автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении

Автореферат диссертации по теме "Психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении"

На правах рукописи

Кондратьев Сергей Владимирович

Психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении

19.00.07 - педагогическая психология

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Калуга, 2004

Работа выполнена в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского

Научный консультант: доктор психологических наук, профессор Богданов Евгений Николаевич

Официальные

оппоненты: доктор психологических наук, профессор

Исаев Евгений Иванович; доктор психологических наук, профессор Астапов Валерий Михайлович; доктор психологических наук, профессор Колидзей Эдуард Антонович

Ведущая организация: Нижегородский государственный педагогический университет

на заседании диссертационного совета д.212.085.01 в Калужском государственном педагогическом университете им. К.Э. Циолковского по адресу: 248023, г. Калуга, ул. Степана Разина, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Калужского государственного педагогического университета им. К.Э. Циолковского.

Автореферат разослан 22 2004 г.

Защита с о с

часов

Ученый секретарь диссертационного совета канд. пед. наук, профессор

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В третьем тысячелетии перед человечеством еще острее встала проблема сохранения цивилизации. Общественные кризисы, экологические катаклизмы, многочисленные природные катастрофы являются результатом жизнедеятельности человека, само существование которого парадоксально. Так, с одной стороны, можно наблюдать величайшие творения «рук человеческих», а с другой - разрушения и самоуничтожение, с одной - научные открытия, а с другой - невежество; любовь и ненависть к «ближнему» соседствуют друг с другом. Можно сказать, что стремление к творческому преобразованию действительности и в тоже время во многом неспособность избежать хаоса выступают атрибутами человеческой жизни. Амбивалентность разумного и инстинктивного в человеке влияет на общественную мораль, определяет приоритетность духовного или материального, созидания или потребления и т. д. Доминирование бессознательного в массовом социальном поведении и зачастую в общественной морали делает актуальной проблему разумности человеческого социального бытия. Очевидно, что обеспечение общественного прогресса напрямую зависит от развития духовности в человеке. Императивом времени становится личность, способная творчески и нравственно преобразовывать действительность. При этом необходимо изменение восприятия человеком окружающего мира, в котором он выступает не потребителем, а созидателем, несущим ответственность за все живое. Становление такого человека напрямую зависит от воспитания. Именно в воспитании как целенаправленном специально организованном процессе происходит развитие социальной сущности человека.

Особую роль в решении вышеуказанной проблемы призвана играть школьная система. Человек в этой системе должен стать той основой, относительно которой выстраивается весь педагогический процесс. Это обусловливает персонификацию (person - человек как социальный субъект) и персонализацию (personality - личность) обучения и внеучебной воспитательной работы. Решение данной задачи напрямую зависит от понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе.

Сущностная многогранность человека порождает многоплановость его изучения. Существует множество философских и психологических теорий, в каждой из которых человек и его личность трактуются согласно мировоззрению исследователя. Выделяемые в этом случае закономерности, механизмы и характеристики весьма условны и справедливы, по большей части, для разрабатываемых систем. Вместе с тем имеют место фундаментальные психологические школы, представленные в различных

Зеньковского, Р. Кеттела, Дж. Келли, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, В. Н. Мясищева, Г. Олпорта, К. Роджерса, Дж. Роттера, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Скиннера, В. И. Слободчикова, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Уотсона, Э. Фромма, 3. Фрейда, К. Хорни, К. Г. Юнга и ряд других. Исследования, проведенные в рамках указанных теорий, позволили определить человеческую сущность во всем ее многообразии и при этом понять природу человеческого творчества (В. В. Зеньковский, С. О. Грузенберг, Я. А. Пономарев, П. В. Симонов, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Пушкин, Д. Гилфорд, Е. Торренс, Л. М. Попов, Эд. Де Боно и др.), свободы личности (В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Э. Фромм и др.), любви (В. В. Зеньковский, Р. X. Шакуров, Э. Фромм и др.) и т.д. В контексте развития человека в онтогенезе существенным явилось выделение психологических содержаний и факторов, влияющих на данный процесс. Так определяются сознание, его сущность, происхождение и развитие (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев, Ю. В. Линник, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. И. Слободчиков, Э. Нойманн, Н. Стоунт и др.), индивидуальное и социальное бессознательное (3. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов и др.), структурная организация личности (А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, Р. X. Шакуров, В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, Д. Н. Узнадзе, К. К. Платонов, X. Хекхаузен, Дж. Келли, 3. Фрейд, К. Юнг, Р. Бернс и др.), периоды развития личности (Д. Б. Элько-нин, И. А. Аршавский, Б. С. Братусь, Д. И. Фельдштейн, В. И. Слободчи-ков, Е. И. Исаев, Р. Сирс, 3. Фрейд, X. Салливан, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.), отраженная субъектность (А. В. Петровский и др.), субъективная реальность (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев) и многое другое.

