Когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию студентов-будущих педагогов

Муромцева, Ирина Владимировна

Темы диссертаций по психологии » Педагогическая психология

автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию студентов-будущих педагогов

Автореферат

Автор научной работы: Муромцева, Ирина Владимировна
Ученая степень: кандидата психологических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 19.00.07

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию студентов-будущих педагогов"

На правах рукописи

МУРОМЦЕВА ИРИНА ВЛАДИМИРОВНА

КОГНИТИВНЫЕ ДЕТЕРМИНАНТЫ ПАМЯТИ НА ПЕРСОНИФИЦИРОВАННУЮ ИНФОРМАЦИЮ СТУДЕНТОВ - БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Санкт-Петербург 2005

Работа выполнена на кафедре общей и педагогической психологии Государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Вологодский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор психологических наук, профессор

Карандашев Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: доктор психологических наук, доцент

Корзунин Владимир Александрович кандидат психологических наук, доцент Малышев Константин Борисович

Ведущая организация: Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования «Костромской государственный университет им. H.A. Некрасова»

Защита состоится «20» декабря 2005 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 800.009.002 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени A.C. Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, д. 10, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета имени A.C. Пушкина.

Автореферат разослан «18» ноября 2005 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г.А. Гонтарева

Wies'

1. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Личностная направленность современного учебно-воспитательного процесса, связанная с гуманизацией образования, делает проблему познания учителем ученика одной из центральных в педагогической психологии. В этой связи встает вопрос о профессиональных свойствах личности, обеспечивающих познавательные возможности учителя. В комплекс таких свойств входит память педагога на информацию об учащихся.

В когнитивной психологии накоплен обширный эмпирический материал, раскрывающий процессы, закономерности, психологические механизмы памяти (Р. Аткинсон, С.П. Бочарова, П. Жане, Л.В. Задков, П.И. Зинченко, Б.В. Зейгарник, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, A.A. Смирнов, Г. Эббингауз и до.).

Многочисленные исследования посвящены изучению памяти в различных видах деятельности: игровой, учебной, спортивной, трудовой (П.И. Зинченко, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, ЯМ. Петров, A.C. Прангишвили, И.М. Розет, В.И. Самохвалова, A.A. Смирнов, А.Н. Шлычкова и др.) и, практически отсутствуют представления о памяти в педагогической деятельности, в межличностном познании учителем учеников.

Анализ психолого-педагогической литературы показывает, что исследователи чаще всего обращаются к изучению социально-перцептивных процессов и социального мышления, и меньше к изучению памяти на информацию, касающуюся других людей. В то же время A.A. Бодалев (1995) отмечал, что память, обращенная к другим людям, является условием успешного общения с ними. Однако, проблема проявления памяти в межличностном познании не получила еще широкого освещения в науке.

Заметим, что при анализе содержания работ, опубликованных по проблемам памяти и ее роли в межличностном познании (A.A. Бодалев, Л.Н. Иванская, В.Н. Панферов и др.), обращает на себя внимание отсутствие единого термина для обозначения понятия, охватывающего проявления памяти на информацию о других людях. В связи с этим в данной работе мы определяем этот вид памяти понятием «память на персонифицированную информацию». При этом под персонифицированной информацией в нашем исследовании понимается любая информация, относящаяся к человеку и людям: 1) физический облик, выразительное поведение и оформление внешности людей; 2) имена и фамилии; 3) ситуационная, фактологическая, характерологическая и другая атрибутивная информация о людях.

Актуальность нашего исследования обусловливается также тем, что несмотря на описанные в литературе приемы и способы запоминания лиц, имен и прочей информации о других людях (Т. Бузан, Д. Лапп, И.Ю. Матюгин, Ю.К. Пугач, Е.И. Чакаберия и др.) научно-обоснованных, эмпирически проверенных данных о детерминантах успешной памяти на информацию такого рода пока еще мало.

Исходя из вышеизложенного проблема изучения памяти на персонифицированную информацию, и в первукГ

I БИБЛИОТЕКА , |

детерминант, является действительно актуальной для педагогической психологии. Знание когнитивных аспектов памяти позволит решить вопрос о научно-обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них способностей к запоминанию информации о других людях.

Исследование опиралось на следующую методологическую базу:

Объект исследования - память на персонифицированную информацию студентов - будущих педагогов.

Предмет исследования - когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию.

Цель исследования - изучить когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию студентов - будущих педагогов.

Исходя из цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза: эффективность памяти на персонифицированную информацию детерминируется: 1) когнитивными умениями студентов - педагогов, среди которых анализ и выделение признаков информации о других людях, синтез и построение ассоциаций между элементами данной информации, сравнение и обобщение признаков персонифицированной информации, зрительное представление информации о других людях; 2) индивидуальными особенностями познавательной сферы студентов - педагогов, а именно структурой сигнальных систем, ведущей модальностью переработки информации и дифференцированностыо поля восприятия.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

1. Проанализировать литературу, раскрывающую психологические механизмы памяти, а также роль памяти на персонифицированную информацию в межличностном познании.

2. Выявить когнитивные умения студентов - педагогов, обусловливающие эффективность памяти на персонифицированную информацию.

3. Изучить зависимость эффективности памяти на персонифицированную информацию от индивидуальных особенностей познавательной сферы студентов - педагогов (от структуры сигнальных систем, типа ведущей модальности и дифференцированное™ поля восприятия).

4. Проверить эффективность использования выявленных когнитивных умений для формирования у студентов - педагогов эффективной памяти на информацию о других людях.

Реализация поставленных задач осуществлялась с помощью разнообразных методов: теоретического анализа и обобщения научной литературы по проблеме исследования, эксперимента (диагностического и формирующего), тестов, бесед, опросов, методов математико-статистической обработки данных эмпирического исследования.

В исследовании были использованы следующие методики:

Для выявления особенностей памяти на персонифицированную информацию и когнитивных умений, влияющих на запоминание данной информации, применялся комплекс авторских методик (В.Н. Карандашев, И.В. Муромцева).

Для изучения индивидуальных особенностей познавательной сферы студентов использовались: 1) тест Г. Виткина «Вложенные фигуры», 2) опросник структуры сигнальных систем (О.Ф. Потемкина), 3) опросник Д. Барша для выявления типа ведущей модальности.

Испытуемыми в исследовании были студенты 1-1У курсов гуманитарных факультетов Вологодского государственного педагогического университета (ВГПУ) в количестве 262 человек. На отдельных этапах в исследовании принимали участие разное количество испытуемых (соответствующая информация приведена в тексте диссертации).

Достоверность полученных результатов обеспечивалась: 1) тщательным теоретическим анализом проблемы на основе изучения большого круга литературы по проблеме исследования; 2) использованием взаимодополняющих методов и методик исследования, адекватных целям и задачам работы; 3) достаточным объемом выборки испытуемых; 4) использованием адекватных методов математической обработки эмпирических данных.

Основные этапы исследования:

Первый этап исследования (1998-1999 гг.) - ориентационный - связан с руководством педагогической практикой студентов. Получение обратной связи от практикантов привело к рассмотрению проблем межличностного познания, и в частности, к поиску механизмов, позволяющих эффективно отражать и запоминать информацию об учащихся.

На втором этапе (1999-2000 гг.) - теоретическом - изучалась психолого-педагогическая литература по теме исследования, были определены предмет и объект исследования, цели и задачи эмпирического исследования, осуществлялся отбор методов исследования и конкретных методик. Были разработаны методики для изучения памяти студентов на персонифицированную информацию и когнитивных умений, ее обусловливающих.

Третий этап (2000-2003 гг.) - исследовательский - было проведено пилотажное исследование, которое позволило усовершенствовать процедуру исследования памяти на персонифицированную информацию и ее когнитивных детерминант. Проведено основное исследование, направленное на сбор эмпирического материала, осуществлялась количественная и качественная обработка данных, их интерпретация.

Четвертый этап (2003 - 2004 гг.) - формирующий - была разработана и реализована программа развития памяти студентов на персонифицированную информацию через формирование выявленных когнитивных умений, проводился анализ результатов формирующего эксперимента.

Пятый этап (2004-2005 гг.) - завершающий - осуществлялось обобщение данных, завершалось оформление диссертационного исследования.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Вводится в научный оборот понятие «память на персонифицированную информацию».

2. Теоретически обоснованы и изучены когнитивные умения студентов-педагогов, позволяющие успешно запоминать и воспроизводить информацию о другом человеке.

3. Выявлены индивидуальные особенности познавательной сферы студентов-педагогов, детерминирующие память на персонифицированную информацию.

4. Разработана и эмпирически проверена психологически обоснованная программа формирования когнитивных умений студентов-педагогов, направленная на развитие памяти на персонифицированную информацию.

Теоретическая значимость исследования:

1. Расширен круг научных знаний о когнитивных детерминантах, обусловливающих эффективную работу памяти студентов-педагогов.

2. Выявлены когнитивные умения, обусловливающие эффективную память на персонифицированную информацию.

3. Расширены представления об индивидуальных особенностях познавательной сферы студентов-педагогов, обусловливающих эффективность памяти на персонифицированную информацию.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

1. Разработанные в исследовании методики можно использовать при изучении памяти на персонифицированную информацию и когнитивных умений, ее обусловливающих.

2. Теоретические положения и полученные эмпирические факты могут служить основой для составления программ формирования когнитивных умений студентов.

3. Результаты исследования и практические разработки можно использовать на занятиях со студентами по общей, педагогической, социальной психологии: при составлении программ спецкурсов, на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей вузов для совершенствования памяти на персонифицированную информацию.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Когнитивными умениями, обусловливающими память на персонифицированную информацию, являются: анализ и выделение признаков информации о другом человеке, синтез и построение ассоциаций между элементами данной информации, сравнение и обобщение признаков, описывающих персонифицированную информацию, зрительное представление такой информации.

2. Память на персонифицированную информацию обусловлена такими индивидуальными параметрами структуры сигнальных систем, как образность представлений, метафоризация, вербализация, символизация.

3. Успешность запоминания лиц, внешнего вида, имен и фамилий тесно связана с доминирующей визуальной модальностью представления информации. Для запоминания атрибутивной информации модальность репрезентативной системы роли не играет.

4. Поленезависимость как когнитивный стиль студентов обеспечивает более успешную память на персонифицированную информацию.

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработай докладывались и обсуждались на конференциях (Северная психологическая конференция - Вологда, 2003; Всероссийская научная

конференция студентов и аспирантов «Молодые исследователи - региону», Вологодский государственный технический университет, 2005 г.; на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Вологодского государственного педагогического университета в 2003 -2005 гг.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях:

- материалы, полученные в рамках исследования памяти на персонифицированную информацию, внедрялись в практику при работе со студентами факультета социальной работы, педагогики и психологии и филологического факультета ВШУ;

- результаты работы по исследованию когнитивных механизмов памяти на персонифицированную информацию отражены в шести публикациях.

Структура диссертации включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы и приложение.

2. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении раскрывается актуальность исследования, представлены его объект и предмет, определяются цель, задачи, гипотезы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Когнитивные аспекты памяти на персонифицированную информацию как психологическая проблема» дается обзор основных теоретических и эмпирических исследований по теме диссертации.

В разделе 1.1. представлен краткий обзор основных направлений исследования памяти в зарубежной и отечественной психологии. Покачано, что развитие теории памяти было связано с преодолением устоявшихся представлений о памяти как пассивном элементарном следе и утверждении активного начала в ее процессах.

В современной психологии память рассматривается с позиции системного подхода (С.П. Бочарова, Я.А. Болыпунов, J1.M. Веккер, P.M. Грановская, Б.Ф. Ломов, В .Я. Ляудис), что явилось естественным развитием деятельностного (Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, А.А. Смирнов), социологизаторского (Ф. Бартлетт, П. Жане), структурно-генетического (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, А.Р. Лурия), информационного (Р. Аткинсон, Р. Клацки), структурно-уровневого (Ф. Крейк, Р. Локхарт, М.С. Роговин) и других подходов.

