Персонифицированное обучение как фактор формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента

Шерстобитов, Александр Харлампиевич

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Персонифицированное обучение как фактор формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента

Автореферат

Автор научной работы: Шерстобитов, Александр Харлампиевич
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Персонифицированное обучение как фактор формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента"

На правах рукописи

Шерстобитов Александр Харлампиевич

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

13.00.08-теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

2 4 СЕВ 2011

Оренбург 2011

4854582

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Зотова Наталья Константиновна

Официальные оппоненты: Доктор педагогических наук, профессор

Кузнецов Владимир Викторович

Доктор педагогических наук, доцент Елагина Людмила Васильевна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Сибирский государственный

технологический университет»

Защита состоится 17 февраля 2011 г. в 12.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук по специальностям 13.00.08 — теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460884, Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333. .■ ■ "•..•■.,"

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОПТУ www.ospu.ru 17 января 2011г.

Автореферат разослан 2011 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, доктор педагогических наук, профессор ¿^О^/Р/^ С.С.Коровин

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

Становление устойчивой рыночной экономики, стабилизация социально-экономического развития в России стимулируют обновление среднего и начального профессионального образования. Вхождение России в Болонский процесс обусловило необходимость развития потенциала и опыта системы НПО в подготовке компетентных специалистов. Требуется система профессионального образования, четко ориентированная на заказ со стороны государства и предпринимательского сообщества.

Задачи профессиональной подготовки в этом направлении определяют Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года, Федеральная программа образование и развитие «Инновационной экономики: внедрение современной модели» в 2009-2012 гг., приоритетные направления развития образовательной системы РФ, отраслевые профессиональные стандарты.

В проекте ФЗ «Об образовании»; (2010) подчеркивается основная цель профессионального образования, которая заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентноспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего обобщенными умениями профессиональной деятельности. Возникает проблема персонификации обучения, решение которой напрямую зависит от «понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе». (В.И. Слободчиков). ,

Однако, развитию умений, которые обеспечивают продуктивную профессиональную деятельность, как показало наше исследование, в системе НПО уделяется недостаточно внимания. Причину этого мы видим в том, что в процессе подготовки будущих специалистов наблюдается разрыв между теоретическими знаниями и умениями их практического исследования; в работе мастеров производственного обучения и преподавателей многие технологические подходы заимствованы из теории без их достаточной адаптации к практике персонифицированного обучения. В своей деятельности преподаватели и мастера производственного обучения испытывают профессиональные затруднения, связанные с общей организацией труда, способами взаимодействия со студентом, что обостряет проблему формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения в системе НПО.

(работодателей) при ГОУ МГЛУ, основная часть инженерно-педагогических кадров, особенно мастера производственного обучения, обеспечивающих формирование обобщенных умений профессиональной деятельности, не имеет базового педагогического образования, затрудняется в организации персонифицированного обучения.

Степень разработанности. Теоретический анализ показал, что к настоящему времени накоплен значительный объем знаний, необходимых для постановки и решения исследуемого вопроса.

Взаимосвязь персоналистической и антропологической проблематик представлены именами H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, В.В. Розанова;

B.И. СлобоДчикова.

Феномен образования в проблемном поле русской персоналистической философии рассмотрен А.Е. Крикуновым. Осуществлен фшюсофско-педагогический анализ идей ученых-персоналистов (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершунский, СИ. Гессен, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдпггейн). В философских и психологических трудах определен феномен «персонификация знаний» (Е.В. Болычева, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ж.Пиаже, М. Полани, A.C. Стеценко, Д.Б. Эльконин).

Разработана психологическая концепция персонифицированного обучения как особого типа обучения, ориентированного на становление интегративной субъектности учащегося (C.B. Кондратьев, О.В. Кондратьева), педагогической поддержки как средства ее формирования (Э.Р. Саитбаева, Ибрагимов, Шакуров).

Вопросы развитая профессионального образования раскрываются в работах

C.Ю. Алферова, П.Р. Атутова, СЛ. Батыщева, А.П. Беляевой, А.П. Владиславлева, . Л.В. Елагиной, В.В. Кузнецова, В.А. Сластенина, Л.Д. Федотова, В.Д. Шадрикова. Педагоги-практики и ученые анализируют опыт, работают над инновационным преобразованием сферы профессионального обучения. Исследователи обращаются к различным аспектам персонификации образования: в рамках личностно-деятельносшого подхода приоритет , отдается рассмотрению проблемы персонификации содержания образование (Е.В. Бондаревская, Н.К. Зотова, Й.Н. Калошина, B.C. Нургалеев, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей персонификации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, И.И. Зарецкая, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев).

В отношении . начального профессионального образования последняя . представляется особенно мало разработанной: появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, О.В. Кондратьева, C.B. Кондратьев, Ф.Г. Мухаметзянова, A.M. Трещев).

Утвервдаегся, что персонифицированная подготовка способствует социальной и социально-профессиональной адаптации личности (О.В. Попова).

В системе НПО все более остро обнаруживаются противоречия между:

- потребностью современного производства и общества в личности, обладающей умениями профессиональной деятельности на высоком. уровне и недостаточной их сформированностью у выпускников системы начального профессионального образования;

- инновационными поисками профессионально-педагогических коллективов НПО в направлении научно-методического обеспечения персонификации учебного процесса и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.

Несмотря на всю ценность результатов исследований тенденций персонифицированной подготовки в системе начального профессионального образования, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо уточнение общих и особенных характеристик содержания и процесса персонифицированного обучения, частных отличий персонифицированной подготовки учебного процесса в системе профессионального и общего образования. Требуют рассмотрения вопррсы об условиях персонифицированного обучения в процессе формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в системе начального профессионального образования, о роли самого студента в этом процессе.

Исследовательская проблема: каковы содержание, методы, средства, обеспечивающие использование персонификации как фактора формирования обобщенных умений профессиональной ¡деятельности студента НПО? Работа выполнялась в рамках тематического плана фундаментальных исследований. «Разработка и внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников в условиях модернизации региональной системы образования»

С учетом этого была избрана тема исследования: «Персонифицированное обучение как фактор формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента».

Цель исследования — обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в процессе персонифицированного обучения студента начального профессионального образования.

Объект исследования — профессиональное обучение студента в системе

НПО.

Предмет исследования — формирование . обобщенных умений профессиональной деятельности студента начального профессионального образования в условиях персонифицированного обучения.