Некоторые из вышеуказанных психологических теорий легли в основу построения педагогических и психологических концепций персонифицированного характера (ориентированных на человека как социального субъекта). В качестве таковых можно указать концепцию гармоничного развития человека И. С. Сикорского; в рамках православной парадигмы -концепцию социального воспитания В. В. Зеньковского; теорию нравственного, правового и научного образования С. И. Гессена; концепцию воспитания как психодинамической системы в теориях А. Фрейда, Дж. Грина, О. Фистера, В. Лэйя, В. А. Байта; педагогическую концепцию О. Ф. Боль-нова, основанную на уникальных ситуациях общения; концепцию «недирективного обучения» К. Роджерса и т. д. Особый интерес в свете вышесказанного представляет отечественная педология (20-30 годов двадцатого века). Разрабатываемые в последнем случае концепции строились на основе синтеза психологических, социологических, педагогических и других знаний. В трудах П.П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Ф. Лазурского, Т. Г.

предлагался целостный подход к процессу развития ¿ебенкагопдо'аюши^ся йа различные психологические теории.

* 'и ы г

Наиболее характерной для современных отечественных педагогических и психологических концепций обучения и воспитания является сис-темно-деятельностная теория личности. В рамках данной теории представлены фундаментальные исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, Л. В. Занкова, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, Е. В. Бон-даревской, А. А. Кирсанова, И. С. Якиманской, Ш. А. Амонашвили и многих других. Здесь раскрываются теоретические основы развития учащихся в педагогическом процессе, психологические механизмы и закономерности, содержание и формы организации данного процесса. Многие из идей, заложенных в основе данных теорий, получили свое продолжение в концепциях личностно - ориентированного образования и воспитания (М. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Н. Демидова, В. В. Сериков, А. А. Леонтьев, И. С. Якиманская и др.). В них исследователи рассматривают задачи, содержание, формы организации педагогического процесса, во главу угла которого ставят самобытность ребенка, его самоценность. В связи с этим определяется природа личностно - ориентированного обучения, его модели (И. С. Якиманская), выделяются личностные функции (В. В. Сериков), разрабатываются педагогические основы проектирования личностно -ориентированного обучения (М. А. Алексеев), рассматриваются ценностные основания личностно - ориентированного воспитания (Е. В. Бондарев-ская). Большинство личностно - ориентированных концепций преследуют цель формирования субъективного (личностного) опыта у учащихся. Личность, согласно им, должна быть успешной, достигать желаемого результата в постоянно меняющихся условиях жизни. Духовно-нравственное развитие здесь не выходит за рамки культурологических традиций. Таким образом, духовность сводится к следованию моральным нормам и воспроизводству культуры. Однако она имеет более глубокие корни, выходящие за границы социального существования. Именно это позволяет говорить о духовности как об основной ценности, определяющей смысл человеческого бытия, через которую реализуется творческое, разумное, нравственное начало в человеке. В конечном итоге, думается, именно духовное развитие человека должно обеспечить решение многих проблем его существования и в целом сохранить цивилизацию.

Анализ философских и психологических теорий человека, психологических и педагогических концепций образования и воспитания персонифицированного характера позволяет выделить некоторые предпосылки, обусловливающие проблему настоящего исследования. Во-первых, наметившиеся в последнее время в отечественной психологии тенденции рассматривать человеческую сущность интегративно, дополняя естественнонаучные представления метафизическими философскими идеями (что во многом характерно для гуманитарной психологии). Во-вторых, объективные требования, предъявляемые к психолого-педагогической науке, по разра-