Далее показано, что память выступает как сложная система, объединяющая в себе процессы и структуры разного уровня. Память рассматривается как психический процесс, характеризуемый мнемическими действиями и операциями, этапами запоминания и воспроизведения, и традиционно описываемый такими мнемическими процессами, как запоминание, сохранение, узнавание, воспроизведение и забывание (П.И. Зинченко, Т.П. Зинченко, Т.А. Ребеко, А.А. Смирнов и др.). Подробнее в этом разделе рассматриваются процессы узнавания и воспроизведения информации и их закономерности (Ф.

Бартлетт, Б.В. Зейгарник, Т.П. Зинченко, Р. Клацки, A.A. Смирнов, В.Я. Ляудис, М.С. Шехтер, Г. Эббингауз и др.).

Далее в первом разделе анализируются виды и типы памяти. Показано, что виды памяти различают в соответствии с тремя основными критериями (П.И. Зинченко, Г.С. Середа): 1) по характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная, словесно-логическая); 2) по характеру целей деятельности (произвольная, непроизвольная); 3) по продолжительности закрепления и сохранения материала (кратковременная, долговременная, оперативная).

Отмечено, что тип памяти представляет собой индивидуальную особенность человека Каждый человек обладает всеми видами памяти, но каждому присущ определенный тип памяти: аналитический или синтетический (Э. Мейман); тип механического, логического или мнемотехнического заучивания (В.М. Экзеплярский); зрительный, слуховой, двигательный и смешанный типы памяти (JI.B. Занков, Э. Мейман, A.A. Смирнов и др.). Причем, принадлежность к тому или иному типу в значительной мере обусловливается требованиями профессиональной деятельности и практикой заучивания, то есть тем, что именно приходится запоминать данному человеку и как он приучается запоминать.

Далее обсуждается возможность развития памяти (У. Джемс, Р. Солсо, Ю.К. Пугач, Г.И. Челпанов, Ф. Лезер, A.M. Вейн, Б.И. Каменецкая и др.). Показано, что возможности памяти значительно усиливаются постоянной ее тренировкой, которая достигается регулярным повторением уже заученного, тренировкой внимания и наблюдательности, целенаправленными упражнениями. Причем эффективность памяти, в первую очередь, обусловлена активностью человека в ходе запоминания и использованием адекватных способов когнитивной переработки запоминаемого материала.

Показано, что с начала 1960-х гг. возможности памяти изучались в различных видах деятельности: игровой, учебной, спортивной, трудовой (A.A. Смирнов, П.И. Зинченко, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, В.И. Самохвалова, Я.И. Петров, A.C. Прангишвили, И.М. Розет, А.Н. Шлычкова и др.), и в меньшей степени в педагогической деятельности, в межличностном познании учителем ученика.

В разделе 1.2. рассматривается проявление памяти в межличностном познании. В начале анализируется понятие межличностного познания (A.A. Бодалев, K.M. Романов), сравниваются способы получения социальных и предметных знаний (A.A. Бодалев, Ф. Райе), раскрываются основные направления исследования психологии познания людьми друг друга (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, О.Г. Кукосян, C.B. Кондратьева, В.А. Лабунская, В.П. Трусов, Ю.М. Жуков и др.).

Вслед за K.M. Романовым (1996) межличностное познание рассматривается нами как система познавательных действий, направленных на субъективное воссоздание личностной реальности познаваемого человека в форме образа или понятия.

Далее показано, что в современной педагогической психологии в связи с гуманизацией образования проблема межличностного познания учителем ученика приобретает все более значимую роль (A.A. Бодалев, М.Н. Берулава, С.П.

Иванова, A.A. Мелик- Пашаев, А.Б. Орлов, JI.A. Петровская, A.A. Реан, Л.И. Савва).

Согласно мнению ряда исследователей (A.A. Бодалев, Г.А. Ковалев, В.Н. Куницына, Н В Казаринова, В.М. Погольша, Г .Я. Розен) в ходе межличностного познания актуализируются буквально все познавательные процессы. Однако обзор психолого-педагогической литературы показал, что исследователи чаще всего обращаются к изучению социально-перцептивных процессов (B.C. Агеев, Е.В. Грачикова, Л.Д. Ершова, Л.А. Регуш, Г.И. Кислова, H.A. Рождественская), социального мышления (К.А. Альбуханова-Славская), социального интеллекта (Э.А. Карандашова, Е.В. Коблянская, A.A. Лепихова, H.A. Лужбина, Е.С. Михайлова (Алешина), и меньше к изучению памяти на соответствующий тип информации.

Далее во втором разделе раскрываются исследования, посвященные изучению памяти, обращенной на других людей. Показано, что в ряде работ были выявлены общие особенности, которые характеризуют процесс запечатления лица человека и его внешнего облика в целом, специфику поведения, а также точность их воссоздания по памяти большинством людей. Обнаружены различия в этих параметрах у людей, принадлежащих к разным возрастным, половым и профессиональным группам. В изучении проявления памяти человека по отношению к другим людям были обнаружены связи между содержанием и объемом воспоминаний человека о разных людях, которые входили в его непосредственное окружение, характером сформированных у него в прошлом опыте установок на познание внешнего и внутреннего облика другого человека и т.д. (Э.Н. Алферова, A.A. Бодалев, Л.Н. Иванская, В.И. Кириенко, В.Н. Панферов, Е.Э. Смирнова и др.).

Проведенный анализ литературы позволил прийти к выводу, что данное направление исследований остается наименее освещенным в психолого-педагогической литературе. Кроме того, при ознакомлении с содержанием работ, публикуемых по проблемам памяти и ее роли в межличностном познании, обращает на себя внимание отсутствие единого термина для обозначения памяти на различную информацию, характеризующую людей. Мы в данной работе используем понятие «память на персонифицированную информацию» для обозначения вида памяти, направленного на запоминание, сохранение, воспроизведение и переработку человеком разнообразной информации о других людях. Под персонифицированной информацией мы понимаем любую информацию, относящуюся к человеку и людям: 1) физический облик, выразительное поведение и оформление внешности людей; 2) имена и фамилии; 3) ситуационная, фактологическая, характерологическая и другая атрибутивная информация о людях.

Раздел 1 3. посвящен рассмотрению психологических механизмов памяти. Обзор литературы показал, что изучение психологических механизмов памяти ведется с позиций аналитического или синтетического подходов. В рамках аналитического подхода под механизмами памяти понимаются приемы и способы обработки запоминаемой информации, мнемические действия и операции, ментальные структуры, мнемические способности (Р. Аткинсон, С.П. Бочарова,

Р. Клацки, A.P. Лурия, В.Я. Ляудис, И. Хоффман, В.Д. Шадриков, Л.В. Черемошкина и др.). В рамках синтетического направления были обнаружены и доказаны объективные закономерности обусловленности памяти субъективными образованиями, т.е. память определяется через зависимость мнемического результата от личностных и когнитивных особенностей индивида (Н.Я. Батова, Э.А. Голубева, Т.А. Гонохова, Н.М. Гнедова, А. Джевечка, С.А. Изюмова, А.Н. Лебедев, А.И. Липкина, Е.С. Махлах, A.A. Смирнов, И.А. Рапопорт, Е.Д. Хомская и др.).

Раздел 1.4. посвящен анализу когнитивных механизмов памяти в целом и памяти на персонифицированную информацию в частности. Показано, что такие исследователи как П.П. Блонский, Л.В. Занков, П.И. Зинченко, Э. Мейман, Ф. Лезер, Д. Лапп, Л.А. Регуш особо подчеркивали значимость перцептивной обработки запоминаемого материала. Роль ассоциаций для эффективности работы памяти рассматривали Г. Эббингауз, У. Джемс, А.Н. Леонтьев, И.Г. Овчинникова, В.Д. Шадриков, М. Фидлоу, Д. Херманн, М. Грюнберг. Обзор литературы также показал, что память в значительной степени зависит от участия мыслительных процессов в обработке информации (Е. Аткинсон, П.П. Блонский, Л.С. Выготский, П.И. Зинченко, Л.В. Занков, Дж. Миллер, A.A. Смирнов, И. Хоффман). Значимость способности к зрительному представлению подчеркивали П.П. Блонский, Т. Бузан, A.A. Гостев, С.А. Гарибян, A.A. Смирнов, Р. Солсо, Д. Лапп, М. Фидлоу. На основании анализа литературы сделаны предположения о когнитивных умениях, обусловливающих эффективную память на персонифицированную информацию.

В разделе 1.5 анализируются индивидуальные особенности познавательной сферы человека, которые могут обусловливать мнемические процессы при запоминании, хранении и воспроизведении персонифицированной информации. В их числе рассматриваются:

1) структура сигнальных систем (Н.Я. Болыпунова, М.Н. Борисова, Э.А.

Голубева, Е.П. Ильин, И.П. Павлов, Э.А. Фарапонова, Н.И. Чуприкова);

2) ведущая модальность представления информации (Дж. Гриндер, C.B.

Ковалев, A.B. Либин, Э. Мейман, Д. Молден, A.A. Смирнов);

3) когнитивный стиль (М.С. Егорова, Г. Клаус, В.А. Колга, Т.В. Корнилова, Г.В.

Парамей, И.П. Шкуратова, М.А. Холодная).

Проведенный анализ литературы показал актуальность изучения памяти на персонифицированную информацию студентов - будущих педагогов, а также когнитивных умений и индивидуальных особенностей познавательной сферы, обусловливающих запоминание информации о других людях.

Вторая глава «Организация эмпирического исследования».

Раздел 2.1. посвящен описанию цели и задач эмпирического исследования, основных этапов работы, методов исследования. Представлена характеристика выборки.

В разделе 2 2. представлены методики, разработанные нами для изучения памяти на персонифицированную информацию и их психометрические характеристики. Были использованы две группы методик:

1 группа - «Узнавание лиц», «Узнавание имен», «Узнавание фамилий», «Узнавание атрибутивной информации». В данных методиках выявлялась способность студентов к узнаванию той персонифицированной информации, которая предъявлялась им ранее (среди большего количества информации);

2 группа - «Воспроизведение внешнего вида», «Воспроизведение имен», «Воспроизведение фамилий», «Воспроизведение атрибутивной информации». В данных методиках давалось задание на воспроизведение материала по памяти через определенный промежуток времени (без опоры на воспроизводимую информацию).

В разделе 2.3. представлены методики, разработанные нами для исследования когнитивных умений студентов, влияющих на запоминание персонифицированной информации, и их психометрические характеристики. Были использованы:

1) «Выделение признаков внешнего вида», «Выделение признаков имен», «Выделение признаков фамилий». В данных методиках выявлялись умения студентов к анализу и выделению невербальных и вербальных признаков персонифицированной информации;

2) «Ассоциации на атрибутивную информацию», «Ассоциации на внешний вид». Методики выявляли умения студентов к синтезу и построению ассоциаций в ответ на предъявленную вербальную и невербальную информацию;

3) «Обобщение персонифицированной информации». С помощью данной методики выявлялись индивидуальные различия студентов в умении сравнивать и обобщать признаков персонифицированной информации;

4) «Зрительное представление имен и фамилий», «Зрительное представление внешнего вида» - определялись умения студентов к зрительному представлению вербального и невербального материала персонифицированной информации.

Далее в данном разделе представлены использованные нами методики для изучения индивидуальных особенностей познавательной сферы студентов: 1) тест Г. Виткина «Вложенные фигуры», направленный на выявление индивидуальных особенностей дифференцированности поля восприятия по характеристике полезависимость-поленезависимость; 2) опросник «Диагностика структуры сигнальных систем», направленный на выявление способностей студентов, участвующих в переработке информации: метафоризация, образность представлений, символизация, вербализация, абстрагирование, рефлексивность, ручная направленность (О.Ф. Потемкина); 3) опросник когнитивного стиля Джеффри Р. Барта для выявления преобладающей модальности (визуальной, аудиальной, тактильной, кинестетической).

Математико-статистическая обработка эмпирических данных, характеризующая связи успешности памяти на персонифицированную информацию с когнитивными умениями и индивидуальными особенностями познавательной сферы студентов проводилась с помощью коэффициента корреляции Спирмена.

В третьей главе «Экспериментальное изучение когнитивных механизмов, лежащих в основе памяти на персонифицированную информацию»

рассматриваются результаты проведенного эмпирического исследования, дается их анализ.

В разделе 3.1. анализируются результаты изучения комплекса когнитивных умений студентов, лежащих в основе памяти на персонифицированную информацию.