Гипотеза исследования включает в себя предположения о том, что персонифицированное обучение в системе начального профессионального

образования будет обеспечивать эффективное в сравнении с имеющейся практикой формирование обобщенных умений профессиональной деятельности студента при:

- рассмотрении персонификации как направленности на развитие и реализацию потенциала конкретного студента в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности;

- организации педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студента, преподавателя и мастера производственного обучения;

- использовании технологии педагогической поддержки;

- активизации профессиональной деятельности студента в процессе решения учебно-производственных задач.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

1. Уточнить структуру и содержание понятий «обобщенные умения профессиональной деятельности студента НПО», «персонифицированное обучение».

2. Выявить педагогические возможности персонифицированного обучения в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности студента.

3. Сконструировать структурно-гфункциональную модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в персонифицированном обучении.

4. Разработать методику формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения.

Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания, теория системного и дичпостно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов.

Теоретическую основу исследования составили: идеи персонификации (H.A. Бердяев, ИЛ. Ильин, И.О. Лосский, В.В. Розанов, Л. Шестов); теория персонифицированной подготовки (C.B. Кондратьев); теория адаптивной системы персонифицированной профессиональной, подготовки студентов (E.H. Рябинова); теория субъектности человека в обучении (КА. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, A.B. Брушлинский, В.П. Зинченко, Ф.Г. Мухаметзянова, В.В. Сериков); выводы о специфических чертах современной системы среднего и начального профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, B.C. Нургалеев теория формирования обобщенных умений (В.А. Беликов, Г.М. Сибаева, А.Ф. Усова); прэтапного формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развития мотивации учения (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, А.П. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже); теория формирования содержания непрерывного профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П.

Беляева, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов, Л.Б. Соколова, Ткаченко), многоуровневого образования (В.А. Корвяков); тестирование и педагогические измерения. (B.C. Аванесов, А. Анастази, В.П. Беспалько, К. Ингенкамп); дифференцированный подход к обучению (В.Д. Шадриков, Унт, P.A. Утеева); труды, обращенные к вопросам качества профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, А.И. Субетго, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицьша).

Конкретно-научные: положения о формировании профессионально значимых умений среднего и начального профессионального образования (C.B. Анофрикова, И.И. Зарецкая, E.H. Майнагашева, Г.П. Стефанова, Т.А. Твердохлебова, Р.И. Уразгалиева).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- теоретические: анализ литературы, моделирование общей и частных гипотез исследования, проектирование результатов и процессов их достижения на различных этапах поисковой работы;

- эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетный опрос, интер: вьюирование, беседа), метод экспертных оценок, изучение педагогаческой документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей, мастеров производственного обучения, констатирующий и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

- статистические: ранжирование, .шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составили: профессиональное училище №17 (г. Абдулино), профессиональное училище №3 (г. Бузулук), профессиональный лицей № 8 (г. Бугу руслан); Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета. ........

Исследование проводилось в 2003-2010 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2003 - 2004 гг.)

Изучение философской, психолого-педагогической, научно-методической литературы, нормативно-программной и учебно-методической документации. Осмысление многолетнего опыта преподавательской работы в начальном профессиональном образовании, апробирование первых вариантов персонифицированного обучения студентов. Применение методов теоретико-методологического анализа к решению научной проблемы и конкретизации научных идей исследуемой проблемы позволили сформировать гипотезу, определить цель, задачи, предмет, объект, методику экспериментальной работы.

Второй этап (2005 - 2008 гг.) включал:

Уточнение гипотезы исследования, продолжение теоретического анализа, создание персонифицированных моделей формирования обобщенных умений

профессиональной деятельности студентов и их апробация. Организация и проведение психолого-педагогического тестирования с целью определения эффективности исследуемого процесса. Создание методики систематического мониторинга формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения. Формирующий эксперимент.

Третий этап (2009-2010 гг.)

Систематизация, обобщение, обработка результатов экспериментальной работы, изложение результатов исследования, внедрение их в практику, структурирование содержания диссертации. Текстовое оформление и публикация основных результатов исследования и накопленных научных фактов в виде научно-методических комплексов, статей, корректирование и оформление диссертационной работы. ., : , ; ;

Достоверность полученных результатов обусловлена методологической обоснованностью исходных позиций, теоретических положений, целостным подходом к решению поставленной проблемы, длительным характером изучения педагогической практики и организации опытно-экспериментальной работы в различных учреждениях НПО и устойчивой повторяемостью его основных результатов, соответствием концептуальных позиций тенденциям развития социально-педагогической реальности; единством общенаучных и конкретных методов исследования, адекватных объекту, цели, задачам и логике исследования, репрезентативностью объема выборки, разнообразием источников информации, сочетанием количественного и качественного анализа, статистической значимостью экспериментальных данных, контрольным сопоставлением полученных результатов с массовым педагогическим опытом.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые получены следующие результаты:

1. Уточнено понятие «обобщенные умения профессиональной деятельности студента» на основе теоретического анализа и анализа результатов исследования, что позволило выявить типичные ошибки, не позволяющие в полной мере учитывать педагогический потенциал персонифицированного обучения в их формировании. ;

Выделены основные качественные характеристики обобщенных умений профессиональной деятельности:

а) целенаправленность, которая обеспечивается за счет осознанного продукта деятельности;

б) динамичность, отражающая способность обобщенных умений к-экстренному нахождению их применения э нестандартных ситуациях; .

в) продуктивность, которая представляет собой профессиональное творчество в производственной деятельности, создаются новые умения;

г) ннтегративность - в обобщенных умениях интегрируются знания, жизненный опыт, способности субъект-субъектного взаимодействия;

д) самостоятельность, которая проявляется в том, что обобщенные умения могут быть реализованы студентами в работе по другой специальности; в результате определенной последовательности в их осуществлении может быть создан другой продукт.

2. Представлен феномен персонифицированного обучения в контексте формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в НПО.

3. Сконструирована структурно-функциональная модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в персонифицированном обучении.

4. Разработана методика формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студентов в НПО в персонифицированном обучении. , .

Теоретическая значимость результатов исследования:

- научное понимание персонифицированного обучения как педагогического потенциала различных аспектов системы профессиональной подготовки специалистов среднего и начального звена, обоснованные принципы персонификации учебного процесса (индивидуализации, гуманизации, утверждения человеческого достоинства) могут стать основой при разработке концепций работы образовательных учреждений.

разработанная модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения может использоваться для выявления тенденций персонификации образовательного процесса в системе среднего и начального профессионального образования, изучения закономерностей личностно-профессионального становления студента, что является вкладом в развитие теории и методики профессионального образования. ,

Практическое значение результатов исследования:

- обоснованные характеристики персонифицированного обучения в системе НПО позволяют административно-методической службе образовательных учреждений более эффективно управлять качеством обучения специалистов среднего и начального звена; .

- выделенные технологические основы персонификации учебного процесса пригодны для разработки педагогами различных методик обучения в системе НПО, поиска отдельным преподавателем стиля педагогической деятельности.

