 4 13,8

С 6 19,4 14 45,2 4 13,8 8 27,6

д 9 29,0 6 19,4 9 31,0 9 31,0

Н 13 41,9 2 6,5 13 44,8 8 27,6

Когнитивный В 3 9,7 8 25,8 2 6,9 4 13,8

с 4 12,9 И 35,5 6 20,7 10 34,5

д 12 38,7 8 25,8 10 34,5 7 24,1

н 12 38,7 4 12,9 11 37,9 8 27,6

Рефлексивно-деятельностный В 2 6,5 5 16,1 1 3,4 2 6,9

с 6 19,4 16 51,6 5 17,2 6 20,7

д 11 35,5 6 19,4 12 41,4 11 37,9

н 12 38,7 4 12,9 11 37,9 10 34,5

* обозначения уровней: В — высокий, С — средний, Д — допустимый, Н — низкий.

Так, по каждому критерию в экспериментальной группе можно констатировать тенденцию к преобладанию «среднего» уровня развития поликультурности студента на окончание эксперимента, тогда как в начале доминировал «низкий». Отмечено увеличение количества студентов, находящихся к концу эксперимента на «высоком» уровне: по мотивационно-ценностному критерию почти в 3 раза, по когнитивному — в 2,7 раза, по рефлексивно-деятельностному — в 2,5 раза. Соответствующий рост в контрольной группе составил по тем же компонентам 1,33; 2,0; 2 раза. Количество студентов, находящихся на «низком» уровне, существенно сократилось в экспериментальной группе: по мотивационно-ценностному критерию почти в 6,5 раза, по когнитивному — в 3 раза, по рефлексивно-деятельностному — в 3 раза (в контрольной соответственно в 1,6; 1,4 и 1,1 раза).

Средний показатель сформированное™ поликультурности студентов экспериментальной группы составил в начале эксперимента 1,95, по окончании достиг значения 2,81, т.е. вырос в 1,44 раза, тогда как в контрольной эти же значения составили 1,91, 2,21 и 1,16. Таким образом, динамика развития поликультурности в экспериментальной группе существенно выше по сравнению с контрольной.

Кроме того, проверка гипотезы о существенности или несущественности различий, отмеченных в разных условиях на одной и той же выборке испытуемых, осуществлялась при помощи статистического критерия «хи-квадрат» К. Пирсона. Результаты расчётов сравнивались с табличным критическим значением ^-распределения при 5% уровне значимости. Установлено, что студенты экспериментальной группы превосходят студентов контрольной группы по уровню развития поликультурности студента, причём достоверность различий находится в зоне значимости.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют о том, что каждое из выделенных педагогических условий обеспечивало эффективную реализацию модели развития поликультурности студента. Положительная динамика по всем показателям даёт основание сделать вывод о том, что цель исследования достигнута, гипотеза доказана, поставленные задачи решены.

Основные выводы исследования

1. Доказано, что актуальность теоретического и опытно-экспериментального исследования по проблеме развития поликультурности студента в персонифицированном обучении обусловлена потребностью общества в выпускнике, умеющим вести диалог в поликультурном мире, недостатком теоретических ис-

следований по проблеме, отсутствием практических рекомендаций по развитию поликультурности в персонифицированном обучении; соответствует шифру специальности 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования, так как рассматривает вопросы развития учебно-методического обеспечения процесса обучения, инновационные процессы в образовании.

2. Определено, что педагогической сущностью «поликультурности студента» как нравственно-ценностного устойчивого личностного качества является ценностное отношение к культуре Другого, как к своей, способность к продуктивной профессиональной деятельности в условиях культурного многообразия общества.

3. Обосновано, что методологическим основанием персонифицированного обучения в вузе выступает интегративно-культурологический подход, использующий потенциал личностно-деятельностного, аксиологического, компетент-ностного подходов, ориентирующих преподавателя и студента на реализацию принципов персонификации, диалогичности, свободы и ответственности, гуманизации, культуросообразности, рефлексивности, аксиологизации.

4. Выявлена специфика пространственно-динамической модели развития поликультурности в персонифицированном обучении, заключающаяся в пошаговой организации изучаемого процесса с учётом времени, ресурсов, данных мониторинга, возможности корректировки на каждом этапе потенциальных отклонений от планируемого результата.

5. Обосновано, что эффективность реализации пространственно-динамической модели развития поликультурности студента в персонифицированном обучении обеспечивает совокупность педагогических условий: насыщение содержания образования поликультурным знанием на основе реализации идеи диалога культур; интеграция гуманитарных технологий; педагогическое сопровождение участия студентов в социокультурных практиках.