ботке систем, направленных на развитие нравственной и творческой личности, способной созидать, а не разрушать, не наносить вреда окружающему миру, испытывая при этом личностную адекватность, т.е. систем, основной ценностью которых выступает не столько отдельный человек, сколько все человечество. В свете означенных предпосылок становится очевидным недостаточность лишь одной ориентации образовательно-воспитательного процесса на индивидуальные особенности учащихся или исходный уровень развития их личности. В этой связи можно говорить о некоторых противоречиях: между необходимостью рассмотрения психологии человека во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных представлений и не разработанностью категориального аппарата, раскрывающего сущностные характеристики человека как духовно-социального и социально-биологического феномена; между необходимостью развития личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и современными психологическими и педагогическими концепциями, во многом преследующими цель формирования адаптивной личности, достигающей успеха в постоянно изменяющихся условиях жизни. Таким образом, проблема настоящего исследования заключалась в выявлении характеристик, составляющих социальную сущность человека во взаимосвязи физического и метафизического, на основе анализа философских и психологических теорий, и использования теоретически и эмпирически накопленных данных в построении интегративной концепции социальной сущности человека; а также в определении оптимальных условий становления социальной сущности человека в педагогическом процессе и моделировании системы обучения, обеспечивающей развитие творческой нравственной личности.

В качестве теоретической основы исследования выступили: философские идеи о человеческой сущности, смыслах человеческого бытия, свободе, любви, творчестве (Н. А. Бердяев, Б. П. Вышеславцев, В. В. Зень-ковский, Ю. В. Линник, Г. П. Федотов и др.), общепсихологические теории (Л. С. Выготский, В. В. Зеньковкий, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе и др.), социально-психологические теории (Г. М. Андреева, Я. Л. Коломенский. С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Д. Майерс, А В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Реан, И. П. Сикорский, Э. Фромм, Р. X. Шакуров, Т. Шибутани и др.), концепции сознания (Л. С. Выготский. А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Ю. В. Линник, В. И. Слободчиков, и др.), концепции бессознательного (П. В. Симонов, 3. Фрейд, Э. Фромм, и др.), концепции интеллекта (В. Н. Дружинин, М. И. Холодная и др.), концепции креативности (Э. Де Боно, Е. Торренс, Я. А. Пономарев и др.), концептуальные положения о смысловых сферах человека (Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская и др.), концепции содержания образования (П. Р. Атутов, С. И.

Гессен, В. С. Леднев и др.), концептуальные положения об интегративных процессах в образовании и воспитании (П. Р. Атутов, М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников, М. А. Холодная, П. А. Юцявичене и др.), а также принципы диалектичности развития, детерминизма, системности, единства части и целого и т.д.

Цель исследования - разработать психологическую концепцию становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении, определить соответствующие психологические закономерности и механизмы.

Объект исследования - психология персонифицированного обучения.

Предмет исследования - психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении.

В качестве гипотезы исследования принимаются предположения:

1. Социальная сущность человека как психическая реальность выражается в духовно-социальном (личность) и социально-биологическом (социальный индивид) феноменах и может быть описана с учетом:

• дифференцированности социального бытия (сознательного и бессознательного);

• строгого очерчивания психических содержаний в рамках ценност-но-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер.

2. Становление социальной сущности человека во взаимосвязи духовно-социального и социально-биологического феноменов в педагогическом процессе будет более эффективным в том случае, если имеет место персонифицированное обучение, которое:

• определяется социально-психологическими и психолого-педагогическими закономерностями, детерминирующими развитие компонентов структурной организации социальной сущности человека;

• включает в себя психологические типы педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие, технологии обучения, реализуемые с учетом психологических механизмов становления социальной сущности человека.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Разработать интегративную концепцию социальной сущности человека, определив составляющие ее феномены, структурную организацию и уровни развития личности и социального индивида.

2. Обосновать персонифицированное обучение как систему целенаправленного становления социальной сущности человека, выявив базовые социально-психологические и психолого-педагогические закономерности.

3. Разработать психологическую модель персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, педагоги-

ческого взаимодействия, технологий обучения, определив психологические закономерности и механизмы.

4. Экспериментально проверить эффективность реализации психологической модели персонифицированного обучения в развитии личности учащихся общеобразовательной школы.

Методы исследования. В ходе исследования использовались как эмпирические, так и теоретические методы. Таким образом, осуществлялось изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы; наблюдение и анализ педагогического процесса, направленного на развитие социальной сущности человека; обобщение и систематизация теоретически и эмпирически полученных данных. Использовались: моделирование в построении системы персонифицированного обучения; моделирование и классификация в типизации учащихся. Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: модифицированный вариант методики Л. А. Венгера «Восприятие предмета»; методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии»; методика «Исключение слов»; фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса; «Школьный тест умственного развития» (ШТУР); тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; методика «Пять основных качеств современного человека»; тест альтруистических ассоциаций (ТАА). Использовались методы математической статистики при моделировании и в ходе обработки результатов эксперимента: неметрическое многомерное шкалирование, корреляционно-регрессивный анализ и др.