1. Выявлена связь между успешностью памяти на персонифицированную информацию и умением анализа и выделения признаков данной информации. Полученные эмпирические данные свидетельствуют о том, что анализ и выделение признаков, как на вербальном материале («Выделение признаков имен», «Выделение признаков фамилий»), так и на невербальном («Выделение признаков внешнего вида») являются важными для успешного воспроизведения внешнего вида людей (соответственно: г=0,195*; г=0,202*; г=0,283**). В то же время умение выделять признаки на вербальном материале является важным для успешного узнавания имен (по показателям продуктивности (количество правильных ответов) - г=0,308**; г=0,315** и точности (количество ошибочных ответов) - г=-0,181**; г=-0,202**); узнавания фамилий (по показателю продуктивности памяти - г=0,164*; 1=0,176*); узнавания атрибутивной информации (г=0,187*; г=0,193*); воспроизведения атрибутивной информации (г=0,331**; г=0,323**). Выделение признаков на невербальном материале значимо для успешного узнавания лиц (по показателю точности запоминания - г=-0,173*); для отсроченного (через неделю) воспроизведения имен (г=0,315**) и фамилий (г=0,306**).

Как видим, умения анализа и выделения признаков на вербальном и невербальном материале оказывают влияние на успешность разных параметров памяти на персонифицированную информацию. Влияние анализа и выделения признаков вербального материала на успешность памяти на имена, фамилии, атрибутивную информацию вполне объяснимо исходя из сходства сигнальных систем, на них влияющих. Этим же объясняется влияние умения анализа и выделения признаков невербального материала на успешность памяти на лица, внешний вид людей, отсроченное воспроизведение имен и фамилий по лицам. Корреляция между выделением признаков на невербальном материале и успешностью воспроизведения имен и фамилий объясняется, видимо, тем, что при запоминании данного типа материала студенты используют также и зрительное представление информации.

Таким образом, представленные результаты позволили сделать вывод о том, что умения студентов к анализу и выделению признаков персонифицированной информации являются важным фактором успешного запоминания информации о человеке.

2. Выявлена связь между успешностью памяти на персонифицированную информацию и умением синтеза и построения ассоциаций. Оказалось, что для узнавания лиц (по показателю продуктивности памяти) важны и вербальные и невербальные ассоциации. Однако количество ассоциаций в этом случае главной роли не играет, более важным оказывается показатель прочности ассоциаций (вербальные ассоциации -1=0,245**; невербальные ассоциации - 0,342**). Кроме того, прочность невербальных ассоциаций важна для узнавания лиц, по

показателю точности памяти - г= -0,195*. В то же время, для воспроизведения внешнего вида человека по памяти имеют значение как количество вербальных (г=0,304**) и невербальных (г=0,204**) ассоциаций, так и их прочность (на вербальном материале - г=0,217*, на невербальном - г=0,230**). Как видим, умения студентов к синтезу и построению ассоциаций являются важным фактором успешного запоминания лиц и внешнего вида.

Было выявлено, что узнавание имен (и по показателю продуктивности, и по показателю точности памяти) не зависит от умения студентов строить ассоциации, в то время как узнавание фамилий зависит. Так, для узнавания фамилий (по показателю продуктивности памяти) важны: количество вербальных ассоциаций (г=0,304**), а также прочность ассоциаций на вербальном материале (г=0,281**) и невербальном (г=0,200*). Помимо этого, для узнавания фамилий (по показателю точности памяти) важны: количество вербальных ассоциаций (г= -0,249**) и их прочность (г= -0,211 *). Специфическое влияние синтеза и построения ассоциаций (на вербальном и невербальном материале) на успешность узнавания фамилий вполне объяснимо исходя из того, что фамилии вызывают в памяти более яркие образы и ассоциации. Так, субъективные отчеты студентов показали, что, запоминая список 20-ти имен из методики «Узнавание имен» они использовали, как правило, следующие приемы: деление на две группы, имена русские и иностранные; деление на мужские и женские имена; имена знакомых, ученых и известных людей. При запоминании фамилий, кроме перечисленных способов, студенты называли свои зрительные образы, ассоциации и ассоциативные цепочки.

При рассмотрении влияния умения синтеза и построения ассоциаций на успешность воспроизведения имен и фамилий, мы выявили, что краткосрочное воспроизведение имен связано с построением ассоциаций на вербальном материале (как по показателю количества ассоциаций - г=0,180*, так и по показателю прочности ассоциаций - г=0,268**). В то же время долгосрочное воспроизведение имен связано с построением ассоциаций на невербальном материале (по показателю количества ассоциаций - г=0,176*; по показателю прочности ассоциаций - г=0,200*). Аналогичные связи проявляются в отношении краткосрочного (г=0,195*; г=0,269**) и долгосрочного (г=0,185*; г=0,244**) запоминания фамилий. Итак, умения студентов к синтезу и построению ассоциаций на вербальном материале являются важным фактором успешной краткосрочной памяти на имена и фамилии, а умения к построению ассоциаций на невербальном материале - долгосрочной памяти.

Далее мы выявили когнишвные механизмы, влияющие на успешность памяти на атрибутивную информацию. Для узнавания атрибутивной информации важны вербальные ассоциации (по показателю прочности ассоциаций - г=0,179*) и невербальные ассоциации (по показателю количества - г=0,148* и прочности ассоциаций - г=0,291**). Для воспроизведения атрибутивной информации важны вербальные ассоциации (по показателю количества - г=0,143* и прочности ассоциаций - г=0,310**) и невербальные ассоциации (по показателю количества -г=0,203**).

Таким образом, анализ представленных результатов позволил сделать вывод о том, что умения студентов к синтезу и построению ассоциаций являются важным фактором успешного запоминания информации о человеке.

3. Выявлена связь между успешностью памяти на персонифицированную информацию и умением сравнения и обобщения признаков данной информации. Сравнение и обобщение признаков персонифицированной информации важны для: узнавания лиц (по показателю продуктивности - г=0,184* и точности - г=-0,163*); воспроизведения внешнего вида человека по памяти (г=0,250**); краткосрочного (через минуту) воспроизведения имен (г= 0,208*) и фамилий (т=0,164*); долгосрочного (через неделю) воспроизведения имен (г=0,228**) и фамилий (г= 0,218*); узнавания (г= 0,138*) и воспроизведения атрибутивной информации (г= 0,205**). Как видим, сравнение и обобщение признаков оказывает влияние на успешность памяти на персонифицированную информацию по многим параметрам. При этом, судя по величине коэффициентов корреляции, успешность воспроизведения в большей степени, чем успешность узнавания зависит от данного умения. Это объясняется, с нашей точки зрения тем, что узнавание является более простым мнемическим процессом и возможно без мыслительных операций сравнения и обобщения. В то время как для эффективного воспроизведения внешнего вида, имен и фамилий, и атрибутивной информации необходимым оказывается умение сравнивать и обобщать признаки персонифицированной информации.

4. Выявлена связь между успешностью памяти студентов на персонифицированную информацию и умением зрительного представления данной информации. Зрительное представление на вербальном материале оказывает влияние на продуктивность успешного узнавания лиц (г=0,158*), воспроизведение внешнего вида человека по памяти (г=0,202*), продуктивность узнавания имен (г=0,223**) и фамилий (г=0,171*), точность узнавания фамилий (г=-0,186*), краткосрочное воспроизведение имен (г=0,251**) и фамилий (г=0,274**), отсроченное (через неделю) воспроизведение имен (г=0,324**) и фамилий (г=0,280**), на узнавание (г=0,176*) и воспроизведение (г=0,207**) атрибутивной информации.

Зрительное представление на невербальном материале оказывает влияние на успешность продуктивности (г=0,237**) и точности (г=-0,182*) узнавания лиц; воспроизведение внешнего вида человека (г=0,353**); продуктивность узнавания имен (г=0,205**) и фамилий (г=0,177*); долгосрочное воспроизведение имен (г=0,229**) и фамилий (г=0,214*); узнавание (г=0,200*) и воспроизведение (г=0,161*) атрибутивной информации. Таким образом, умения студентов к зрительному представлению информации оказывается важным фактором успешного запоминания разных типов персонифицированной информации, независимо от того, какой материал запоминается: невербальный или вербальный.

В последующих разделах третьей главы нами анализируется зависимость памяти на персонифицированную информацию от индивидуальных особенностей познавательной сферы студентов - будущих педагогов.

В разделе 3.2. представлена зависимость памяти на персонифицированную информацию от структуры сигнальных систем студентов-педагогов.

1. Узнавание и воспроизведение имен и фамилий. Для отсроченного на неделю узнавания имен людей наиболее значимыми компонентами сигнальной системы студентов являются образность представлений (г=0,161*) и символизация (г=0,16б*). Для воспроизведения имен через короткий промежуток времени (ч/з 1 мин) важны метафоризация (г=0,201 *) и вербализация (г=0,192*). Для воспроизведения имен через длительный промежуток времени (ч/з 1 нед) -образность представлений (г=0,182*), метафоризация (г=0,185*), символизация (г=0,176*) и вербализация, (г=0,200*).

Для узнавания фамилий наиболее значимы такие компоненты сигнальной системы студентов, как образность представлений (г=0,177*) и символизация (г=0,191*). Для воспроизведения фамилий спустя 1 минуту - метафоризация (г=0,194*) и вербализация (г=0,182*), для воспроизведения фамилий спустя 1 неделю - образность представлений (г=0,193*), метафоризация (г=0,177*), символизация (г=0,179*) и вербализация (г = 0,203*).

Таким образом, успешность узнавания имен и фамилий зависит от таких компонентов структуры сигнальных систем, как образность представлений и символизация, а успешность воспроизведения от образности представлений, метафоризации, вербализации, символизации.

2. Узнавание и воспроизведение внешнего вида. Для отсроченного узнавания лиц важными являются образность представлений (г=0,237**) и метафоризация (г=0,150*), для отсроченного воспроизведения внешнего вида человека -образность представлений (г=0,211**), метафоризация (г=0,176*), рефлексия (г = 0,178*) и вербализация (г=0,290**). Таким образом, на продуктивность узнавания внешнего вида другого человека влияет два параметра, а на продуктивность воспроизведения - четыре.

3. Узнавание и воспроизведение атрибутивной информации. Дня эффективного узнавания атрибутивной информации необходимы образность представлений (г=0,182*) и рефлексия (г=0,189*), для эффективного воспроизведения атрибутивной информации важны метафоризация (г=0,153*), образность представлений (г=0,166*), рефлексия (г=0,161*), символизация (г=0,142*) и вербализация (г=0,176*).

Таким образом, важнейшими параметрами структуры сигнальных систем, обусловливающими память на персонифицированную информацию являются такие первосигнальные компоненты, как образность представлений и метафоризация, и такие второсигнальные компоненты, как вербализация и символизация.

В разделе 3.3. проанализирована зависимость памяти студентов на персонифицированную информацию от типа ведущей модальности. Выявлено, что более успешная память на персонифицированную информацию проявляется у студентов с преобладанием визуальной модальности. Статистически значимые связи ее показателей проявились: с узнаванием имен (г=0,194**), фамилий (г=0,187*), лиц (г=0,146*); с воспроизведением имен через 1 минуту (г=0,267**) и 1 неделю (г=0,285**), с воспроизведением фамилий через 1 минуту (г=0,229**) и 1

неделю (г=0,258**); с воспроизведением внешнего вида другого человека по памяти (г=0,171*). Это позволило сделать вывод о том, что визуализация является важнейшим каналом успешного запоминания лиц, имен, фамилий и внешнего вида (особенно при зрительном ее предъявлении). С нашей точки зрения, визуальный тип важен: 1) для успешного запоминания лиц, поскольку позволяет создать в памяти более четкий образ, обратить внимание на отдельные элементы внешнего облика и ярко их представить; 2) для успешного запоминания имен и фамилий, поскольку позволяет создать зрительные образы-символы, например, производные от профессий, названия животных и т.д., и ярко их представить.

Показатель узнавания и воспроизведения атрибутивной информации не коррелирует с показателями предпочтения той или иной модальности. Это означает, что ведущий тип модальности студентов не имеет влияния на их способность запоминать фактологическую, характерологическую и прочую информацию о других людях. Вероятно, запоминание такого рода информации связано больше с работой второй сигнальной системы и абстрактно-символической обработкой этой информации.