Разработанные в ходе исследования учебные и производственные задачи, рекомендации к занятиям и учебные пособия, программы, а также апробированные обобщенные методы решения задач имеют практическую ценность при решении проблем персонифицированного обучения специалистов среднего и начального

звена, отвечающих требованиям современного производства и сферы обслуживания населения.

Апробация материалов исследования осуществлялась через участие в работе Научно-исследовательского центра современных проблем обучения Межвузовской лаборатории исследований инноваций в образовании при кафедре общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета, выступления на кафедре педагогики высшей школы, заседаниях ученого совета ИПКиППРО ОГПУ, а также на конференциях (1999-2010 гг.; Оренбург, 2004 г.; Воронеж, 2004-2009 гг.; С.-Петербург, 2005 г.; 2005-2009 гг.; 2005 г.; Челябинск, 2005-2007 гг.), публикацию материалов исследования в различных научных, научно-методических изданиях, периодической печати, 2 из которых опубликованы в изданиях, рекомендованных ВАК РФ), использование разработанных в исследовании научно-методических рекомендаций в ССУЗах Оренбургской области.

Внедрение результатов исследования в практику НПО осуществлялось при проектировании и реализации образовательных программ в профессиональном училище №17 г. Абдулино, профессиональном училище №8 г. Бузулук, профессиональном лицее Л» 10 г. Бугуруслан. Разными формами внедрения были охвачены более ^ 135 преподавателей и мастеров производственного обучения, 340 студентов. В частности, первые из них участвовали при разработке и реализации программ учебных курсов и рекомендаций по их изучению, учебно-методических пособий для слушателей Института повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования (кафедра среднего профессионального образования и технологической подготовки) Оренбургского государственного педагогического университета: . .

На защиту выносятся следующие положения:

1. Персонифицированное обучение означает включение самого студента как равноправного значимого субъекта в диалогическое взаимодействие при определении целей, отборе средств, коррекции и оценке результатов учебно-профессиональной деятельности. . Роль преподавателя и мастера производственного обучения в такйм взаимодействии заключается, в обеспечении осознания студентом собственных внутренних ориентиров, побуждающих и направляющих его учебно-профессиональную деятельность. Персонифицированное обучение позволяет актуализировать познавательную активность студента, свободу и творчество; включение в содержание формирования обобщенных умений профессиональной деятельности субъективного опыта студента, опыта его собственной учебно-производственной деятельности.

2. Обобщенные умения профессиональной деятельности представляют совокупность профессиональных действий на основе осмысления цели

практического задания, отбора средств выполнения профессионального действия, осуществления его с учетом технологии исполнения, оценки результата (продукта), сравнения последнего с целью (эталоном).

Свойствами обобщенных умений профессиональной деятельности студента • НПО выступают целенаправленность, динамичность, продуктивность, интегративность, самостоятельность.

3. Качественная новизна структурно-функциональной модели формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в условиях персонифицированного обучения состоит в том, что она сконструирована на личностно-деятельностном и антропологическом подходах организации персонифицированного начального профессионального обучения и принципах индивидуализации, гуманизации, утверждения человеческого достоинства, когда результатом является не только сформированностъ умений, но и становление субъектной позиции студента.

4. Эффективность формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в контексте персонифицированного обучения обеспечивают; организация педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студента, преподавателя и мастера производственного обучения; использование технологий педагогической поддержки; активизация профессиональной деятельности студента в процессе решения учебно-производственных задач.

Структура и объем диссертации обусловлены логикой проведенного научного исследования. Диссертация состоит из введения, 2 глав, заключения, списка использованной литературы и приложений. Диссертация содержит в тексте таблицы, иллюстрации.

Во введении обоснована актуальность, определены объект, предмет, цель и задачи исследования, сформулирована гипотеза, представлены научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические аспекты проблемы формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в процессе персонифицированного обучения студента начального профессионального образования» на основе анализа научной литературы уточнены структура и содержание понятая «обобщенные умения профессиональной деятельности студента», разработаны критерии и их уровневые показатели. Руководствуясь логикой исследования, исходя из анализа состояния проблемы в философии, психологии, педагогической теории и практике, дается характеристика персонифицированного обучения как педагогической проблемы, охарактеризован процесс персонифицированного обучения студента в системе начального профессионального образования, выявлены педагогические условия

совершенствования формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в процессе персонифицированного обучения.

Во второй главе «Экспериментальная работа по формированию обобщенных умений профессиональной деятельности студента НПО в персонифицированном обучении» описывается логика и содержание педагогического эксперимента, представлена его технологическая характеристика, цель, задачи, этапы, содержание и инструментарий, техника диагностики сформированности обобщенных умений профессиональной деятельности студента НПО; представлены результаты апробации педагогических условий, которые обеспечивают эффективную реализацию структурно-функциональной модели; обобщены и систематизированы основные результаты экспериментальной работы.

В заключении обобщаются результаты исследования, излагаются его основные выводы, подтверждающие гипотезу и состоятельность положений, выносимых на защиту.

Основное содержание работы 1. Обобщенные умения профессиональной деятельности студента как педагогический феномеп. В психолого-педагогической литературе общепризнано, что наличие умений совершенно необходимо для того, чтобы деятельность состоялась. Без них невозможно ни решать поставленные задачи, ни совершать предметные действия. По мнению ученых, умение - это «операция интеллектуального свойства» (В.А. Беликов, А.Ф. Усова). Умения часто называют «знаниями в действии», что свидетельствует о том, что умение всегда оперирует приобретенным знанием. Существенным свойством умений является их обобщенность, вследствие чего они «с успехом реализуются в измененных и разнообразных ситуациях» (Е.К. Милерян, A.M. Новиков, В.В. Кузнецов). При изменении внешних обстоятельств, когда человеку приходится вступать в новые отношения со средой, решать новые задачи, «ведущим видом деятельности являются умения» (А.Н. Леонтьев, Г.И. Щукина).

Обобщенные умения профессиональной деятельности представляют совокупность профессиональных действий на основе осмысления цели практического задания, отбора средств выполнения профессионального действия, осуществления его с учетом технологии исполнения, оценки результата (продукта); сравнения последнего с целью (эталоном).

В диссертации выявлены . следующие обобщенные умения профессиональной деятельности студента: осознание цели практического задания; умение отобрать средство выполнения профессионального действия; осуществление профессионального действия с учетом технологии исполнения; умение оценить результат на каждом этапе технологического исполнения деятельности; умение сравнить результат (продукт) с целью (эталоном).

В нашем исследовании выделены три уровня сформированное™ обобщенных умений профессиональной деятельности: высокий (продуктивно-творческий), средний (частично-поисковый), низкий (репродуктивный).