Исследованием было охвачено 760 учителей школ и около 700 учащихся, что позволяет говорить о репрезентативности выборок. Экспериментальной базой выступили школы №№ 1, 5 г. Балашова Саратовской области, педагогическая гимназия г. Нижнего Новгорода, школы №№ 93, 99, 126, 130 г. Волгограда, а также Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования. Экспериментальный материал накапливался в течение двенадцати лет.

Достоверность исследования обеспечивается применением апробированного инструментария, комплексностью исследуемых показателей, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом, экспериментальной апробацией разработанных предложений и рекомендаций.

Научнаяновизна исследования.

В исследовании разработана интегративная психологическая концепция, в которой социальная сущность человека рассматривается как особая психическая реальность, представленная личностью - духовно-социальным феноменом, и социальным индивидом - социально-

биологическим феноменом; выявлены закономерности (взаимный детерминизм сущности и существования, взаимосвязь и амбивалентность природного и метафизического в человеке), детерминирующие становление социальной сущности человека. Описана структурная организация социальной сущности человека в виде ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер; определены психологические механизмы, а также охарактеризованы уровни развития личности и социального индивида в контексте анализа категорий сознания и социальной идентификации.

Представлено персонифицированное обучение в виде системы целенаправленного становления социальной сущности человека в педагогическом процессе, включающей в себя социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Первые из них детерминируют формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении; построение типов педагогов и учащихся; определение периодов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся; эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Вторые устанавливают связь между целью, содержанием, организацией персонифицированного обучения и последовательным развитием личности учащегося. На основе реализации этих закономерностей обосновывается построение психологической модели персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, экстраординатного педагогического взаимодействия и технологии персонифицированного обучения. Охарактеризованы психологические механизмы развития личности и социального индивида во взаимосвязи (определяемые диалектичностью персонифицированного обучения).

Обоснована типизация учащихся на основе психологических особенностей аудиального и визуального восприятия (на примере младших школьников) и выявлена психологическая закономерность построения учебно-познавательной деятельности учащихся различных психологических типов.

В качестве базисного психологического механизма персонифицированного обучения рассматривается экстраординатное педагогическое взаимодействие. При этом в зависимости от структурных компонентов такое взаимодействие конкретизируется через более частные психологические механизмы: «целеполагания», «воздействия на сознательную и бессознательную области психики», «мотивации». Рассмотрены психологические закономерности такого взаимодействия: (первая из них устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении; вторая - характеризует связь между педагогическим взаимодействием и структу-

рой совместной деятельности педагога и учащихся). Разработана оригинальная методика наблюдения и анализа педагогического взаимодействия у учителей различных психологических типов.

, Представлены технологии персонифицированного обучения в соответствии с ведущими формами познавательной активности учащихся, и подтверждена их эффективность в развитии личности по пути от эгоцентризма к альтруизму. Выявлены психологические механизмы личностного развития учащихся в персонифицированном обучении.

' Теоретическая значимость исследования состоит в разработке новых для теории человека и личности концептуальных положений, определяющих социальную сущность человека в контексте интегративного подхода во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных взглядов и способствующих развитию особого направления в педагогической психологии - личностно-развивающего; в обогащении педагогической психологии и психологии развития новым подходом к определению уровней развития личности и социального индивида, ориентированным на категории сознания и социальной идентификации; в уточнении дефиниций личности и социального индивида; в разработке психологической модели персонифицированного обучения, ориентированной на построение педагогического процесса как становление социальной сущности человека во взаимосвязи духовно-социального и социально-биологического феноменов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в разработке психологического и дидактического обеспечения становления социальной сущности человека в педагогическом процессе. Разработанные автором теоретические положения позволяют осуществить практическое построение системы персонифицированного обучения в условиях общеобразовательной школы, а также позволяют обеспечить обучение педагогическому взаимодействию (в зависимости от типических особенностей педагогов) студентов педагогических вузов, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации. Полученные в исследовании данные могут применяться при разработке учебно-программного материала, методических пособий и рекомендаций но организации персонифицированного обучения в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная сущность человека состоит из личности как духовно-социального феномена и социального индивида, представляющего собой социально-биологический феномен.

2. Условием, обеспечивающим развитие личности и социального индивида во взаимосвязи, выступает персонифицированное обучение. Оно

представляет собой педагогический процесс, направленный на интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму. В качестве базовых закономерностей персонифицированного обучения можно представить социально-психологические и психолого-педагогические. Первые - детерминируют формирование компонентов социально-психологических сфер социальной сущности учащегося, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые - определяют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося.