6. Отсроченная проверка результативности пространственно-динамической модели развития поликультурности в персонифицированном обучении в МОБУ «Лицей № 6 имени 3. Г. Серазетдиновой», ГБОУ СПО «Педагогический колледж имени Н. К. Калугина», ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет», институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «ОПТУ» показала, что авторская модель оптимально функционирует на разных уровнях образования (школа, колледж, бакалавриат).

7. Выявлены риски, негативно влияющие на развитие поликультурности студента в персонифицированном обучении: недопонимание значимости персонифицированного обучения в развитии поликультурности, неосознанность поликультурных ценностей как основы развития поликультурности студента.

Данное исследование не исчерпывает всех аспектов развития поликультурности в персонифицированном обучении. Перспективными направлениями дальнейших научных поисков в области педагогики могут стать: поиск новых технологий; обоснование других условий развития поликультурности в персонифицированном обучении.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях:

1. Вавилова, Е. О. Персонифицированное воспитание как условие формирования поликультурной личности / Е. О. Вавилова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — 2012. — № 5. — С. 20—28. (Реестр ВАК)

2. Вавилова, Е. О. К проблеме разработки критериев и уровневых показателей поликультурной личности студента / Е. О. Вавилова // В мире научных открытий. — 2012. — № 5.2 (29). — С. 68—81. (Реестр ВАК)

3. Вавилова, Е. О. Модель развития поликультурной личности студента / Е. О. Вавилова // Вестн. Челяб. гос. пед. ун-та. — 2013. — № 2. — С. 28—37. (Реестр ВАК)

4. Вавилова, Е. О. Спецкурс как условие развития поликультурности студента / Е. О. Вавилова // Перспектива : сб. статей молодых учёных. — Псков : Изд-во ПГПИ им. С. М. Кирова, 2009. — № 2. — С. 63—67.

5. Вавилова, Е. О. Формирование общекультурных компетенций как фактор развития поликультурной личности студента / Е. О. Вавилова // Инновационные технологии в образовании и научно-исследовательской работе : материалы IV междунар. науч.-метод. конф. — Оренбург : Издат. центр ОГАУ, 2011. — С. 61—65.

7. Вавилова, Е. О. Формирование поликультурной личности в мультикуль-турном современном мире / Е. О. Вавилова // Инновационные компетенции и креативность в исследовании и преподавании языков и культур : материалы междунар. науч.-практ. конф. — М., 2011. — С. 303—307.

8. Вавилова, Е. О. Общекультурная компетенция как фактор развития поликультурной личности студента / Е. О. Вавилова // Теоретический журнал CREDO NEW. — СПб., 2012. — № 1 (69). — С. 219—223.

9. Вавилова, Е. О. Формирование поликультурной личности в период становления гражданского общества / Е. О. Вавилова // Актуальные проблемы становления и развития гражданского общества в России и за рубежом : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Оренбург : Издат. центр ОГАУ, 2012. — С. 281—285.

10. Вавилова, Е. О. К вопросу разработки понятийного аппарата по проблеме формирования поликультурной личности студента / Е. О. Вавилова // Перспектива : сб. статей молодых учёных. — Псков : Изд-во 11Г11И им. С. М. Кирова, 2012. —№ 7. — С. 51—55.

11. Вавилова, Е. О. Роль тьютора в формировании поликультурной личности / Е. О. Вавилова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : материалы междунар. науч.-практ. конф. — Новосибирск,

2012.—С. 135—138.

12. Вавилова, Е. О. Стратегии персонифицированного воспитания поликультурной личности студента / Е. О. Вавилова // Гуманитарные науки в XXI веке : материалы IX междунар. науч.-практ. конф. — М. : Спутник+, 2012. — С. 124—128.

13. Вавилова, Е. О. Персонифицированное обучение иностранному языку как условие развития поликультурности студента / Е. О. Вавилова // Развитие воспитательного пространства вуза в свете новых требований к качеству профессионального образования : сб. науч.-метод. материалов / сост. и науч. ред. Н. Ю. Синягина, Е. Г. Артамонова, А. Н. Барышева. — М. : AHO «ЦНПРО»,

2013.—С. 44—48.

14. Вавилова, Е. О. Развитие поликультурности в персонифицированном обучении : метод, рекомендации / Е. О. Вавилова — Оренбург : Экспресс-печать, 2013. — 35 с.