В качестве критериев сформированное™ обобщенных умений профессиональной деятельности выбраны: состав и качество выполняемых действий и операций, их осознанность, полнота и свернутость; осмысленность выполнения.

2. Педагогические возможное™ персонифицированного обучения в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности. В

диссертации представлен анализ трудов философов-персоналистов (H.H. Бердяева, Н.О. Лосского, В.В. Розанова, Л. Шестова), взглядов современных педагогов, стоящих на позициях педагогической антропологии (Б.М. Бим-Бад, Е.И. Исаев, В.И. Слободчиков), индивидуализации и дифференциации обучения (И. Унт, P.A. Утеева, А.П. Тряпицына), а также исследований по проблемам персонифицированной подготовки учащихся и студентов (C.B. Кондратьев, O.A. Кондратьева, А.Е. Крикунов, E.H. Рябинова). Основанием к определению персонифицированного обучения была ведущая направленность дискурса авторов об образовании в его исторической ретроспективе понимание практики образования как выявления «неизменной сущности человека». В целом, главной проблемой для ученых является противоречие между стремлением представить образование как самораскрытие в человеке целостного и предельно сложного индивидуального образа, с одной стороны, и неизбежной опосредственностью такого образа конкретной культурой и конкретным способом организации школьного дела - с другой. В структуре персонифицированного обучения выделены методологические основания, ценностно-целевые установки, методы и организационные формы деятельности и поддержки.

Главное стратегическое направление персонификации процесса обучения в учреждении НПО — это развитие интереса и мотивов, социальной активности студента к профессиональной деятельности через использование преподавателем и мастером производственного обучения инновационных технологий образования, способствующих формированию студента как субъекта деятельности, обладающего обобщенными умениями профессиональной деятельности.

Утверждается, что будущий специалист, осознавая свою значимость для других людей, чувствует ответственность за результаты собственной профессиональной деятельности. Он становится способным к нравственному выбору в ситуациях коллизий; стремится обосновать выбор и нести за него ответственность. Персонификация процесса обучения в учреждении НПО осуществляется в направлении субъектного становления студента как носителя активности. !

В исследовании обоснован тезис о том, что персонифицированное обучение выступает фактором формирования обобщенных умений профессиональной деятельности, потому что в нем происходит: развитие творческих способностей будущих специалистов; формирование аналитического мышления, обобщающих умений профессиональной деятельности студентов, участие в конструкторско-изобретательской работе; приближение к реальному производству не только процесса обучения, но и всех конструкторско-технологических разработок, проводимых в лабораториях, объединениях студентов на производственной практике; осуществление поворота от массового, валового обучения к персонифицированной подготовке и обеспечению индивидуального подхода; компьютеризация процесса начального профессионального образования.

В современной практике при анализе педагогического взаимодействия на учебных занятиях часто используется методика вербального взаимодействия.

3. Структурно-функциональная, модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в персонифицированном обучении. В основу предлагаемой модели (таб. 1) формирования обобщенных умений профессиональной деятельности положена общая теория деятельности, разработанная психологами Л.С.Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, учебной деятельности - Г.И. Щукиной; учение о типах ориентировки, разработанное ПЛ. Гальпериным и Н.Ф.Талызиной.

В процессе развития обобщенных умений профессиональной деятельности студента нами выделены следующие этапы: поисковый - осознание обучаемым значения умения выполнять данное действие (мотивационная основа действия); деятельностно-содержательный -определение цели действия; уяснение научных основ действия; определение основных ■ структурных компонентов действия, которые были бы общими для широкого круга задач и не зависели от условий выполнения действия (опорные точки действия); определение наиболее рациональной последовательности выполнения операций, из которых складывается действие; рефлексивный - построение модели действия (путем коллективных и индивидуальных поисков преподавателя, мастера производственного обучения, студента).

Формирование обобщенных умений профессиональной деятельности представляет собой сложный процесс аналитико-синтетической деятельности, в ходе которой создаются и закрепляются ассоциации между целью задания, знаниями, необходимыми для его выполнения, и применением знаний на практике. Повторные действия укрепляют эти ассоциации, а вариации заданий делают их все более точными. Таким образом, формируются черты и признаки обобщенного умения, гибкость, т.е. способность рационально действовать в нестандартных ситуациях; стойкость, предполагающая сохранение точности и темпа; прочность, позволяющая умению не утрачиваться даже в тот период, когда оно практически не применяется.

дсятешюстио-содержательный

ПОИСКОВЫЙ;

Кршернн гформирмианн

когнитивный', деятеньност эмоциональный

''Уровни сформированное ги:

репродуктивчый, частично-поисковый, продуктивно-творческий

р^лрксйдщ ¡Пз ситуаций, сагуиннИ успеха

... ,,., ...... .... .

дента в процессе решения' 1 учебно-производственных \ задач

деятёльностистудента

Я "Дбтрбтголбпгаеский'г

И1Ч НОСТНО-ЛСЯТе.ЧМЮСТПМЙ.

V компетентиостный

защги, утйеркдения человеческого" достоинства

саман Ояималйя, самореализации, саморазвития

14 {> 1ЫА1 с гудет, обладающим обобщенными умениями профессиональной деятельности

Таблица 1

Структурно-функциональная модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения

ионно-педагог педагогической поддержки

опии

Анализ анкетирования показал, что не все преподаватели представляют, в чем заключается смысл и сущность персонифицированного обучения. На это указали 7,2 % из всех опрошенных. 51,3 % не считали такую подготовку-необходимой; 71,0% не знали, как ее осуществлять средствами своего предмета; 81,0% не считали, что персонифицированное обучение оказывает существенное влияние на формирование обобщенных умений профессиональной деятельности. Только 9,2% опрошенных считали персонифицированное обучение фактором формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студентов, а также условием, способствующим формированию интсгративных качеств учащихся (деловитость, ответственность, предприимчивость).

Формирующий эксперимент проводился в 2007-2009 гг. с целью отработки методов персонифицированного обучения. В педагогическом сопровождении выделяли определенные .приемы деятельности преподавателя и мастера производственного обучения , | (деятельностньш, рефлексивный). В формирующем эксперименте это характеризовало последовательность в реализации персонифицированного обучения. В диссертации они проходят как «этапы развития педагогического взаимодействия преподавателя и студента, а также студентов между собой», согласно методик C.B. Кондратьева.