3. Между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь. Педагогическое взаимодействие закономерно связано с типологическими особенностями педагога, выявленными на основе концепта установки.

4. Базисным психологическим механизмом персонифицированного обучения выступает экстраординарное педагогическое взаимодействие.

5. Технологии персонифицированного обучения представляют собой системообразующий конструкт построения учебного процесса. Они закономерно зависят от ведущей интеллектуальной активности учащихся и осуществляются в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий. Выступая в качестве средства личностного развития учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму, данные технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов, как «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «механизмы активного восприятия в формировании убеждений».

Апробация ивнедрениерезультатов исследования.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Психология становления социальной сущности человека» (1999), «Психология персонифицированного обучения» (2002), учебном пособии «Организация персонифицированного обучения в школе» (2000), научных статьях, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов. Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в практику работы ряда школ г. Волгограда, г. Нижнего Новгорода, г. Балашова Саратовской области, Балашовского филиала Саратовского госуниверситета, Волгоградского госпедуниверситета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, Волгоградского представительства Московского гуманитарно-экономического института, а также лично использовались автором в работе со студентами Балашовского госпединститута, Нижегородского госпедуниверситета, Волгоградского госпедуниверситета, Волгоградской госакадемии физической культуры, в работе со слушателями Волгоградского государственного

института повышения квалификации работников образования, Материалы исследования обсуждались на международных и всероссийских конференциях, семинарах, симпозиумах в Волгограде (1989 - 2003), в Нижнем Новгороде (1991 - 1999), Рязани (1991), Москве (1994), Санкт Петербурге (1996,2002).

Структура диссертации. Логика проведения исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, .списка использованной литературы (501 источник, из них 72-на иностранных языках) и приложений.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении актуальность темы, научный аппарат исследования и основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Философско-психологичсские основы становления социальной сущности человека» осуществляется разработка интегра-тивной концепции социальной сущности человека, для чего: анализируются философские и психологические теории человека и личности и обосновывается необходимость дальнейшего научного поиска в синтезе естественнонаучных и |уманитарных представлений; выявляются психические феномены, составляющие социальную сущность человека во взаимосвязи физического и метафизического; определяются структурная организация социальной сущности человека в виде социально-психологических сфер, уровни развития. В качестве мировоззренческой основы в исследовании выступает христианская метафизика (т.к. именно здесь, на наш взгляд, можно найти ответ на вопросы, связанные с решением проблемы внутренней противоречивости человеческой сущности, ее трансцендентальности, приблизиться к пониманию истиной причины способности и склонности человека к творчеству, определить личностное развитие как условие и способ общественного развития и решения проблемы выживания человечества и т.д.). Наряду с этим, построение концепций социальной сущности человека осуществляется с опорой на антропологический подход в психологии, а также достижения естественнонаучной психологии.

Исходным основанием в исследовании выступают две универсальные закономерности: {{взаимного детерминизма сущности исуществования»,, {(взаимосвязи иамбивалентностиприродного иметафизического в становлении человека каксубъективнойреальности)). Согласно этим закономерностям, человек понимается как целостное существо, имеющее биологически-социально-духовное существование. При этом биологическое и духовное выступают субстанциональными базисными сферами, на которые оказывает воздействие социальная сфера, обеспечивая возникновение двух интегративных феноменов: личности и социального индивида. Последние

образуют социальную сущность человека как психическую реальность, проявляющуюся в сознательном и бессознательном бытие.

Под личностью в настоящем исследовании понимается духовно-социальный феномен человека, представленный в сознательном бытие. В нем духовный мир человека реализуется через социальное существование таким образом, что основным критерием личности выступает сознание (понимаемое в данном случае как психический феномен, качественно социально детерминированный и имеющий духовно - природную основу), по наличию или отсутствию которого говорят о наличии или отсутствии личности, а по степени развития судят об уровне развития личности. Сознанию придается глубокая метафизичность, оно трактуется через «дематериализацию», «отрицание материей самой себя» (Г.Гегель, Ю.ВЛинник, В.В.Зеньковский и др.). В конечном итоге сознание определяется как проявление Абсолюта в человеческом существе, детерминированное социальным существованием и выраженное в духовноммире человека через субъективное отражениеобъективнойреальности. (Данная дефиниция сознания не претендует на некую завершенность в понимании данного феномена и может уточняться). Принимая это во внимание, можно констатировать, что сознание любого человека, с одной стороны, зависит от индивидуальных природных особенностей и обусловливается внешними социальными влияниями, а с другой - имеет метафизическую основу.