В разделе 3 4 была изучена зависимость памяти на персонифицированную информацию от дифферещированности поля восприятия студентов-педагогов Как видно из приведенных ниже данных, когнитивный стиль дифференцированность поля статистически значимо коррелирует как с узнаванием, так и с воспроизведением персонифицированной информации. Однако следует обратить внимание, что высота коэффициентов корреляции поленезависимости с продуктивностью узнавания в среднем ниже, чем с продуктивностью воспроизведения.

Узнавание: выявлены корреляции поленезависимости с количеством правильных ответов при узнавании лиц (0,266**), узнавании имен (0,153*), узнавании фамилий (0,186*), показателем узнавания атрибутивной информации (0,140*).

Воспроизведение: выявлены корреляции с воспроизведением внешнего вида по памяти (0,339**), имен через 1 минуту (0,325**) и через 1 неделю (0,383**), фамилий через 1 минуту (0,252**) и через 1 неделю (0,422**), воспроизведением атрибутивной информации (0,175*).

Как видно, отсроченное (через неделю) воспроизведение имен и фамилий в наибольшей степени зависит от степени поленезависимости студентов по сравнению с краткосрочным воспроизведением данной информации. Таким образом, есть основания говорить о том, что долгосрочное хранение персонифицированной информации является более когнитивно обусловленным процессом, чем краткосрочное. Исключение представляет недостаточно высокий коэффициент корреляции поленезависимости с долгосрочным воспроизведением атрибутивной информации. Возможно, это связано с тем, что методика Виткина выявляет дифференцированность поля на графическом материале, а запоминание и воспроизведение атрибутивной информации проходило в текстовой форме. Интересно также обратить внимание на то, что показатели продуктивности памяти в большей мере зависят от когнитивного стиля «дифференцированность поля», чем показатели точности памяти. Еще Г. Виткин предположил, что

поленезависимые испытуемые успешнее справляются с заданием, полезависимые же испытуемые испытывают сильное давление зрительных помех, тратят на задание много времени и совершают много ошибок. Качественный анализ субъективных отчетов участников исследования показал, что полезависимые испытуемые в отличие от поленезависимых при запоминании схватывают только наиболее заметные признаки внешнего вида, имен и фамилий, атрибутивной информации, с трудом отвлекаются от доминирующей структуры перцептивного поля и потому не замечают остальные признаки воспринимаемой персонифицированной информации.

В разделе 3.5. описываются методика проведения и результаты формирующего эксперимента, приводится анализ и интерпретация полученных данных. Целью формирующего эксперимента было выявление возможностей формирования у студентов когнитивных умений запоминания, необходимых для повышения эффективности их памяти на персонифицированную информацию.

В основу программы обучения было положено следующее содержание: знакомство студентов с основными способами и приемами запоминания лиц, имен, фамилий и другой информации о людях; совершенствование когнитивных способностей студентов, обеспечивающих эффективное запоминание персонифицированной информации; обогащение и углубление представлений студентов о вербальных и невербальных проявлениях человека; сочетание информационного материала о тех или иных способах запоминания с развивающими упражнениями для улучшения эффективности работы памяти; обучение студентов самоанализу мнемической деятельности.

Программа проводилась со студентами 1 курса (филологи, социальные педагоги) ВГПУ, которые в констатирующем эксперименте показали преимущественно средние и низкие результаты по методикам запоминания персонифицированной информации и когнитивных умений. Выборка составила 28 человек, которые были разделены на две группы: 14 человек (11 девушек и 3 юноши) были включены в экспериментальную группу и 14 (11 девушек и 3 юноши) - в контрольную группу.

В соответствии с экспериментальной гипотезой, мы предполагали, что формирующая работа со студентами экспериментальной группы позволит сформировать когнитивные умения, обеспечивающие им запоминание персонифицированной информации и, в целом, повысит эффективность их памяти на информацию о людях.

Со студентами экспериментальной группы было проведено 14 занятий (28 академических часов). Занятия проводились в рамках факультатива «Запоминание персонифицированной информации». Обучение осуществлялось в форме обычных занятий, два раза в неделю (вторник, четверг). По завершении каждого занятия давалось домашнее задание, целью которого было закрепление усвоенных умений.

Программа включала четыре раздела.

Первый раздел программы направлен на отработку умений анализа и выделения признаков персонифицированной информации. Раздел представлен шестью занятиями:

1-е занятие направлено на то, чтобы раскрыть сущность памяти на персонифицированную информацию и показать ее значение в ряду профессионально важных качеств педагога.

Упражнения 2, 3 и 4-го занятий формируют у участников группы наблюдательность к персонифицированной информации, умение выделять признаки, которыми может описываться человек. Запоминание персонифицированной информации достигается благодаря общей направленности экспериментального обучения на развитие детализирующего наблюдения, обеспечиваемого систематической постановкой студентов в условия, требующие анализа проявлений человека. Данный раздел необходим для того, чтобы студент научился видеть, различать нужную информацию, наблюдая за человеком. За основу был взят первый раздел тренинга профессиональной наблюдательности, разработанный JT.A. Регуш (1996) с некоторыми дополнениями и изменениями. Подбирая материал для упражнений, мы также основывались на работах таких авторов, как A.A. Бодалев (1995), В.П. Трусов (1982), A.B. Викулов (1986), Ф. Лезер (1979), Дж. Ниренберг, Г. Калеро (1990), А. Штангль (1991), А. Пиз (1992) и др.

Упражнения 5 и 6-го занятий содержали материал, имеющий информативный характер о происхождении имен и фамилий, знакомили с известными в психолого-педагогической литературе способами эффективного запоминания имен и фамилий, формировали умение выделять признаки имен и фамилий (образные ассоциации, мысленный образ, перевод имени, количество букв в имени и фамилии и пр.). Упражнения подбирались на основе работ Ф. Лезера (1979), Д. Лапп (1993), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберия (1994), М.М. Иванова (1996), Т. Никитиной (1999), Т. Бузан (2000), М. Фидлоу (2004) и др.

Второй раздел программы направлен на отработку умений синтеза и построения ассоциаций на материале персонифицированной информации. Раздел представлен 1-м и 8-м занятиями и включает упражнения направленные: 1) на отработку умений синтеза и построения ассоциаций с внешним видом человека; 2) на отработку умений синтеза и построения ассоциаций на слова, связанные с персонифицированной информацией.

При подборе упражнений, мы использовали игры для интенсивного обучения (Игры - обучение, тренинг, досуг, 1994), рекомендации Д. Лапп (1993), С.А. Гарибян (1993), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберия (1994), М.М. Иванова (1996), Т. Никитиной (1999) и др.

Третий раздел программы направлен на отработку умений сравнения и обобщения признаков, характеризующих персонифицированную информацию. Это 9, 10 и 11-е занятия, которые представлены системой соответствующих упражнений. Упражнения этого раздела основаны на работах Д. Лапп (1993), Л.А. Регуш (1988, 1996), М.М. Иванова (1996) и др.

Четвертый раздел программы - это система упражнений 12, 13 и 14-го занятий, направленных на отработку умения зрительного представления персонифицированной информации: 1) упражнения, направленные на визуализацию, образность, зрительное представление картины, содержащей персонифицированную информацию; 2) упражнения, направленные на

визуализацию, образность, зрительное представление имен, фамилий и атрибутивную информацию о людях.

Упражнения этого раздела основаны на работах Ф. Лезера (1979), Д. Лапп (1993), И.Ю. Матюгина, Е.И. Чакаберия (1994), Л.А. Регуш (1988, 1996), М.М. Иванова (1996), Т. Никитиной (1999), Т. Бузан (2000) и др.

На занятиях в рамках данного раздела программы использовались 1) репродукции известных картин В.Г. Перова, В.Н. Богданова - Вельского, В.Н. Маковского, Ф.Н. Решетникова; 2) рассказы А. Алексина, В. Каверина, В. Тендрякова и др.

После реализации занятий проводилась заключительная диагностика с целью оценки формирующей работы. Кроме того, студенты писали рефлексивный отчет о проведенных занятиях.

Сравнение среднегрупповых показателей контрольной и экспериментальной групп показало, что после реализации программы показатели памяти на персонифицированную информацию у студентов экспериментальной группы стали существенно выше, а когнитивные умения, ее обеспечивающие, более эффективными (различия статистически значимы по и - критерию Манна-Уитни). Таким образом, можно сделать вывод, что развитие у студентов экспериментальной группы когнитивных умений, важных для запоминания разных типов персонифицированной информации, привело к тому, что их память на персонифицированную информацию существенно, по всем показателям, стала лучше, чем в контрольной группе.

Далее, мы оценили интенсивность изменений показателей в каждой группе до и после формирующего эксперимента. Для этого мы сравнили соответствующие показатели студентов, как по абсолютной величине сдвигов, так и по значимости этих изменений. При обработке использовался ^критерий Стьюдента. Полученные результаты свидетельствуют о том, что изменения по всем показателям у студентов экспериментальной группы существенно выше по сравнению со студентами контрольной группы. Данные результаты формирующего эксперимента привели к выводу, что более значительные изменения памяти на персонифицированную информацию в экспериментальной фуппе обусловлены развивающей программой, формировавшей эффективные когнитивные умения памяти.

Таким образом, результаты формирующего эксперимента позволили сделать вывод о том, что выявленные нами когнитивные умения, действительно лежат в основе успешной памяти на персонифицированную информацию.

Дополнительные выводы по результатам формирующего эксперимента были сделаны нами на основании рефлексивных отчетов студентов экспериментальной группы о способах запоминания персонифицированной информации. Большинство из них положительно отзывались о программе, говорили, что практически все задания вызывали интерес. Одной из трудностей, встречавшихся у студентов в начале эксперимента, было написание отчетов о способах запоминания того или иного материала. В конце развивающей программы, благодаря повышению компетентности и уровня развития когнитивных способностей, постепенно развивались и рефлексивные умения. Как видно из

рефлексивных отчетов, под влиянием обучения произошли существенные качественные изменения в познании студентами другого человека:

1) изменился способ восприятия человека (от глобального, аморфного студенты перешли к дифференцированному восприятию, выделению ряда основных признаков выражения);

2) значительно обогатился активный словарь обозначения персонифицированной информации;

3) возросло умение студентов эффективно запоминать персонифицированную информацию с использованием предложенных механизмов;

4) повысилась социальная компетентность студентов.

Итак, значительный развивающий эффект у студентов экспериментальной ' группы, подтвержденный с помощью количественной и качественной обработай данных, позволяет говорить о том, что можно использовать предложенную нами программу развития памяти на персонифицированную информацию.

В заключении диссертации подводятся итоги исследования и формулируются следующие выводы:

1. Представленный в работе материал позволяет характеризовать память на персонифицированную информацию как особый вид памяти, необходимый для студентов - будущих педагогов.

2. Для успешного запоминания персонифицированной информации важны следующие когнитивные умения студентов: а) анализ и выделение признаков; б) синтез и построение ассоциаций; в) сравнение и обобщение признаков; г) зрительное представление персонифицированной информации.

3. На запоминание персонифицированной информации оказывает влияние структура сигнальных систем студентов-педагогов:

1) важнейшими параметрами структуры сигнальных систем, обусловливающими память на персонифицированную информацию являются такие первосигнальные компоненты как образность представлений и метафоризация, и такие второсигнальные компоненты как вербализация и символизация. В небольшой, но статистически значимой степени они определяют продуктивность памяти на имена, фамилии, внешний вид и атрибутивную информацию по большинству показателей;

2) рефлексия как параметр структуры сигнальных систем определяет продуктивность памяти только на внешний вид человека и ? атрибутивную информацию;

3) узнавание персонифицированной информации оказывается процессом более простым, чем воспроизведение (судя по количеству параметров сигнальных систем, обусловливающих продуктивность процессов памяти). На продуктивность узнавания влияют, как правило, два параметра, а на продуктивность воспроизведения - 4-5 параметров.

4. На запоминание персонифицированной информации влияет такая индивидуальная особенность познавательной сферы студентов-педагогов, как ведущая модальность:

1) для успешного запоминания студентами имен, фамилий, внешнего вида людей наиболее предпочтительной является визуальная модальность представления информации;

2) для запоминания студентами атрибутивной информации модальность репрезентативной системы роли не играет.