Диагностический этап экспериментальной работы в реальном образовательном процессе характеризовался постепенным переносом акцента в работе с диагностических на поисковые цели (стимулирование интереса к самостоятельной деятельности^ овладение обобщенными умениями профессиональной деятельности, ответственность, осознание значимости профессиональной самореализации). Ведущими средствами стали учет индивидуальных особегаюстей, насыщение занятий эмоциональным содержанием, включение исследовательских заданий по профессиональной проблематике в приближенных к реальной деятельности ситуациях, создание рефлексивных ситуаций, ситуаций успеха. В результате у студентов стали проявляться самоутверждение в субъектной позиции, осознанное отношение к учебным требованиям. Регулярные проявления познавательного интереса студентов, выражающиеся в соспветсгвующем поведении (активной работе на занятиях, возникновении дополнительных вопросов, открытости к новому), стали основанием для перехода к следующему этапу.

Деятельностпый этап осуществлялся с целью усиления устойчивости проявления обобщенных умений профессиональной деятельности студентов в их учебно-производственной работе на занятиях производственного обучения за счет совершенствования характера взаимодействия, упрочения самооценки, самоутверждения в персонифицированном обучении. Для этого студенты включались в ситуации самооценки, саморазвития, в ходе работы по выполнению заданий. Анализ экспериментальных данных позволил сделать вывод о сформированное™ обобщенных умений профессиональной деятельности, проявлениях студентами активности и творчества.

Одним из ведущих методов формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в процессе персонифицированного обучения был обобщенный метод решения учебно-производственных задач. В диссертации приведены примеры задач по разным специальностям (повар-кондитер,

станочник, тракторист-машинист и др.).

Мы опирались на концепцию практической направленности формирования профессионально значимых умений студентов учреждений начального и среднего профессионального образования (Т.П. Стефанова, Т.А. Твердохлебова): задачи были типовыми профессиональными; методы решения их были обобщенными. Проведенный анализ деятельности специалистов в различных профессиях позволил установить совпадения лишь в названии деятельности. Обобщенные методы решения типовых задач представлены на схеме:

Схема 1. Последовательность приемов в обобщенном методе решения учебно-производственных задач.

Основным содержанием персонифицированного обучения становилось совершенствование характера взаимодействия преподавателя, мастера и студента. Студенты становились активными участниками его преобразования. Они включались в ситуации рефлексии,! апробации себя в роли действующего профессионала. Особенно очевидной становилась полезность взаимопомощи и взаимоподдержки. Если в процессе выполнения задания возникали неясности или затруднения, подключался мастер производственного обучения. Акценты в его работе на этом этапе эксперимента смещались на индивидуальное консультирование и педагогическое сопровождение, В это время в экспериментальных группах активизировалось коллективное обсуждение преподавателями и мастерами хода инновационных преобразований. В них принимал участие психолог профессионального училища, который проводил консультации со студентами, беседовал с преподавателями, мастерами и родителями отдельных студентов. Психологическая помощь по снятию

затруднений в общении, трудностях в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности - одно из главных средств персонифицированного обучения.

Оценка эффективности экспериментальной методики персонификации учебного процесса составила особую исследовательскую задачу в ходе формирующего эксперимента. Поскольку результатом персонификации учебного процесса мы видели становление субъектной позиции студента в формировании умений профессиональной деятельности, то в качестве диагностической шкалы ' использовали разработанную модель субъектного становления, согласующуюся с логикой создания ценностно-смыслового дидактического пространства. В . целях диагностики мы рассматривали проявление субъектности не только в процессе общеобразовательного, но и производственного циклов, где проявлялись самопонимание, самоутверждение, саморазвитие и самооценка студентов.

Однако наш анализ педагогического взаимодействия в нашем исследовании потребовал рассмотрения не только того «что и как говорит педагог», но и «для чего он это делает» (сказанное в равной мере имеет отношение и к студенту). В конечном итоге изучение особенностей педагогического взаимодействия в персонифицированном обучении предполагало включение в анализ параметров, связанных с целеполаганием, воздействием на сознательную, и бессознательную сферу психики, характер общения.

В нашем исследовании изучение педагогического взаимодействия преподавателя, мастера, студента различных психолошческих типов, вслед за C.B. Кондратьевым, A.A. Реаном, осуществлялось по методике «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и студента на занятии». В качестве параметров для анализа такого взаимодействия выделялись: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие учащихся на сознание педагога; установка на взаимодействие; характер общения.

В диссертации описаны особенности реализации приведенных параметров педагогического взаимодействия у преподавателей, мастеров производственного обучения различных (авторитарного, демократического, попустительского) типов.

Методика наблюдения анализа взаимодействия преподавателя, мастера производственного обучения и студента использовалась для характеристики целостного, логически завершенного занятия. Каждый из параметров оценивался по четырехбальной системе: 1-2 балла соответствуют низкому уровню; 3- балла -среднему; 4- балла - высокому уровню. Анализ проводился на протяжении всего занятия, согласно методической структуре. По завершении занятия выставлялся средний балл по каждому из параметров. За период экспериментальной работы было проанализировано 135 учебных занятий преподавателей и мастеров производственного обучения различных психологических типов.

Наблюдение и анализ учебных занятий по данной методике осуществлялись в рамках эксперимента самим автором и прошедшими соответствующую подготовку психологами.

5. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы по формированию обобщенных умений профессиональной деятельности студента в персонифицированном обучении.

Оценка эффективности экспериментальной методики персонификации учебного процесса составила особую исследовательскую задачу в ходе формирующего эксперимента, который проводился на базе профессионального училища №17 г.Абдулино.

Задачи экспериментальной работа заключались в необходимости определения зависимости формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента НПО от реализации выявленных педагогических условий, характеризующих персонифицированное обучение.

В задачи экспериментальной работы мы включили диагностику уровня персонифицированной подготовки преподавателей НПО. Нами осуществлялось изучение наличия у преподавателей установок на выявление индивидуальных особенностей студентов, определение ведущего типа.

Сравнение полученных данных по срезам подтвердили высокую эффективность намеченной нами программы экспериментальной работы: в экспериментальных группах (А, Б) у студентов повысились качественные характеристики адекватных значений в сформированности обобщенных умений профессиональной деятельности.

Таблица 2

Динамика результатов сформированности обобщенных умений профессиональной '_деятельности студентов____

группы количеств Уровни сформированности

о Репродуктивный (н) Частично-поисковый (О Продуктивно-творческий (в)

н.э. к.э. н.э. к.э. н.э. К.Э.