Личность как одна из сторон социальной сущности человека предполагает самораскрытие в общественном бытие, ее существование зависит от наличия свободы, при этом личностную свободу можно представить в виде социальной и духовной. Социальная свобода во многом определяется средой существования. Ее в значительной степени можно свести к совокупности социальных условий, обеспечивающих развитие и реализацию всех потенциальных способностей человека. Следовательно, социальная свобода детерминирует процесс существования и выступает условием развития личности. Духовная свобода как некое духовное состояние характеризуется способностями и стремлением человека нести ответственность не только за себя, свой образ жизни, но и за то, что происходит вокруг. Наряду с этим она проявляется в творчестве человека как процессе создания нового, ранее не существующего в той форме или содержании (или в том и другом). В этом отношении творчество выступает эманацией духовной свободы, оно выходит за границы материального существования человека и метафизично по своей сути. При этом творческий акт реализуется как «взаимодействие» сознания и сверхсознания, т. е. он затрагивает не только личностные, но и надличностные структуры. На уровне личности творчество детерминировано высокой степенью активности сознания и определяется творческими способностями - креативностью.

Таким образом, в рамках разрабатываемой концепции социальной сущности человека личность рассматривается как феномен, интегрирующий в себе физическое и метафизическое начала в человеке, развиваемые и реализуемые в социальном бытие.

Социальный индивид как феномен социальной сущности человека представляет собой субъекта социального бессознательного. Он характеризуется совокупностью психических свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с определенным социумом. Следовательно, становление социального индивида связано с жизнью определенной социальной совокупности, где ведущую роль играет процесс овладения нормами общежития. Исходя из этого, можно заключить, что социальный индивид выступает носителем общественного мнения, всего того, что определяет отношение общества или отдельной социальной группы к явлениям социальной жизни. Он «корректирует» поведение человека и заключает в себе ту часть морали, в основе которой лежат актуальные потребности большинства членов социума. Именно потребности социального большинства детерминируют нормы жизни как отдельной социальной группы, так и общества в целом. В содержательном плане социальный индивид во многом определяется индивидуальным бессознательным, той его частью, которая чаще всего именуется как подсознательное (П.В.Симонов). Такое подсознательное составляют глубоко усвоенные социальные нормы, переживаемые субъектом в желании быть как все. При этом внешние по происхождению социальные нормы приобретают императивность, которой они не обладали до момента интериоризации.

Таким образом, социальный индивид представляет собой социально-биологический феномен человека.

Социальная сущность человека как психическая реальность, состоящая из личности и социального индивида, определенным образом соотносится с основными психологическими свойствами (характеристиками) человека (индивид, субъект, индивидуальность). Так, индивидуальность выступает характеристикой личности, а субъект - как личности, так и социального индивида. При этом субъект деятельности, субъекты «сознательного» поведения, общения и познания характеризуют личность, а субъекты «бессознательного» поведения и общения- социальный индивид.

В целом, характеризуя социальную сущность человека, необходимо отметить, что такое деление имеет принципиальное значение, когда ставится задача целенаправленного развития социальной сущности человека. В этом случае возникает необходимость дифференцировать сознательное и бессознательное в поведении человека, проявления духовного и материального в его жизнедеятельности. Особую значимость это приобретает при построении образовательного и воспитательного процессов в различных учебно-воспитательных учреждениях.

Разработка концепции социальной сущности человека во взаимосвязи личности и социального индивида требует выделения параметров, согласно которым возможна архитектоника феноменов. Исходя из реализации сознательного и бессознательного в социальной активности человека (поведении, общении, познании, деятельности как таковой), при построении структурной организации его социальной сущности вызывают интерес «потенциалы», детерминирующие такую активность (М.С.Каган, Н.И.Шевандрин и др.) Согласно этому можно выделить социально-психологические сферы, составляющие структурную организацию социальной сущности человека, а именно: ценностно-ориентационную, интеллектуальную и коммуникативную. (В рамках названных социально-психологических сфер находят свою представленность воля, чувства, эмоции и т. д., рассматриваемые в общей психологии как категориальный состав человека. Однако в рамках настоящего исследования не ставилась задача специального рассмотрения этого «общепсихологического» состава, принимая во внимание его наличие как такового в содержании выделенных социально-психологических сфер).