Подписано в печать 08.05.2013 г. Усл. печ. л. 1,4. Тираж 100 экз. ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» 460014, г. Оренбург, ул. Советская, 19

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вавилова, Елена Олеговна, Оренбург

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «ОРЕНБУРГСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

РАЗВИТИЕ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ СТУДЕНТА В ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ

На правах рукописи

0420136017$.

ВАВИЛОВА Елена Олеговна

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики

и образования

Диссертация на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор

Л. Б. СОКОЛОВА

Оренбург 2013

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ............................................................................................................3

Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ СТУДЕНТА..........................................................19

1.1. Структура и содержание понятия «поликультурность студента» ...19

1.2. Педагогический потенциал персонифицированного обучения

в развитии поликультурности студента.....................................................33

1.3. Пространственно-динамическая модель развития

поликультурности студента в персонифицированном обучении............50

Выводы по первой главе...........................................................................69

Глава 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПО РАЗВИТИЮ ПОЛИКУЛЬТУРНОСТИ СТУДЕНТА В ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ..........................................73

2.1. Цель, этапы и содержание опытно-экспериментальной работы......73

2.2. Реализация педагогических условий развития

поликультурности в персонифицированном обучении............................91

2.3. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы..........117

Выводы по второй главе.........................................................................132

ЗАКЛЮЧЕНИЕ................................................................................................135

Список терминов..............................................................................................137

Список использованной литературы........................ ....................................141

Приложения 1—6..............................................................................................164

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный мир включён в сложный, но закономерный процесс глобализации, в создание единой системы социокультурных, социально-экономических, политических взаимоотношений. Интеграция многонациональной России в мировое культурное и образовательное пространство актуализирует процесс сохранения и развития в отдельно взятой стране и в мире в11 целом культурных различий (в отличие от ряда концепций мультикультурализма, предполагающих слияние всех культур в одну). Практика показывает: подобное смешение ведёт к усреднению, ассимиляции, разрушению культурного фундамента идентификации субъектов с национальной культурой.

Учёными доказано, что одной из психолого-педагогических моделей компетентностного обновления высшего образования, которая детермини-

рует личностный рост, социальную идентификацию индивида с представителями разных культур, позволяет учитывать не только индивидуальность, но и типические особенности участников образовательного процесса, является персонифицированное обучение (А. Б. Орлов, О. Г. Тавстуха). Наряду с этим указывается на необходимость в большей степени использовать его педагогический потенциал в развитии поликультурности выпускников вуза, изучающих любой язык — родной, иностранный, языки науки и искусства, поскольку освоение языка всегда сопряжено с овладением реалиями культуры (информацией, достижениями, обычаями, традициями, культурными и нравственными ценностями). Однако исследования показывают, что целенаправленно персонифицированное обучение в развитии поликультурности ещё не стало реальной практикой. На это указали более половины опрошенных нами преподавателей и студентов. Изменяющиеся условия современности диктуют необходимость изучения проблемы поликультурности во всём многообразии, многоплановости данного феномена; проблемы её становления и развития. Становится актуальным поиск современных форм, содержания, технологий развития поликультурности студента вуза в процессе персонифицированного обучения.

- осуществлён анализ философско-педагогических идей учёных-персоналистов (С. И. Гессен, Н. Д. Никандров, Ю. В. Сенько, Д. И. Фельд-штейн);

- рассмотрена поликультурность как средство развития профессиональной и общей культуры личности (Н. Б. Крылова, В. В. Кузнецов), как фактор успешной социализации человека (И. В. Бестужев-Лада, А. В. Мудрик), как личностное качество школьника (Ю. А. Карягина). Поликультурность изучена с позиций социологии (Ю. В. Агранат), как проблема межнационального общения (Б. С. Ерасов, А. Г. Здравомыслов).

К практическим предпосылкам решения исследуемых вопросов относятся:

- развитие поликультурности студента и учащегося в образовательном процессе в связи с культурной рефлексией (О. С. Анисимов, Л. Б. Соколова), с вопросами мотивации субъекта на культуру (В. Л. Бенин, И. А. Зимняя); ориентацией на культуру как ценность (В. И. Загвязинский, А. В. Кирьякова);

- реальные шаги педагогического сообщества по созданию единого научно-практического пространства для обсуждения взглядов на проблемы мультикультурализма, поликультурности, многокультурности, проведение международных, всероссийских научно-практических конференций, симпозиумов, выводы которых начинают внедряться в практику вузов.