к-во % к-во % к-во % к-во % к-во % к-во %

25 14 56 3 12 9 36 11 44 2 8 и 44

э (А, Б) 26 15 57,7 1 3,8 10 38,5 11 42,3 1 3,8 14 53,8

К (В, Г) 24 15 62,5 7 29,2 7 29,2 13 54,2 3 12,5 5 20,8

25 15 60 13 52 8 32 16 64 2 8 4 16

Достоверность полученных в ходе опытно-экспериментальной работы данных проверялась с помощью критерия х2 Пирсона. Использование данного критерия позволило нам проверить, существуют ли изменения в контрольных и экспериментальных группах, каковы причины этих изменений.

| Таблица3 Количество проявлений педагогического взаимодействия преподавателей и мастеров производственного обучения и студентов различных типов в контексте персонифицированного _обучения студента _

№ Параметры педагогического взаимодействия Количество преподавателей

Авторитар ныйтип Демократы ческий тип Попусти тельский

1 2 3 4 5

НЭ КЭ НЭ КЭ ГО КЭ

1 Постановка цели мастером: -ставит цель авторитарно без диагностики; -не диагностируя студентов; -привлекает студентов к постановке цели; -стимулирует студентов к самостоятельной постановке цели. 1 50 10 17 9 31 14 21 38 31 29 54 22 6 18 7

Условные обозначения: НЭ -начало эксперимента, КЭ - конец эксперимента.

Таблица 4

_Количество устремлений студента к педагогическому взаимодействию

Параметры взаимодействия

1 2 3 4

НЭ КЭ

Устремления студента: -принимают цель мастера не обсуждая; - вступают в общение между собой, обсуждая цель 71 26 29 12 :

мастера; -включаются в постановку общей цели совместно с 13 101

мастером; -стимулируемые педагогом, формулируют цель 46

самостоятельно

Условные обозначения: НЭ -начало эксперимента, КЭ - конец эксперимента.

По полученным данным в ЭА, в группах и КБ- ВГ с вероятностью 0,01 было доказано, что уровень сформированности обобщенных профессиональных умений студентов НПО неодинаковый (на начало эксперимента 1, 2 и на конец эксперимента 11.13). Для групп ЭБ и КГ на начало эксперимента 7.81 и на конец -32,7.

В ЭТОЙ СВЯЗИ МЫ пришли к ВЫВОДУ 0 ТОМ, ЧТО рост уровней ! сформированности обобщенных профессиональных умений в процессе ■ персонифицированного обучения в группах ЭА и ЭБ не может быть объяснен случайными причинами, а является следствием спирально организованной деятельности, т.е. введением организационно-педагогических условий персонифицированного обучения.

Сравнение полученных данных позволяет сделать ряд выводов: 1) экспериментальная методика персонификации учебного процесса обеспечивает ускоренное формирование обобщенных умений профессиональной деятельности;

2) ускоренное развитие наблюдается на деятельностном и рефлексивном этапах эксперимента;

3) каждый этап характеризуется доминированием отдельных принципов, и лишь рефлексивный этап предполагает системное применение всех принципов.

Качественный анализ данных диагностических срезов, статистическая обработка результатов свидетельствуют об эффективности проводимой в ходе эксперимента работы по вариативному педагогическому сопровождению в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности. Существенно повысился процент студентов высокого уровня (продуктивно-творческого). Отмечены устойчивые проявления самоутверждения, самореализации, саморазвития студента, что обусловило более динамичный процесс формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в сравнении со студентами контрольных групп.

Статистический анализ был близок к нормальному. Это дает основание считать, что поставленные в исследовании задачи выполнены, а выдвинутая теоретическая гипотеза нашла практическое подтверждение.

Результаты опытно-экспериментальной работы позволяют отметить, что персонифицированное обучение выступает фактором обобщенных умений профессиональной деятельности. Подтверждение этому мы находим в актуализации возможностей персонифицированного обучения, сформированности обобщенных умений профессиональной деятельности.

Выявлено, что у конкретного студента каждое умение проявлялось индивидуально. Поэтому группировать студентов по степени сформированности обобщенных умений профессиональной деятельности было нелегко, поскольку каждый уровень в «чистом виде» был представлен не всегда. Тем не менее, стратегия обучения, ориентированная на персонифицированную подготовку, побуждала нас учитывать индивидуальные характеристики. Это позволяло держать постоянно в поле зрения те стороны самостоятельности, которые "западают", и целенаправленно их развивать. Этот процесс протекал эффективнее, если студент знал свои , индивидуальные характеристики и стремился учитывать их в эксперименте.

Основные выводы исследования

Теоретический анализ и анализ опыта решения исследуемой проблемы подтвердили её актуальность.

Результаты опытно-экспериментальной работы. Выявлена ошибочно сложившаяся , точка зрения на сокращение сроков обучения как самоцель. Высвобождаемое в результате интеграции образовательных программ НПО-СПО время требуется использовать для повышения рабочей квалификации выпускников, чего настойчиво требуют работодатели. В этой связи правомерно перейти к интегрированным программам и персонификации обучения студента; эффективно использовать потенциал создаваемых в настоящее время ресурсных центров,

социальное партнерство с заинтересованными работодателями, потребностями, возможностями и студентами в процессе формирования обобщенных умений профессиональной деятельности.

Методологическое основание концепции персонифицированного обучения в системе начального профессионального образования составляет понимание персонификации как включенности самого студента в качестве равноправного значимого субъекта процесса развития умений профессиональной деятельности студента, которые ориентирует преподавателя и мастера на реализацию принципов индивидуализации, гуманизации, утверждения человеческого достоинства.

Эти принципы, методы и организационные формы деятельности отбираются в целостном гуманитарном дидактическом пространстве на основе критерия становления в диалогическом взаимодействии преподавателя, мастера производственного обучения и студента. Именно педагогическое взаимодействие преподавателя и студента предполагает реализацию выделенных в исследовании педагогических условий: рассмотрение персонификации как направленности на развитие и реализацию потенциала конкретного студента в решении жизненных и профессиональных проблем; организация педагогического взаимодействия с учетом индивидуальных особенностей студента, преподавателя и мастера производственного обучения; использование технологии педагогической поддержки; активизация профессиональной деятельности студента в процессе решения учебно-производственных задач.

В качестве перспектив настоящего исследования видится поиск специфики персонификации учебного процесса в преподавании общеобразовательных и профессиональных дисциплин, методическая разработка реализации принципов персонификации учебного процесса в различных формах обучения в НПО. Исследование может быть продолжено в сфере профессиональной педагогики по следующим направлениям: поиск путей специальной психолого-педагогической подготовки преподавателей и мастеров производственного обучения по переосмыслению собственной позиции в образовательном процессе; построение прогнозируемых персонифицированных траекторий формирования обобщенных умений профессиональной деятельности для каждого студента; влияние субъектности студента на его профессионально-личностное становление; воздействие персонификации учебного процесса на успешное становление компетентного специалиста. Некоторые из этих вопросов разрабатывались в опытно-экспериментальной работе, однако требуют дополнительного теоретического анализа, научного поиска.

Методика экспериментальной части исследования по достижению поставленной цели включала следующие действия педагога: диагностику мотивов, познавательной активности, интеллектуальных способностей студента; учет

индивидуальных особенностей студентов в процессе персонифицированного обучения; целенаправленное обучение преподавателей и мастеров производственного обучения организации персонифицированной подготовки в процессе формирования обобщенных умений профессиональной деятельности.