5. На запоминание персонифицированной информации влияет дифференцированность поля восприятия студентов:

1) поленезависимостъ является эффективным когнитивным стилем для запоминания персонифицированной информации, как при узнавании, так и при воспроизведении;

2) однако, воспроизведение лиц, имен, фамилий и атрибутивной информации в большей степени, чем узнавание обусловливается поленезависимостью когнитивного стиля;

3) узнавание внешнего вида в большей степени, чем узнавание другого типа персонифицированной информации обусловлено поленезависимостью когнитивного стиля;

4) отсроченное сохранение в большей степени, чем краткосрочное, обусловлено поленезависимостью когнитивного стиля.

6. Развитие когнитивных умений, лежащих в основе памяти на персонифицированную информацию, создает основу для психологически обоснованной организации формирования данного профессионально важного качества будущего педагога.

В перспективе предметом специального изучения могут стать такие вопросы как зависимость памяти на персонифицированную информацию от интеллектуальных характеристик студентов-педагогов, личностных свойств, организации индивидуальных возможностей по совершенствованию мнемических способностей студентов-педагогов и ряд других.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Муромцева И.В. Проблема развития способности студентов - будущих учителей к запоминанию персонифицированной информации // Непрерывное профессиональное образование: развитие самостоятельности будущего педагога (колледж - вуз): Материалы межрегиональной научно-практической конференции / Гл. ред. В.В. Судаков. - Вологда: ВИРО, 2004. - С. 40-45.

2. Муромцева И.В. Связь памяти на персонифицированную информацию и ведущей модальности переработки информации // Вопросы гуманитарных наук, 2005. - № 2. - С. 337 - 340.

3. Муромцева И.В. Зависимость памяти студентов на персонифицированную информацию от структуры их сигнальных систем // Вопросы гуманитарных наук, 2005. - № 4. - С.444 - 447.

4. Муромцева И.В. Зависимость памяти студентов на персонифицированную информацию от их способности к анализу и выделению признаков данной информации // Молодые исследователи - региону: Материалы всероссийской

научной конференции студентов и аспирантов. В 2-х т.- Вологда, ВоГТУ, 2005.-Т. 1. - С. 173- 175.

5. Муромцева И.В Зависимость памяти на персонифицированную информацию от когнитивного стиля дифференцированность поля восприятия // Дружининские чтения: Материалы 4-й Междунар. науч.-практ. конф. г. Сочи, 5 - 7 мая 2005 г. / Под ред. С.Н. Тесля, И.Б. Шуванова, C.B. Киктева. - Сочи: СГУТиКД, 2005. - С. 41 - 43.

6. Муромцева И.В. Связь социального интеллекта студентов - будущих педагогов и памяти на персонифицированную информацию // Психологическое здоровье и психологическая культура в образовании: Материалы всероссийской научно-практической конференции, г. Барнаул, 30-31 мая 2005 г. - Часть 1. -Барнаул: Изд-во БГПУ. - С. 50 - 53.

Подписано к печати 01.11. 2005 г. Формат 60x84/16 Бумага писчая. Тираж 110 экз.

Отпечатано: ООО «ИПЦ «Легия» 160035, г. Вологда, ул. Октябрьская, 19/116.

»23174

РНБ Русский фонд

2006-4 24765

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Муромцева, Ирина Владимировна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Когнитивные аспекты памяти на персонифицированную информацию как психологическая проблема.

1.1. Основные направления исследования памяти в зарубежной и отечественной психологии.

1.2. Проявления памяти в межличностном познании.

1.3. Проблема психологических механизмов памяти.

1.4. Когнитивные механизмы памяти на персонифицированную информацию.

1.5. Влияние индивидуальных особенностей познавательной сферы студентов на запоминание и воспроизведение персонифицированной информации.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Организация эмпирического исследования.

2.1. Цели, задачи, этапы исследования, характеристика выборки.

2.2. Методы изучения памяти на персонифицированную информацию.

2.3. Методы изучения когнитивных механизмов памяти на персонифицированную информацию.

Глава 3. Экспериментальное изучение когнитивных аспектов памяти на

• персонифицированную информацию.

3.1. Изучение когнитивных умений, лежащих в основе памяти на персонифицированную информацию студентов-педагогов.

3.2. Зависимость памяти на персонифицированную информацию от структуры сигнальных систем студентов-педагогов.

3.3. Зависимость памяти на персонифицированную информацию от типа ведущей модальности студентов-педагогов.

3.4. Зависимость памяти на персонифицированную информацию от дифференцированности поля восприятия студентов-педагогов.

3.5. Методика проведения и результаты формирующего эксперимента.

Введение диссертации по психологии, на тему "Когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию студентов-будущих педагогов"

В когнитивной психологии накоплен обширный эмпирический материал, раскрывающий процессы, закономерности, психологические механизмы памяти (Р. Аткинсон, С.П. Бочарова, П. Жане, JI.B. Занков, П.И. Зинченко, Б.В. Зейгарник, Р. Клацки, П. Линдсей, Д. Норман, У. Найссер, A.A. Смирнов, Г. Эббингауз и др.).

Многочисленные исследования посвящены изучению памяти в различных видах деятельности: игровой, учебной, спортивной, трудовой (П.И. Зинченко, Л.М. Житникова, З.М. Истомина, Я.И. Петров, A.C. Прангишвили, И.М. Розет, В.И. Самохвалова, A.A. Смирнов, А.Н. Шлычкова и др.) и, практически отсутствуют представления о памяти в педагогической деятельности, в межличностном познании учителем учеников.

Заметим, что при анализе содержания работ, опубликованных по проблемам памяти и ее роли в межличностном познании (A.A. Бодалев,

Л.Н. Иванская, В.Н. Панферов и др.), обращает на себя внимание отсутствие единого термина для обозначения понятия, охватывающего проявления памяти на информацию о других людях. В связи с этим в данной работе мы определяем этот вид памяти понятием «память на персонифицированную информацию». При этом под персонифицированной информацией в нашем исследовании понимается любая информация, относящаяся к человеку и людям: 1) физический облик, выразительное поведение и оформление внешности людей; 2) имена и фамилии; 3) ситуационная, фактологическая, характерологическая и другая атрибутивная информация о людях.

Исходя из вышеизложенного проблема изучения памяти на персонифицированную информацию, и в первую очередь ее когнитивных детерминант, является действительно актуальной для педагогической психологии. Знание когнитивных аспектов памяти позволит решить вопрос о научно-обоснованной психологической помощи учителям, направленной на совершенствование у них способностей к запоминанию информации о других людях.

Исследование опиралось на следующую методологическую базу:

Объект исследования - память на персонифицированную информацию студентов - будущих педагогов.

Предмет исследования - когнитивные детерминанты памяти на персонифицированную информацию.

Исходя из цели исследования, была выдвинута следующая гипотеза: эффективность памяти на персонифицированную информацию детерминируется: 1) когнитивными умениями студентов - педагогов, среди которых анализ и выделение признаков информации о других людях, синтез и построение ассоциаций между элементами данной информации, сравнение и обобщение признаков персонифицированной информации, зрительное представление информации о других людях; 2) индивидуальными особенностями познавательной сферы студентов -педагогов, а именно структурой сигнальных систем, ведущей модальностью переработки информации и дифференцированностью поля восприятия.

Для достижения цели исследования и проверки выдвинутой гипотезы были поставлены следующие задачи:

В исследовании были использованы следующие методики:

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Вводится в научный оборот понятие «память на персонифицированную информацию».

2. Теоретически обоснованы и изучены когнитивные умения студентов- педагогов, позволяющие успешно запоминать и воспроизводить информацию о другом человеке.

Теоретическая значимость исследования:

2. Выявлены когнитивные умения, обусловливающие эффективную память на персонифицированную информацию.

Практическая значимость работы состоит в следующем:

3. Результаты исследования и практические разработки можно использовать на занятиях со студентами по общей, педагогической, социальной психологии; при составлении программ спецкурсов, на курсах повышения квалификации учителей и преподавателей вузов для совершенствования памяти на персонифицированную информацию.

Основные положения, выносимые на защиту:

Апробация исследования. Основные теоретические положения и практические разработки докладывались и обсуждались на ряде конференций (Северная психологическая конференция - Вологда, 2003; Всероссийская научная конференция студентов и аспирантов «Молодые исследователи - региону», Вологодский государственный технический университет, 2005 г.; на заседаниях кафедры общей и педагогической психологии Вологодского государственного педагогического университета в 2003 -2005 гг.

Внедрение результатов осуществлялось в следующих направлениях: материалы, полученные в рамках исследования памяти на персонифицированную информацию, внедрялись в практику при работе со студентами факультета социальной работы, педагогики и психологии и филологического факультета ВГПУ; результаты работы по исследованию когнитивных механизмов памяти на персонифицированную информацию отражены в шести публикациях.

Структура диссертации включает введение, три главы, выводы, заключение, список литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по первой главе

1. В современной психологии память рассматривается с позиции системного подхода, что явилось естественным развитием информационного, структурно-функционального, деятельностного и других подходов. При этом память выступает как сложная система, объединяющая в себе процессы и структуры разного уровня. Развитие теории памяти было связано с преодолением устоявшихся представлений о памяти как пассивном элементарном следе и утверждении активного начала в ее процессах. Это в свою очередь означало возможность совершенствования и развития памяти.

2. Возможности развития памяти изучались в различных видах деятельности: игровой, учебной, спортивной, трудовой, и в меньшей степени в педагогической деятельности, в межличностном познании учителем ученика, которое на современном этапе педагогической психологии в связи с гуманизацией образования начинает играть все более значимую роль.

3. Для обозначения памяти, обращенной на других людей, нами было введено понятие «память на персонифицированную информацию», включающее три блока такой информации: 1) особенности физического облика, выразительное поведение, оформление внешности людей; 2) имена и фамилии; 3) ситуационную, фактологическую, характерологическую и другую атрибутивную информацию о людях.

4. Обзор литературы показал, что изучение психологических механизмов памяти ведется с позиций аналитического или синтетического подходов. В рамках аналитического подхода под механизмами памяти понимаются приемы и способы обработки запоминаемой информации, мнемические действия и операции, ментальные структуры, мнемические способности. В рамках синтетического направления были обнаружены и доказаны объективные закономерности обусловленности памяти субъективными образованиями, т.е. память определяется через зависимость мнемического результата от когнитивных или личностных особенностей индивида.

5. Проблема повышения эффективности памяти на персонифицированную информацию связана, в первую очередь, с поиском когнитивных механизмов, ее обусловливающих.

6. Анализ литературы дает основания предполагать, что память на персонифицированную информацию, в большой степени обусловлена когнитивными умениями субъекта запоминания. К их числу могут быть отнесены анализ и выделение признаков персонифицированной информации; синтез и построение ассоциаций; сравнение и обобщение признаков; зрительное представление персонифицированной информации.

7. Обобщение психолого-педагогической литературы также дает основания предполагать, что память на персонифицированную информацию обусловлена индивидуальными особенностями познавательной сферы субъектов запоминания, а именно структурой сигнальных систем, ведущей модальностью представления информации, дифференцированностью поля восприятия.

Глава 2. Организация эмпирического исследования

2.1. Цели, задачи, этапы исследования, характеристика выборки

Целью нашего эмпирического исследования являлось изучение когнитивных детерминант памяти на персонифицированную информацию у студентов - будущих педагогов.

В связи с этим были поставлены следующие задачи эмпирического исследования:

1. Выявить комплекс когнитивных умений, обусловливающих эффективную память на персонифицированную информацию.

2. Изучить зависимость памяти на персонифицированную информацию от особенностей структуры сигнальных систем.

3. Изучить зависимость памяти на персонифицированную информацию от ведущей модальности переработки информации.

4. Изучить зависимость памяти на персонифицированную информацию от дифференцированности поля восприятия.

5. Проверить эффективность развития памяти на персонифицированную информацию через формирование у студентов -будущих педагогов соответствующих когнитивных умений.