Ценностно-оршнтационная сфера социальной сущности человека характеризуется системой ценностей нравственного и морального порядка. Нравственные ценности прежде всего затрагивают духовность человека и определяют личностное бытие. Моральные же выражаются в виде моральных норм (правил поведения социального большинства) и носят как сознательный, так и бессознательный характер, т. е. определяют как личность, так и социальный индивид.

Ценностно-ориентационную сферу социального индивида составляют ценности, сформированные под воздействием принятых в обществе норм поведения. При этом ведущую роль играют ценности той социальной среды, в которой изначально формировался социальный индивид человека (семья и др.).

Наиболее часто ценности социального индивида отражаются в социальных установках. Согласно последним, поведение человека возникает и протекает на стыке потребностей индивида и воздействия актуальной им ситуации (Д.Н.Узнадзе, ШАНадирашвили, В.Г.Норакидзе и др.). Иначе говоря, поведение социального индивида определяется не только действием импульсов потребностей или ситуацией, но и целостным состоянием -установкой, где первое и второе одновременно воздействуют на человека. Таким образом, поведение социального индивида носит установочный характер. Оно во многом проявляется в характерных для определенного социума реакциях его членов на различные ситуации.

Объективация социальных установок порождает систему отношений человека к различным социальным объектам (ШАНадирашвили). Выступая в виде социальных атгитюдов, эти отношения определяют осознанную

часть морали и характеризуют личность. Они придают целесообразность установочному поведению, рационализируют поступки человека и устанавливают взаимосвязь между «я хочу» - «так должно быть» - «все, что я делаю, разумно».

Наряду с социальными аттитюдами, ценностно-ориентационная сфера личности включает в себя нравственно-смысловые конструкты как разновидность личностных конструктов. Принципиальным в их понимании выступает то, что они определяют систему критериев, характеризующих индивидуальный мир человека (Дж.Келли), обусловливают мотивацию человека в конкретной поведенческой ситуации (Е.Толмен, Х.Хекхаузен), представляют из себя категориальные шкалы, служащие для оценки личностью объектов действительности по значимым параметрам (ДАЛеонтьев). Нравственно-смысловые конструкты, характеризуя нравственную ориентацию человека, обладают дихотомией, задавая, таким образом, границы духовности человека, реализуемой через социальное бытие. В зависимости от этих конструктов вырабатывается система индивидуальных нравственных принципов, норм, правил жизнедеятельности человека.

Интеллектуальная сфера социальной сущности человека характеризуется особенностями индивидуального интеллекта. Рассмотрение данной сферы в настоящем исследовании осуществляется с позиций структурно-интегративной концепции интеллекта, разрабатываемой МАХолодной. Таким образом, в качестве дефиниции интеллекта принимается его понимание как особой формы организации индивидуального ментального опыта в виде наличных ментальных структур. Относительно социальной сущности человека этот опыт может проявляться как на сознательном, так и бессознательном уровнях. В первом случае он характерен для личности, во втором - для социального индивида. При этом организация ментальных структур в виде когнитивного, метакогнитивного и интенционального опыта определяет особенности индивидуального интеллекта.

Коммуникативная сфера социальной сущности человека проявляется через вербальное и невербальное общение и определяется формами, характером, прочностью контактов, устанавливаемых человеком с другими людьми. Другими словами, говоря о коммуникативной сфере социальной сущности человека, во внимание принимается все общение, а не только его коммуникативный компонент. При этом общение рассматривается с позиций представленности в нем социальной сущности человека в зависимости от проявления сознательного и бессознательного.

Коммуникации социального индивида реализуются, в основном, через неосознаваемые невербальные средства общения визуально-кинестетической, аудической и тактильной систем. Эти коммуникации в значительной степени отражают актуальные потребности человека, неосознаваемые в силу этических и нравственных норм, они проецируются

на других людей, активизируя аналогичные побуждения и вызывая ответную реакцию.

Невербальные средства общения характеризуют и коммуникативную сферу личности. Здесь наблюдается их взаимосвязь с сознанием. Использование жестов, мимики и пр. носит в этом случае целенаправленный характер.

Вербальные средства общения составляют основу коммуникативной сферы личности. В них сознание материализуется в виде речи. В этом случае коммуникация обеспечивает не только обмен информацией, но и рефлексивное поведение человека. При этом формируется идеальный план деятельности и поведения - как индивидуальный, так и социальный. Представленная в устной, письменной, монологической, диалогической и др. форме речь характеризует степень межличностных коммуникаций, уровень развития личности и социума. Можно сказать, что в примитивных культурах личностные коммуникации стремятся к «нулю», характерна эгодоми-нантность, неприятие личности другого как равной себе и, как следствие, непонимание и отчуждение окружающих.