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: Публикации в журналах, рекомендуемых ВАК РФ: 1. Шерстобитов, А.Х. Особенности системы профессионального многоуровневого образования/ А.Х. Шерстобитов// Вестник 4111 У. - №12. -2010. - с.246-253.

2. Шерстобитов, А.Х. Персонифицированная подготовка студента как педагогическая проблема// Письма в Эмнссия.Оффланн (The Emissia.Ofíline Letters): электронный научный журнал. - Декабрь 2010, ART 1488. - СПб., 2010 г. - URL: http://www.emissia.org/ofnine/2010/1488.htm .

Учебно-методические пособия:

3. Шерстобитов, А.Х. Педагогические возможности персонифицированного обучения как фактора формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента: научно-мтодическое пособие/ А.Х. Шерстобитов; рец. Л.Б. Соколова, Б.Х. Пикалов. - Оренбург: Детство, 2007. - 84 с.

4. Формирование обобщенных умений профессиональной деятельности в. персонифицированном обучении студента: педагогическая модель/ А.Х. Шерстобитов; рец. В.Г. Рындак, Д.В. Левченко. - Оренбург: Детство, 2008.-44 с.

5. Опыт формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в персонифицированном обучении: научно-методический практикум/ А.Х. Шерстобитов; рец. Л.В. Елагина, Н.К. Зотова. - Оренбург: Детство, 2009.-28 с.

Научные статьи и материалы конференций:

6. Шерстобитов, А.Х. Профессиональное самоопределение личности в открытом образовании/ А.Х. Шерстобитов// Преемственность в развитии образовательного учреждения: от индивидуального образования маршрута к школе самореализации: материалы науч.-практ.конф.- Оренбург: Изд-во ОГУ, 2010. -С.62-65.

7. Шерстобитов А.Х. Профессиональная самореализация личности как педагогическая проблема/ А.Х. Шерстобитов, Д.В. Левченко// Актуальные проблемы реализации современной модели профессионального образования: материалы Всерос. науч.-практ.конф. г.Кемерово, 18-19 ноября. - 2010.- С.149-153.

8. Шерстобитов А.Х. Профессиональная самореализация личности специалиста/ А.Х. Шерстобитов// Калугинские пед. чтения. - Оренбург. - 2010. -С.180-183.

9. Шерстобитов А.Х. Сущность и мотивы профессиональной самореализации личности/ А.Х. Шерстобитов, Д.В. Левченко// Проблемы

современной организации и содержания профессионального образования в России: теория, методология, методика: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. -М.: МГУТУ, 2010. - С.167-172.

10. Шерстобитов А.Х. Тенденции развития заочного образования на современном этапе/ А.Х. Шерстобитов, Д.В. Левченко// Проблемы современной организации и содержания профессионального образования в России: теория, методология, методика: Материалы Всероссийской науч.-практ. конф. - М.: МГУТУ, 2010.-С. 173-178.

Подписано в печать 15.01.2011 г.

Усл.печл. 3,2 _Тираж 100 экз._

Издательство «Оренбургский государственный педагогический университет» 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шерстобитов, Александр Харлампиевич, Оренбург

61 11-13/684

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Оренбургский государственный педагогический университет»

На правах рукописи

ШЕРСТОБИТОВ Александр Харлампиевич

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ КАК ФАКТОР

ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

Диссертация

на соискание ученой степени

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Н.К. Зотова

Оренбург-2011

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ.....................................................................................3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТА НАЧАЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.........................15

§1.1 Обобщенные умения профессиональной деятельности студента как педагогический феномен..........................................................................15

§ 1.2 Педагогические возможности персонифицированного обучения в формировании обобщенных умений профессиональной деятельности

студента НПО.................................................................................40

§1.3 Структурно-функциональная модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента

в персонифицированном обучении........................................................75

ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.............................................................97

ГЛАВА II. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОБОБЩЕННЫХ УМЕНИЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА НПО В ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ....................100

§2.1 Логика и задачи экспериментальной работы по проблеме исследования.................................................................................101

ЛИТЕРАТУРА.. ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования.

Задачи профессиональной подготовки в этом направлении определяют Национальная доктрина образования в РФ до 2025 года, Федеральная программа «Образование и развитие инновационной экономики: внедрение современной модели в 2009-2012 гг.», приоритетные направления развития образовательной системы РФ, отраслевые профессиональные стандарты.

В проекте ФЗ «Об образовании» (2010) подчеркивается основная цель профессионального образования, которая заключается в подготовке квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, свободно владеющего обобщенными умениями профессиональной деятельности. Возникает проблема персонификации обучения, решение которой напрямую зависит от «понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе». (В.И. Сло-бодчиков) [176].

тации к практике персонифицированного обучения. В своей деятельности преподаватели и мастера производственного обучения испытывают профессиональные затруднения, связанные с общей организацией труда, способами взаимодействия со студентом, что обостряет проблему формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения в системе НПО.

Отметим, что основной контингент преподавателей учреждения начального и среднего профессионального образования составляют высококвалифицированные специалисты, которые в связи с сокращением рабочих мест и реорганизацией производства влились в ряды преподавателей НПО. Однако, как показывают результаты научных исследований (И.И. Зарецкая, E.H. Майнагаше-ва, Институт Московской конференции промышленников и предпринимателей (работодателей) при ГОУ МГПУ), основная часть инженерно-педагогических кадров, особенно мастера производственного обучения, обеспечивающих формирование обобщенных умений профессиональной деятельности, не имеет базового педагогического образования, затрудняется в организации персонифицированного обучения.

Взаимосвязь персоналистической и антропологической проблематик представлены именами H.A. Бердяева, И.А. Ильина, Н.О. Лосского, В.В. Розанова, В.И. Слободчикова.

Феномен образования в проблемном поле русской персоналистической философии рассмотрен А.Е. Крикуновым. Осуществлен философско-педаго-гический анализ идей ученых-персоналистов (Е.П. Белозерцев, Б.С. Гершун-ский, С.И. Гессен, Н.Д. Никандров, Ю.В. Сенько, Д.И. Фельдштейн). В философских и психологических трудах определен феномен «персонификация знаний» (Е.В. Болычева, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Э.В. Ильенков, А.Н. Леонтьев, Ж. Пиаже, М. Полани, A.C. Стеценко, Д.Б. Эльконин).

Разработана психологическая концепция персонифицированного обучения как особого типа обучения, ориентированного на становление интегратив-ной субъектности учащегося (C.B. Кондратьев, О.В. Кондратьева), педагогической поддержки как средства ее формирования (Э.Р. Саитбаева, Г.И. Ибрагимов, Р.Х. Шакуров).