Основные этапы исследования

Характеристика выборки

Обзор литературы, представленный в разделе 1.2. первой главы показал, что студенты гуманитарных специальностей более восприимчивы к другим людям, чем студенты технических специальностей (Л.Д. Ершова, 1973; Л.А. Баранова, М.Д. Дворяшина, И.А. Кудрявцева, 1984), причем у любящих читать художественную литературу, отражение другого человека оказывается более полным и правильным (Г.В. Дьяконова, 1979).

Поэтому в качестве испытуемых в нашем исследовании были студенты I - IV курсов гуманитарных факультетов (филологи, социальные педагоги) Вологодского государственного педагогического университета, очной формы обучения. Выборка составила 262 человека. Однако на отдельных этапах в исследовании принимали участие разное количество испытуемых (соответствующая информация приводится при описании результатов исследования).

2.2. Методы изучения памяти на персонифицированную информацию

Для изучения памяти студентов на персонифицированную информацию были использованы специально разработанные нами методики, направленные на узнавание и воспроизведение различной информации о других людях (персонифицированной информации).

Рассмотрим методики исследования способности к узнаванию персонифицированной информации.

1. Методика «Узнавание лиц» (УЛ) (Приложение 1). В данной методике выявляется способность испытуемого к узнаванию лиц, ранее продемонстрированных ему. При этом он должен узнать эти лица среди большого набора предъявленных изображений. Сначала испытуемым предлагалось внимательно рассмотреть 20 фотографий мужчин и женщин и постараться запомнить их в течение 3 минут. Инструкция: «Перед Вами изображения мужчин и женщин. Просмотрите их внимательно и постарайтесь запомнить. Через неделю Вам предстоит узнать эти лица среди большего количества предъявленных изображений. Время для запоминания 3 минуты. Если все понятно, начинайте!»

Через неделю испытуемых просили рассмотреть 50 фотографий и узнать среди них те лица, которые предъявлялись им неделю назад. Инструкция: «Перед Вами изображения мужчин и женщин. Среди этих изображений Вам необходимо узнать лица тех людей, которые Вам были предъявлены неделю назад. Запишите на листе бумаги их номера. Если все понятно, начинайте!»

При обработке результатов использовалось два показателя узнавания лиц: 1) показатель продуктивности, о котором мы судили по количеству правильных ответов испытуемого и 2) показатель точности, о котором мы судили по количеству ошибочных ответов.

В нашем эксперименте приняло участие 182 студента. Психометрические характеристики эмпирических данных имеют нормальное распределение:

- для показателя продуктивности узнавания лиц (максимальное значение по выборке - 20, минимальное значение по выборке - 4, среднее значение по выборке - 14,23; стандартное отклонение - 3,16);

- для показателя точности узнавания (максимальное значение по выборке

- 8, минимальное значение по выборке - 0, среднее значение по выборке

- 3,12; стандартное отклонение - 1,43).

2. Методика «Узнавание имен» (УИ) (Приложение 2). В данной методике выявляется способность испытуемого к узнаванию имен, ранее продемонстрированных ему. При этом он должен узнать эти имена среди большего количества предъявленных имен.

Сначала испытуемым предлагалось прочитать 20 имен, написанных на бланке, и постараться их запомнить. Инструкция испытуемому: «Прочитайте имена, написанные на бланке, и постарайтесь их запомнить. Через неделю Вам предстоит узнать эти имена среди большего количества предъявленных имен. Время для запоминания 3 минуты. Если все понятно, начинайте!»

Через неделю испытуемых просили рассмотреть бланк с 50-ю именами и узнать среди них те имена, которые предъявлялись им неделю назад. Инструкция: «Перед Вами имена мужчин и женщин. Среди этих имен Вам необходимо узнать те имена, которые Вам были предъявлены неделю назад. Запишите на листе бумаги их номера. Если все понятно, начинайте!»

В нашем эксперименте приняло участие 216 студентов. Используя методы математической статистики и компьютерной программы, мы получили следующие психометрические характеристики, которые имеют нормальное распределение:

- для показателя продуктивности узнавания имен (максимальное значение по выборке - 20, минимальное значение по выборке - 6, среднее значение по выборке - 14,53; стандартное отклонение - 3,08);

- для показателя точности узнавания (максимальное значение по выборке - 15, минимальное значение по выборке - 0, среднее значение по выборке - 5,72; стандартное отклонение - 2,17).

3. Методика «Узнавание фамилий» (УФ). В данной методике выявляется способность испытуемого к узнаванию фамилий, ранее продемонстрированных ему. При этом он должен узнать эти фамилии среди большего количества предъявленных фамилий (Приложение 3). Процедура проведения аналогична методике «Узнавание имен».

В данном исследовании приняло участие 144 студента. Используя методы математической статистики и компьютерной программы, мы получили следующие психометрические характеристики, которые имеют нормальное распределение:

- для показателя продуктивности узнавания фамилий (максимальное значение по выборке - 20, минимальное значение по выборке - 5, среднее значение по выборке - 14,25; стандартное отклонение — 2,67);

- для показателя точности узнавания (максимальное значение по выборке - 10, минимальное значение по выборке - 0, среднее значение по выборке - 4,36; стандартное отклонение - 2,06).

4. Методика «Узнавание атрибутивной информации» (УЛИ) (Приложение 4). В данной методике выявляется способность испытуемого к узнаванию отдельных компонентов персонифицированной информации, ранее продемонстрированной испытуемому, среди большего количества предъявленной информации.

Сначала испытуемым предлагалось внимательно прочитать текст и постараться его запомнить. Текст, для данной методики был заимствован нами из практикума по общей психологии (Практикум, 1990, с.238 - 240). Мы дополнили описание личности персонажа описанием его внешнего вида. Инструкция испытуемому: «Прочитайте текст и постарайтесь его запомнить. Через неделю Вам предстоит ответить на вопросы, касающиеся некоторой информации о персонаже, предложенном в данном тексте. Время для запоминания 10 минут. Если все понятно, начинайте!»

Через неделю испытуемым предстояло узнать отдельные компоненты персонифицированной информации среди широкого круга предъявленной информации, ответив (+) или (-) на 30 утверждений, касающихся описания внешности, характеристик темперамента, характера, взаимоотношений с другими людьми и пр. Инструкция испытуемому: «Постарайтесь вспомнить текст, предъявлявшийся Вам неделю назад и ответить на ряд предложенных ниже вопросов. Поставьте «+», если Вы считаете, что информация относится к данному персонажу и «-», если она к нему не относится».

В качестве показателя продуктивности узнавания атрибутивной информации использовалось количество правильных ответов.

В данном эксперименте приняло участие 256 студентов. Используя методы математической статистики и компьютерной программы, мы получили следующие данные: максимальное значение по выборке - 30, минимальное значение по выборке - 7, среднее значение по выборке -21,02; стандартное отклонение - 2,9. Как видно, психометрические характеристики эмпирических данных имеют нормальное распределение.

Далее рассмотрим методики исследования способности к воспроизведению персонифицированной информации.

1. Методика «Воспроизведение внешнего вида» (ВВВ).

С помощью данной методики выявлялась способность испытуемого к словесному описанию внешнего вида человека по памяти.

Вначале испытуемым предлагалось внимательно рассмотреть фотографию мужчины в течение 1 минуты и запомнить признаки его внешнего вида. Через 30 минут испытуемым предлагалось дать словесное описание внешнего вида человека по памяти. Инструкция испытуемому: «Опишите так, чтобы любой мог узнать». Время для работы 7 минут.

В качестве показателя продуктивности памяти использовалось количество правильно указанных испытуемым признаков в описании внешнего вида.

В данном эксперименте приняло участие 206 студентов. Используя методы математической статистики и компьютерной программы, мы получили следующие данные: максимальное значение по выборке - 24, минимальное значение по выборке - 3, среднее значение по выборке - 12,8; стандартное отклонение - 2,11. Как видно, психометрические характеристики эмпирических данных имеют нормальное распределение.

2. Методика «Воспроизведение имен и фамилий» (ВИ, ВФ). В данной методике выявляется способность испытуемого к воспроизведению имен и фамилий по фотографии на основе ранее предъявленного стимульного материала, содержащего пары сочетаний «фотография - имя и фамилия».

Сначала испытуемым предлагалось внимательно рассмотреть 12 фотографий мужчин и женщин с именами и фамилиями и постараться запомнить их в течение 2 минут. Инструкция испытуемому: «Перед Вами изображения мужчин и женщин. Просмотрите их внимательно и постарайтесь запомнить их лица, имена и фамилии. Время для запоминания 2 минуты. Если все понятно, начинайте!» Спустя 1 минуту испытуемым снова предлагали рассмотреть 12 фотографий и подписать под ними запомнившиеся имена и фамилии. Завершался опыт через неделю, когда испытуемым предлагалось вновь рассмотреть 12 фотографий и подписать под ними запомнившиеся имена и фамилии. Инструкция испытуемому: «Перед Вами изображения мужчин и женщин, которые были предъявлены Вам неделю назад. Проверьте себя, вспоминая имя и фамилию по изображению. На отдельном бланке под соответствующими номерами запишите запомнившиеся Вам имена и фамилии. Время работы не ограничено. Если все понятно, начинайте!»

При обработке результатов использовалось 4 показателя: а) количество правильно воспроизведенных имен спустя 1 минуту (ВИ ч/з 1 минуту); б) количество правильно воспроизведенных фамилий спустя 1 минуту (ВФ ч/з 1 минуту); в) количество правильно воспроизведенных имен спустя 1 неделю (ВИ ч/з 1 неделю); г) количество правильно воспроизведенных фамилий спустя 1 неделю (ВФ ч/з 1 неделю).

Выборку составили 150 студентов. Рассмотрим полученные психометрические характеристики эмпирических данных, представленные в таблице 1.

Заключение

Анализ психолого-педагогической литературы и результаты нашего эмпирического исследования позволяют сформулировать следующие выводы:

2) рефлексия как параметр структуры сигнальных систем определяет продуктивность памяти только на внешний вид человека и атрибутивную информацию;

На продуктивность узнавания влияют, как правило, два параметра, а на продуктивность воспроизведения - 4-5 параметров.

2) для запоминания студентами атрибутивной информации модальность репрезентативной системы роли не играет.

5. На запоминание персонифицированной информации влияет дифференцированность поля восприятия студентов:

1) поленезависимость является эффективным когнитивным стилем для запоминания персонифицированной информации, как при узнавании, так и при воспроизведении;

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Муромцева, Ирина Владимировна, Санкт-Петербург

1. 126 эффективных упражнений по развитию памяти — М.: Издательство «Эйдос», 1993. - 176 с.

2. Абульханова Славская К.А. Социальное мышление личности: проблемы и стратегии исследования // Психологический журнал. -1994. №4.-С. 39-55.

3. Агеев B.C. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 2. - С. 63-70.

4. Алдер X. НЛП: современные психотехнологии. СПб, 2000. - 160 с.

5. Алферова Э.Н. Об измерении порогов зрительного узнавания у школьников // Вопросы психологии. 1962. - № 6.

6. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-379 с.

7. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. - 339 с.

8. Андреева Г.М. Процессы каузальной атрибуции в межличностном восприятии // Вопросы психологии. 1979. - № 6. - С. 26-38.

9. Андреева Г.М. Психология социального познания. М.: Изд-во МГУ, 1997.-240 с.

10. Ю.Артемцева Н.Г. Восприятие психологических характеристик человека по «разделенному лицу»: Автореф. дис. . канд. психол. наук. М., 2003.- 19 с.

11. П.Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения. М.,1980. -528 с.

12. Барабанщиков В. А., Малкова Т.Н. Зависимость точности идентификации экспрессии лица от локализации мимических проявлений // Вопросы психологии. 1988. - № 5. - С. 131-140.

13. Бартлетт Ф. Человек запоминает // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В .Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998. - С.292 - 303.

14. Батова Н.Я., Хомская Е.Д. Нейропсихологический анализ влияния эмоционального фактора на воспроизведение словесного материала // Вопросы психологии. 1984. - № 3.- С. 132-139.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы // Педагогика. 1996. - № 4. - С. 23 - 27.

16. Блинникова И.В. Роль зрительного опыта в раннем психическом развитии детей // Психологический журнал, 2000. № 3. - С. 49 - 64.

17. Блонский П.П. Память и мышление. СПб.: Питер, 2001. - 288 с. -(Серия «Психология-классика»).

18. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-воМГУ, 1982.- 198 с.

19. Бодалев A.A. Личность и общение. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 328 с.

20. Бодалев A.A. О состоянии и задачах разработки психологии познания людьми друг друга // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981. -С. 4-16.

21. Бодалев A.A. Психологические условия гуманизации педагогического общения // Советская педагогика. 1990. - № 12. - С. 65 - 71.

22. Бодалев A.A., Ковалев Г.А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология: Материалы финско-советского симпозиума. М.: Наука, 1986. - С. 196 - 205.

23. Бочарова С.П. Итоги и задачи исследования памяти на современном этапе // Психологический журнал. 1984. - Т. 5. - № 1. - С. 18-25.

24. Бочарова С.П. Память как базовая функциональная система в структуре деятельности человека-оператора // Психологический журнал. 1981. - Т. 2. - № 3. - С. 3 - 9.

25. Бочарова С.П. Системный подход к изучению мнемических процессов // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. - С. 7 - 19.

26. Брунер Дж. Психология познания: Пер. с англ. М.: Прогресс, 1977. -412 с.

27. Бузан Т. Скоростная память (перевод с английского), 2000. 144 с.

28. Вейн A.M., Каменецкая Б.И. Память человека. М., 1973. - 208 с.

29. Веккер JI.M. Психические процессы. В 3-х т. Д.: Изд-во Ленинград, ун-та, 1974.-Т. 1.-334 е.; 1981. - Т. 3. - 325 с.

30. Величковский Б.М. Память: может быть все-таки одна? // Вопросы психологии. 1976. - № 4.31 .Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.

31. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Память примитивного человека. Культурное развитие специальных функций: память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998.-С. 390-419.

32. Гамезо М.В., Домашенко И.А. Атлас по психологии. М.: Просвещение, 1986. - С. 161-174.

33. Гарибян С.А. Школа памяти. Суперактивизация памяти через возрождение эмоций. СПб.: «Максима», 1993. - 77 с.

34. Гиппиус C.B. Гимнастика чувств: Тренинг творческой психотехники. М. - Л.: Искусство, 1967. - 295 с.

35. Гнедова Н.М. Влияние разных способов самоконтроля детей пяти и шести лет на успешность запоминания вербального материала // Личность и познавательная деятельность. Ульяновск, 1978. — С. 41 — 47.

36. Голубева Э.А. Индивидуальные особенности памяти человека: Психофизиологическое исследование. -М.: Педагогика, 1980.

37. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность. М.: Прометей, 1993.-306 с.

38. Гонохова Т.А. Психологические факторы формирования мнемонических и мыслительных способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Новосибирск, 1998.- 18 с.

39. Гостев A.A. «Образность» и познание // Психологический журнал. -1985.-Т. 6.-№4.-С. 33-43.

40. Грановская P.M. Восприятие и модели памяти. JI., 1975.

41. Грановская P.M. Элементы практической психологии. ЛГУ, 1988. -С. 75- 138.

42. Грачикова Е.В. Когнитивный компонент межличностного восприятия как профессионально-важное качество учителя: Дис. . канд. психол. наук.-М., 2002.-168 с.

43. Гриндер М. Исправление школьного конвейера, или НЛП в педагогике (Практическое пособие к семинарам по НЛП). М.: Независимая ассоциация психологов-практиков, 1995. - 84 с.

44. Дерябо С.Д., Ясвин В.А. Гроссмейстер общения. М.: Смысл, 1996. -192 с.

45. Джевечка А. О соотношении интересов учащихся с особенностями их памяти и мышления // Новые исследования в психологии. М., 1978. -№2 (19).-С. 26-34.

46. Джемс У. Психология: Серия «Классики мировой психологии» // Ответственный редактор М.Г. Ярошевский. М., 1991. - 369 с.

47. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.: ПЕР СЭ; СПб.: ИМАТОН-М, 2001. - 224 с.

48. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб: Издательство «Питер», 2002. - 368 с.

49. Дьяконов Г.В. К вопросу о генезисе первого впечатления // Теоретические и прикладные проблемы психологии познания людьми друг друга. М., 1979.

50. Егорова М.С. Особенности социализации, влияющие на формирование когнитивного стиля // Экспериментальные исследования по проблемам общей и социальной психологии и дифференциальной психофизиологии. -М.: Наука, 1979. С. 78 - 84.

51. Егорова М.С. Психология индивидуальных различий. М.: Планета детей, 1997. - 328 с.

52. Ершова Л.Д. Особенности восприятия учителем личности ученика: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Л., 1973. - 25 с.

53. Житникова Л.М. Учите детей запоминать: Пособие для воспитателя. -М.: Просвещение, 1973. 94 с.

54. Зинченко П.И. Непроизвольное запоминание. М.: Изд-во Академии педаг. наук РСФСР, 1961.-562 с.59.3инченко Т.П. Память в экспериментальной и когнитивной психологии. СПб.: Питер, 2002. - 320 е.: ил. - (Серия «Мастера психологии»).

55. Иванов М.М. Техника эффективного запоминания в бизнесе, учебе, деловом общении и повседневной жизни. М.: Минатеп - информ, 1996.-221 с.

56. Иванова С.П. Психологическая модель педагогического мышления учителя, действующего в гуманистически ориентированном образовательном пространстве полисубъектного взаимодействия // Вопросы психологии. - 1999. - № 3. - С. 173-179.

57. Иванская Л.Н. Воссоздание лица человека по представлению // Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга / Под ред. О.Г. Кукосяна. -Краснодар, 1979.

58. Игры обучение, тренинг, досуг / Под ред. В.В. Петрусинского. - М.: Новая школа, 1994. - 364 с.

59. Изюмова С. А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М.: Наука, 1995. - 382 с.

60. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб, 2001. - 464 с.

61. Истомина З.М. Развитие памяти. М., 1978.

62. Истомина З.М. Развитие произвольной памяти в дошкольном возрасте // Вопросы психологии ребенка дошкольного возраста. М., Л., 1948. -С. 65-81.

63. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопросы психологии. 1988. - № 6. - С. 106 - 115.

64. Карандашев В.Н. Основы психологии общения: Учебное пособие к спецкурсу. Вологда, 1990. - 84 с.

65. Кислова Г.И. Развитие наблюдательности в процессе профессиональной подготовки будущих учителей: Дис. . канд. психол. наук. СПб, 1994. - 144 с.

66. Клаус Г. Когнитивные стили // Введение в дифференциальную психологию учения: Пер. с нем. / Под ред. И.В. Равич-Щербо. М.: Педагогика, 1987. - С. 92 - 113.

67. Клацки Р. Память человека: Структура и процессы. М.: Мир, 1978. -319с.

68. Коблянская Е.В. Психологические основы социальной компетентности: Дис. . канд. психол. наук. СПб. - 1995.

69. Ковалев C.B. Введение в современное НЛП. Психотехнологии личностной эффективности: Учебное пособие. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2002. - 512 с.

70. Ковалев C.B. НЛП педагогической эффективности. М.- Воронеж, 2001.-208 с.

71. Колга В.А. и др. Семинар по когнитивным стилям // Вопросы психологии. 1986. - № 5. - С. 187 - 188.

72. Колга В. А. Исследования когнитивных стилей в СССР // Интегральное исследование индивидуальности / Под ред. Б.А. Вяткина. Пермь, 1992. - С. 17 - 36.

73. Кондратьева C.B. Понимание учителем личности учащегося // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 143 - 148.

74. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

75. Корнилова Т.В., Парамей Г.В. Подходы к изучению когнитивных стилей: двадцать лет спустя // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 140-146.

76. Корсаков И.А., Корсакова Н.К. Наедине с памятью. М.: Издательство «Эйдос», 1994. - 320 с.

77. Корсунский Е.А. «Игра в портреты» как средство диагностики и развития психологической проницательности школьников и учителей // Вопросы психологии. 1985. - № 3. - С. 144-149.

78. Краткий психологический словарь / Сост. Л.А. Карпенко; Под общ. Ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Пилитиздат, 1985. -431 с.

79. Кукосян О.Г. Профессиональные особенности первого впечатления в межличностном познании // Психология межличностного познания / Под ред. A.A. Бодалева; Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1981.-С. 174- 177.

80. Куницына В.Н., Казаринова Н.В., Поголыыа В.М. Межличностное общение. Учебник для вузов. СПб.: Питер, 2001. - 544 с.

81. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). Ростов н/Д.: РГУ, 1986. - 135 с.

82. Лабунская В.А. Психология экспрессивного поведения. М.: Знание, 1989.-64 с;

83. Лапп Д. Искусство помнить и забывать. СПб.: «Питер», 1995.

84. Лапп Д. Улучшаем память в любом возрасте: Пер. с франц. - М.: Мир, 1993.-240 с.

85. Лебедев А.Н. Математичекая модель восприятия и запоминания зрительной информации человеком // Нейрофизиологические механизмы поведения. М.: Наука, 1982. - С. 381 - 394.

86. Лебедев А.Н. Память человека, ее механизмы и границы // Исследование памяти. М.: Наука, 1990.

87. Леви В.Л. Искусство быть другим. СПб.: Издательство «Питер», 1993.-192 с.

88. Лезер Ф. Тренировка памяти-М.: Издательство «Эйдос»,1994 160с.

89. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. - 47 с.

90. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1972. - 304 с.

91. Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М.: Учпедгиз, 1931.- 280 с.

92. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М.: Смысл, 1999.-532 с.

93. Липкина А.И. Воспроизведение и забывание конкретно-образного и отвлеченного учебного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1958. - С. 74 - 86.

94. Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопросы психологии. 1981. - № 3. - С. 79-88.

95. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 344 с.

96. Ломов Б.Ф. О системном подходе в психологии // Вопросы психологии. 1975. - № 2. - С. 31 - 45.

97. Лурия А.Р. Маленькая книжка о большой памяти (Ум мнемониста).-М., 1968.

98. Лурия А.Р. Память и строение психических процессов // Вопросы психологии. 1960. - № 1.

99. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М.: Изд-во Моск. унта, 1976.-253 с.

100. Ляудис В.Я. Психологические проблемы развития памяти // Исследование памяти. М.: Наука, 1990. - С. 20 - 44.

101. Маклаков А.Г. Общая психология. СПб.: Питер, 2001. - 592 с.

102. Марцинковская Т.Д., Ярошевский М.Г. 50 выдающихся психологов мира: Учебное пособие для студентов. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 192 с.

103. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Запоминание лиц и имен. М.: Издательство «Эйдос», 1994. - 176 с.

104. Матюгин И.Ю., Чакаберия Е.И. Зрительная память. М.: Издательство «Эйдос», 1993. - 70 с.

105. Махлах E.C., Рапопорт И.А. Соотношение памяти и волевых качеств личности // Вопросы психологии. 1980. - № 5. - С. 105-118.

106. Мейман Э. Экономия и техника памяти. Экспериментальные исследования о запечатлении и запоминании. М.: Книгоиздательство «КОСМОС», 1913. - 246 с.

107. Мелик- Пашаев A.A. Гуманизация образования: проблемы, возможности // Вопросы психологии. 1989. - № 5. - С. 11-17.

108. Миллер Дж. А. Магическое число семь плюс или минус два // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. -М.: ЧеРо, 1998.-С. 564 -583.

109. Миллер Дж., Галантер Ю., Прибрам К. Планы и структура поведения. -М., 1965.

110. Михайлова (Алешина) Е.С. Методика исследования социального интеллекта: Адаптация теста Дж. Гилфорда и М. Салливена: Руководство по использованию. СПб, ГП «ИМАТОН», 1996.-56 с.

111. Михальченко Г.Ф. Формирование эмпатии у старшеклассников, ориентирующихся на педагогическую профессию: Автореф. дис. . канд. психол. наук. Гродно, 1989. - 20 с.

112. Найссер У. Познание и реальность. М.: Прогресс, 1981. 230 с.

113. Невельский П.Б. Сравнительное исследование объема кратковременной и долговременной памяти. 18 Международный конгресс психологов. Симпозиум 21. - М., 1966. - С. 26 - 34.

114. Немов P.C. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 2 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. М.: Просвещение: Владос, 1994. - С. 184 - 217, 493 - 499.