Нами выявлены противоречия между:

- объективной потребностью общества в личности, способной к жизнедеятельности в поликультурном мире, осуществлению культуросозидатель-ной деятельности, и недостаточным учётом педагогических условий, способствующих развитию данных качеств у выпускников вузов;

- усиливающейся мотивированностью студентов в овладении поликультурностью как личностным качеством и недостаточным использованием преподавателями вузов педагогического потенциала персонифицированного обучения в этом процессе;

концепция интеграции учащихся в новую социальную среду средствами образования; технология создания и развития образовательной среды; инновационные процессы в образовании; п. 7 — системные изменении профессионально-педагогической деятельности учителя, в том числе её сущности, структуры, функций).

Объект исследования: развитие поликультурности студента.

Предмет исследования: развитие поликультурности студента посредством персонифицированного обучения.

Гипотеза исследования: развитие поликультурности студента как личностного качества, выраженного в форме положительных мотивов, ценностных ориентаций, жизненных смыслов, умений жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас, верований; понимания и уважения культуры Другого, обеспечивается при:

- интеграция гуманитарных технологий (усвоения знаний различных культур и культурных процессов; формирования культуры диалогового общения; отвечающих индивидуальным культурным запросам), в которых формируются положительные мотивы, эмоциональные реакции (эмпатия, доброжелательность во взаимоотношениях), способность принимать Другого;

Сформулированная цель, предмет и гипотеза исследования определили следующие задачи:

1. Уточнить структуру и содержание понятия «поликультурность студента».

4. Разработать методические рекомендации по результатам опытно-экспериментальной работы.

Методологическая база исследования. Методологическим основанием исследования является интегративно-культурологический подход (А. П. Валицкая, Н. Б. Крылова, В. М. Розин), использующий потенциал личностно-деятельностного (Е. В. Бондаревская — воспитание человека культуры), компетентностного (В. А. Болотов, И. А. Зимняя — формирование общекультурной компетенции), аксиологического (В. А. Караковский, А. В. Кирьякова — поликультурность как ценность) подходов.

Теоретическое основание работы составили:

- на философском уровне — теории культуры (М. С. Каган, Л. Н. Коган, А. Ф. Лосев, Ю. М. Лотман, М. К. Мамардашвили); идеи «бытие как диалог» (М. Бубер); «язык как функциональное измерение действительности» (Р. Барт); персонификации (Н. А. Бердяев, Н. О. Лосский, В. В. Розанов, Л. И. Шестов); создание персонифицированных моделей в образовании (Н. К. Зотова, О. Г. Тавстуха); концепции философии (В. М. Розин, В. Н. Сагатовский) и методоло-гии образования (В. В. Краевский, Г.П. Щед-ровицкий);

- основу психолого-педагогического уровня составляют концепция развития личности как человека культуры (В. Л. Бенин, Н. Б. Крылова, Л. Б. Соколова); концепции межличностного общения, социокультурной идентификации личности (А. Г. Асмолов, М. С. Каган); идеи поликультур-

ного воспитания (А. Н. Джуринский), этнопедагогики (Ю. В. Бромлей, Г. Н. Волков, В. А. Ершов);

- на технологическом уровне использованы концептуальные подходы к применению гуманитарных технологий в образовании (В. П. Беспалько, Е. С. Заир-Бек, Ю. С. Давыдов, Л. Л. Супрунова); креативной педагогики (В. Г. Рындак), модифицированные диагностические методики О. И. Тушка-новой, Л. В. Барановской, экспресс-диагностика устойчивости к конфликтам (В. В. Козлов, Г. М. Мануйлов, Н. П. Фетискин).

Эмпирическую базу исследования составили:

- опытно-экспериментальная работа, проводимая в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет» на экономическом и юридическом факультетах; анализ рабочих программ по отдельным направлениям воспитательной и учебной работы факультетов.

Всего в исследовании на разных этапах приняли участие 398 человек, из них 359 студентов, 39 преподавателей:

- формирующий этап эксперимента проводился в ФГБОУ ВПО «Оренбургский государственный аграрный университет» с 2010 по 2012 г.; в нём приняли участие 73 человека; из них 60 студентов, 13 преподавателей.

- отсроченная проверка проводилась в МОБУ «Лицей № 6 имени 3. Г. Серазетдиновой», ГБОУ СПО «Педагогический колледж имени

Н. К. Калугина», институте повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования ФГБОУ ВПО «ОГПУ».

Исследование проводилось с 2009 по 2013 г. и включало три этапа.

На первом (констатирующем) этапе (2009—2010) изучалось состояние проблемы в научной