Вопросы развития профессионального образования раскрываются в работах С.Ю. Алферова, П.Р. Атутова, С.Я. Батышева, А.П. Беляевой, А.П. Вла-диславлева, JI.B. Елагиной, В.В. Кузнецова, В.А. Сластенина, Л.Д. Федотова, В.Д. Шадрикова. Педагоги-практики и ученые анализируют опыт, работают над инновационным преобразованием сферы профессионального обучения. Исследователи обращаются к различным аспектам персонификации образования: в рамках личностно-деятельностного подхода приоритет отдается рассмотрению проблемы персонификации содержания образования (Е.В. Бондаревская, Н.К. Зотова, И.Н. Калошина, B.C. Нургалеев, В.М. Симонов); целостный подход акцентирует внимание исследователей на изучении путей персонификации образовательного процесса, его динамических характеристик (Н.М. Борытко, И.И. Зарецкая, В.И. Данильчук, Н.К. Сергеев).

В отношении начального профессионального образования последняя представляется особенно мало разработанной: появляются исследования, посвященные субъектным проявлениям обучаемого (Н.М. Борытко, В.В. Горшкова, О.В. Кондратьева, C.B. Кондратьев, Ф.Г. Мухаметзянова, A.M. Тре-щев).

Утверждается, что персонифицированная подготовка способствует социальной и социально-профессиональной адаптации личности (О.В. Попова).

В системе НПО все более остро обнаруживаются противоречия между:

- потребностью современного производства и общества в личности, обладающей умениями профессиональной деятельности на высоком уровне, и недостаточной их сформированностью у выпускников системы начального профессионального образования;

Несмотря на всю ценность результатов исследований тенденций персонифицированной подготовки в системе начального профессионального образования, многие важные вопросы остаются малоразработанными. Необходимо уточнение общих и особенных характеристик содержания и процесса персонифицированного обучения, частных отличий персонифицированной подготовки учебного процесса в системе профессионального и общего образования. Требуют рассмотрения вопросы об условиях персонифицированного обучения в процессе формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в системе начального профессионального образования, о роли самого студента в этом процессе.

Исследовательская проблема: каковы содержание, методы, средства, обеспечивающие использование персонификации как фактора формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента НПО? Работа выполнялась в рамках тематического плана фундаментальных исследований «Разработка и внедрение персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников в условиях модернизации региональной системы образования».

Цель исследования - обосновать педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования обобщенных умений профессиональной деятельности в процессе персонифицированного обучения студента начального профессионального образования.

Объект исследования - профессиональное обучение студента в системе НПО.

Предмет исследования - формирование обобщенных умений профессиональной деятельности студента начального профессионального образования в условиях персонифицированного обучения.

Гипотеза исследования включает в себя предположения о том, что персонифицированное обучение в системе начального профессионального образования, рассматриваемое как направленность на развитие и реализацию потенциала конкретного студента, будет обеспечивать эффективное в сравнении с имеющейся практикой формирование обобщенных умений профессиональной деятельности студента при:

- использовании технологии педагогической поддержки;

- активизации профессиональной деятельности студента в процессе решения учебно-производственных задач.

Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:

3. Сконструировать структурно-функциональную модель формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в персонифицированном обучении.

Методологическую основу исследования составляют: диалектический метод познания, теория системного и личностно-деятельностного подходов к изучению педагогических явлений и процессов.

Теоретическую основу исследования составили: идеи персонификации (H.A. Бердяев, И.А. Ильин, Н.О. Лосский, В.В. Розанов, Л.И. Шестов); теория персонифицированной подготовки (C.B. Кондратьев); теория адаптивной системы персонифицированной профессиональной подготовки студентов (E.H. Рябинова); теория субъектности человека в обучении (К.А. Абульханова-Славская, В.П. Бедерханова, Н.М. Борытко, A.B. Брушлинский, В.П. Зинчен-ко, Ф.Г. Мухаметзянова, В.В. Сериков); выводы о специфических чертах современной системы среднего и начального профессионального образования (Г.В. Мухаметзянова, B.C. Нургалеев); теория формирования обобщенных умений (В.А. Беликов, Г.М. Сибаева, А.Ф. Усова); поэтапного формирования умений (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина); теория развития мотивации учения (Б.Г. Ананьев, А.К. Маркова, А.П. Леонтьев, А. Маслоу, Ж. Пиаже); теория формирования содержания непрерывного профессионального образования (П.Р. Атутов, С.Я. Батышев, А.П. Беляева, Э.Ф. Зеер, М.И. Махмутов, Л.Б. Соколова, Т. А. Ткаченко), многоуровневого образования (В.А. Корвяков); тестирование и педагогические измерения (B.C. Аванесов, А. Анастази, В.П. Бес-палько, К. Ингенкамп); дифференцированный подход к обучению (В.Д. Шад-риков, И.Э.Унт, P.A. Утеева); труды, обращенные к вопросам качества профессионального образования (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, A.A. Вербицкий, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицина).

В ходе исследования были использованы следующие группы методов:

- эмпирические: опросно-диагностические методы (анкетный опрос, интервьюирование, беседа), метод экспертных оценок, изучение педагогической

документации, анализ творческих работ студентов и выполнения ими тестовых заданий, наблюдения, обобщение педагогического опыта преподавателей, мастеров производственного обучения, констатирующий и формирующий эксперименты по исследованию возможностей отдельных педагогических средств и их групп;

- статистические: ранжирование, шкалирование, рейтинговая оценка, математическая и статистическая обработка полученных в ходе исследования результатов.

Эмпирическую базу исследования составили: профессиональное училище №17 (г. Абдулино), профессиональное училище №3 (г. Бузулук), профессиональный лицей №8 (г. Бугуруслан), профессиональный лицей №10 (г. Оренбург), профессиональный лицей №18 (г. Оренбург); Институт повышения квалификации и переподготовки работников образования Оренбургского государственного педагогического университета.

Исследование проводилось в 2003 - 2010 гг. и включало в себя три этапа:

Первый этап (2003 - 2004 гг.):

Второй этап (2005 - 2008 гг.) включал:

Уточнение гипотезы исследования, продолжение теоретического анализа, создание персонифицированных моделей формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студентов и их апробация. Организация и проведение психолого-педагогического тестирования с целью определения эффективности исследуемого процесса. Создание методики систематического мони-

торинга формирования обобщенных умений профессиональной деятельности студента в условиях персонифицированного обучения. Формирующий эксперимент.

Третий этап (2009 - 2010 гг.):

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые получены следующие результаты:

1. Уточнено понятие «обобщенные умения профессиональной деятельности студента» на основе теоретического анализа и анализа результатов исследова