115. Никитина Т. Самоучитель по развитию памяти.- М., 1999.-296 с.

116. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М.: Экономика, 1990. - 47 с.

117. Новомейский A.C. О взаимоотношении образа и слова при запоминании // Вопросы психологии памяти / Под ред. A.A. Смирнова.-М., 1958.-С. 110-156.

118. Овчинникова И.Г. Ассоциативный механизм в речемыслительной деятельности: Дис. . канд. психол. наук. Хабаровск, 2002.

119. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения // Вопросы психологии. 1989. - № 6. - С. 142 - 146.

120. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие для вузов по спец. «Психология» / А.Б. Орлов. М.: Академия, 2002. - 272 с.

121. Павлов И.П. Лекции о работе больших полушарий головного мозга. Полн. собр. соч.: В 6-ти т. Т. 4. - M.-JL: Изд-во АН СССР, 1951.-335 с.

122. Павлова М.А. Интенсивный курс повышения грамотности на основе НЛП. Учебное пособие. М., 1997. - 324 с.

123. Панферов В.Н. Восприятие и интерпретация внешности людей // Вопросы психологии. 1974. - № 2.

124. Панферов В.Н. Когнитивные эталоны и стереотипы взаимопознания людей // Вопросы психологии. 1982. - № 5. - С. 139141.

125. Петров Я. И. О структуре памяти как психической функции // Вопросы психологии. 1970. - № 2. - С. 132-136.

126. Петров Я.И. Память // Развитие психофизиологических функций взрослых людей М., 1977. - С. 111 - 146.

127. Пиз А. Язык жестов. Что могут рассказать о характере и мыслях человека его жесты. Воронеж: НПО «МОДЭК», 1992. - 218 с.

128. Пиз А. Язык телодвижений. Как читать мысли других по их жестам. Нижний Новгород: Ай кью, 1992. - 262 с.

129. Потемкина О.Ф. Методы диагностики образного и вербального развития // Методы психологической диагностики / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной. М., 1993. - С. 4-16.

130. Поярова Т.А. Психология индивидуальных различий. Учебное пособие. Вологда, ВГПУ, издательство «Русь». - 120 с.

131. Практикум по общей психологии: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов // А.И. Абраменко, A.A. Алексеев, В.В. Богословский и др. / Под ред. А.И. Щербакова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Просвещение, 1990. -288 с. С. 238 - 240.

132. Практический интеллект / Р.Дж. Стернберг, Дж.Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др. СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

133. Пугач Ю.К. Система приемов по развитию памяти /Худож. Н.Е. Ануфриев. Мн. РИФ «Сказ», 1995. - 96 с.

134. Размыслов П.И. Возрастные и индивидуальные различия в запоминании эмоционально-образного и абстрактного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1958. -С. 51-73.

135. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т. 1. Хрестоматия, Издание третье, дополненное. Самара: Издательский Дом «БАХРАХ -М», 2002.-С. 478-479.

136. Райе Ф. Психология подросткового и юношеского возраста. — СПб.: Издательство «Питер», 2000. 624 с.

137. Реан A.A. Психология познания педагогом личности учащихся. -М, 1990. -80 с.

138. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999. - 409 с.

139. Ребеко Т.А. Психология памяти: процессы, формы, виды, типы и механизмы // Современная психология: Справочное руководство. -М.: ИНФРА-М, 1999.-С. 171-201.

140. Регуш JI.A. Наблюдение в практической психологии (характеристики, методики, упражнения). СПб.: Образование, 1996. - 148 с.

141. Регуш JI.A. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1988. - № 3. - С. 86 - 92.

142. Репкина Н.Р. Развитие памяти младших школьников в учебной деятельности // Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. М., 1983. - С. 78 - 89.

143. Роговин М.С. Проблемы теории памяти. Научно-методическое пособие. М: «Высшая школа», 1977. - 181 с.

144. Рождественская H.A. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. - № 4. - С. 69-76.

145. Рождественская H.A. Формирование когнитивного компонента межличностного восприятия: Дис.канд. психол. наук. -М., 1991.

146. Розеп Г.Я. Влияние представления о себе на формирование представления о личности другого человека // Теоретические иприкладные проблемы психологии познания людьми друг друга. -Краснодар, 1977.

147. Романов K.M. Мышление в структуре межличностного познания: Дис. . д-ра психол. наук. М., 1996. - 426 с.

148. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 и. М.: Педагогика, 1989. - Т.1 - 488 е.; Т.2 - 328 с.

149. Савва Л.И. Межличностное познание в системе профессиональной подготовки будущего учителя: Дис. . д-ра пед. наук. Магнитогорск, 2002. - 352 с.

150. Самохвалова В.И. Формирование у школьников умения пользоваться классификацией материала как приемом запоминания // Развитие логической памяти у детей. М.: Педагогика, 1976.

151. Селиванов В.В. Когнитивный стиль в процессе мышления // Психологический журнал. 1989. - Т. 10. - № 4. - С. 104 - 112.

152. Сергиенко Е.А., Дозорцева A.B. Функциональная асимметрия полушарий мозга // Современная психология: Справочное руководство. М.: ИНФРА-М, 1999. - С. 69 - 97.

153. Середа Г.К. Что такое память? // Психологический журнал. -1985.-Т. 6.-№6. С.

154. Сеченов И.М. Избранные философские и психологические произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1947. - 646 с.

155. Сеченов И.М. Рефлексы головного мозга. М., 1967. 126 с.

156. Скотникова И.Г. Устойчивость когнитивных стилей в обычных и особых условиях деятельности человека // Психологический журнал. 1995. - Т. 16. - № 5. - С. 54 - 62.

157. Смирнов A.A. Проблемы психологии памяти. М.: Изд-во «Просвещение», 1966. - 422 с.

158. Смирнов A.A. Типы памяти // Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб.заведений / Сост. И.В. Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. -М.: Издательский центр «Академия». 1999. С. 155 - 157.

159. Смирнов A.A., Истомина З.М., Мальцева К.П., Самохвалова В.И. Формирование приемов логического запоминания у детей дошкольного возраста и младших школьников // Вопросы психологии. 1969. - № 5. - С. 90 - 100.

160. Соколов E.H. Механизмы памяти. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1969.- 175 с.

161. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М., 1996

162. Стюхина Г.А. Развитие мнемических способностей: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 1996.- 24 с.

163. Трусов В.П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. М., 1981. -С. 139-157.

164. Уотсон Д. Удержание видимых телесных навыков, или память // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. -М.: ЧеРо, 1998. С. 264 - 270.

165. Ушинский К.Д. Избранные произведения. М., 1946. Вып. 1. Кн. 1. — с. 177.

166. Фарапонова Э.А. Возрастные различия в запоминании наглядного и словесного материала // Вопросы психологии памяти / Под ред. A.A. Смирнова. М., 1958. - С. 9 - 50.

167. Федосеенкова С.М. Восприятие индивидуально-психологических особенностей человека по фотоизображению его лица: Автореф. дис. . канд. психол. наук. -М., 2003.- 26 с.

168. Фидлоу М. Усиливайте свою память / М. Фидлоу; Пер. с англ. Н.В. Козыревой. М.: ООО «Издательство Астрель»: ООО «Издательство ACT», 2004. - 109 с.

169. Флорес Ц. Память // Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пиаже. ВыпЛУ. М., 1973.

170. Фрейд 3. Забывание впечатлений и намерений // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998.-С. 134- 148.

171. Хараш А.У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. - № 3. -С. 20-31.

172. Херманн Д., Грюнберг М. Язык памяти. М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2002. - 256 с.

173. Ховланд К. Научение и сохранение заученного у человека // Экспериментальная психология / Сост. С.С. Стивене. М.: Изд-во иностр. лит., 1963. - Т. 2. - С. 124 - 223.

174. Холодная М.А. Когнитивные стили: о природе индивидуального ума: Учебное пособие. М.: ПЕР СЭ, 2002. - 304 с.

175. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. - Т. 13. - № 3. - С. 84 -92.

176. Холодная М.А. Психологический статус когнитивных стилей: предпочтения или «другие» способности? // Психологический журнал.-1996.-Т. 17. -№ 1.-С. 61-68.

177. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

178. Хорошилова Е.А. К исследованию отражения значимых других // Вопросы психологии познания людьми друг друга и самопознания / Под ред. О.Г. Кукосяна. Краснодар, 1977. - С. 52 - 56.

179. Хоффман И. Активная память: Экспериментальные исследования и теории человеческой памяти: Пер. с нем. М.: Прогресс, 1986.-312 с.

180. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. -М.: Физкультура и спорт, 1988. 268 с.

181. Челпанов Г.И. Что такое мнемоника? Критика мнемоники // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. -М.: ЧеРо, 1998.-С. 658-693 .

182. Черемошкина J1.B. Психология памяти: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2002. — 368 с.

183. Чистякова М.И. Психогимнастика. М.: Просвещение, 1990. -127 с.

184. Чораян О.Г., Чораян И.О., Тарасенко Н.В. Эффективность мнемических процессов у людей с различным интеллектуальным уровнем// Психологический журнал. 2000. - Т. 21. - № 4. - С. 65- 72.

185. Чуприкова Н.И. Исследования связи познавательной активности и памяти в советской и зарубежной психологии// Познавательная активность в системе процессов памяти.-М.: Педагогика, 1989.-С.7-24.

186. Чуприкова Н.И. Принцип словесно-знаковой сигнализации, речевое общение и умственное развитие // Вопросы психологии. -1983.-№5.-С. 19-29.

187. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: Принцип дифференциации. -М.: Столетие, 1997.

188. Шадриков В. Д. Деятельность и способности. М.: Изд. корпорация «Логос», 1994. 320 с.

189. Шеварев П.А. Теория обобщенных ассоциаций в психологии. М.: Изд-во Институт практической психологии; Воронеж: Изд-во НПО МОДЭК, 1998. 608 с.

190. Шехтер М.С. Психологические проблемы узнавания. М.: Просвещение, 1967. - 220 с.

191. Шкуратова И.П. Когнитивный стиль и общение. Ростов н/Д.: Издательство Ростовского педагогического университета, 1994. -156 с.

192. Шлычкова А.Н. Изучение эффективности развитых видов запоминания // Вопросы психологии. 1982. - № 6. - С. 81 - 88.

193. Шлычкова А.Н. Непроизвольное и произвольное запоминание осмысленного материала старшеклассниками // Вопросы психологии. -1986.-№4.-С. 72-81.

194. Штангль А. Язык тела. Познание людей в профессиональной и обыденной жизни. Баку: Сада, 1991. - 175 с.

195. Штейнмец А.Э. Развитие эмпатии в психологической подготовке учителя // Вопросы психологии. 1983. - № 2. - С. 79-83.

196. Щуркова Н.Е. Общение учителя с детьми // Воспитание школьников. 1995. - № 1. - С. 2 - 7.

197. Эббингауз Г. Смена душевных образований // Психология памяти / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер и В.Я. Романова. М.: ЧеРо, 1998.- С. 243-263.

198. Экземплярский В.М. Психология и педагогика памяти.: Работник просвещения, 1930. 80 с.

199. White, R.& Gunstone (1992) Probing Understanding. London New York - Philadelphia: The Falmer Press.

200. Методика «Узнавание лиц» (УЛ)

201. Перед Вами изображения мужчин и женщин. Среди этих изображений Вам необходимо узнать лица тех людей, которые Вам были предъявлены неделю назад. Запишите на листе бумаги их номера. Если все понятно, начинайте!»1 2 3 4 56 7 8 9 1021 22 23 24 25

202. Методика «Узнавание имен» (УИ)

203. Инструкция: «Прочитайте имена, написанные на бланке, и постарайтесь их запомнить. Через неделю Вам предстоит узнать эти имена среди большего количества предъявленных имен. Время для запоминания 3 минуты. Если все понятно, начинайте!»

204. Мария Фред Елизавета Олег Шарлотта Бенедикт Надежда Максим Инга Анатолий Лаура Андрей Мишель Джордж Светлана Жан Марина Кларк Борис Симона

205. Инструкция: «Перед Вами имена мужчин и женщин. Среди этих имен Вам необходимо узнать те имена, которые Вам были предъявлены педелю назад. Запишите на листе бумаги их номера. Если все понятно, начинайте!»