Рассмотренные социально-психологические сферы, вступая во взаимосвязь между собой, образуют целостность социальной сущности человека. В конечном итоге можно говорить о структурной организации, в которой покомпонентно представлены ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы личности и социального индивида.

В рамках разрабатываемой в настоящем исследовании концепции социальной сущности человека рассматриваются уровни развития личности и социального индивида. В качестве основы используются критериальные характеристики, реализуемые в социальном поведении человека. Так, в зависимости от степени развития сознания и характера социальной идентификации определяются уровни развития личности и социального индивида. Таким образом, выделяются: инфантильный, эгоцентрический, альтруистический уровни развития личности; группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный, метаэтнический уровни развития социального индивида.

Инфантильная личность характеризуется относительно невысоким уровнем самоосознавания. Она далеко не всегда соотносит свои способности и возможности их реализации. Внутренний мир человека зачастую «неприкрыто» выступает во внешнем бытие. Во многом данный уровень характерен для ребенка трех-шести лет. Вступая в отношения со взрослыми, ребенок познает «что такое хорошо» и «что такое плохо». У него формируются нравственно-смысловые конструкты, характеризующие индивидуальную нравственность, и социальные аттитюды, определяющие индивидуальную мораль. Этому уровню присуще особого рода мышление (такое мышление Ж.Пиаже называл эгоцентричным). Оно обладает специфи-

ческой логикой, более интуитивной, синкретической, нежели дедуктивной, доказательной. Несмотря на то, что инфантильный уровень присущ ребенку, он не имеет жесткой возрастной привязанности. В силу некоторых причин (примитивной социальной среды и пр.) он может характеризовать личность и взрослого человека.

Эгоцентрическая личность в сравнении с инфантильной предполагает адекватное соотношение способностей и возможностей. Осознавая себя как «центральную часть» мира, данная личность вступает в отношения с окружающими с позиции силы (физической, психической, социальной). Она стремится доминировать, когда это возможно, и подчиняться, когда это необходимо. Для такой личности характерно состояние страха отчуждения от общества, поэтому она, как правило, жертвует своей духовной и социальной свободой. Особенностью ценностно-ориентационной сферы эгоцентрической личности выступают противоречия между индивидуальной моралью и индивидуальной нравственностью. Если на уровне инфантилизма формирование нравственно-смысловых конструктов и социальных аттитюдов представляется как целостный процесс, то на уровне эгоцентри-ка наблюдается некоторая дифференциация. Так, нравственно-смысловые конструкты определяют духовную ориентацию, а социальные аттитюды характеризуют социальную адаптацию. Эгоцентрик постоянно вынужден балансировать между биологически или социально необходимым (но безнравственным) и существующими нравственными законами. В этой ситуации он будет «подстраивать» нравственность под сложившиеся условия. Оценка поведения здесь рационализируется в зависимости от личной выгоды:.

Альтруистическая личность - это подлинно сознательное существо. Она распространяет свое «Я» на весь окружающий мир, неся ответственность за все происходящее. Такая личность вступает в общение с окружающими людьми, осознавая их свободу как собственную. На основе этого возникают гуманизм, доброжелательность, терпимость, великодушие и т.д. Альтруист всегда духовно свободен и, если жертвует своими интересами, то делает это сознательно, из-за любви к ближнему. Любовь как основа альтруизма имеет ярко выраженный духовный характер. Она предполагает эмпатическое отношение к другому человеку, понимание его особенностей, мировосприятия, желаний, следствием чего становится великодушие, умение прощать и др. Таким образом, любовь всегда связана с уважением и заботой об окружающих, ответственностью, щедростью, терпимостью. Перечисленные характеристики составляют сущность альтруизма как личностного феномена. Для данного уровня характерна целостность ценностно-ориентационной сферы личности, выражающаяся в отсутствии противоречий между индивидуальной моралью и индивидуальной нравственностью. Социальное поведение при этом всегда нравственное. Интел-

лектуальная сфера альтруистической личности, так же как и эгоцентрической, может быть сформирована на различных уровнях. В зависимости от возрастных, индивидуальных и других особенностей, содержание и структура интеллектуальной деятельности имеют свою специфику. Мыслительная активность материализуется и находит свою выраженность как в вербальных, так и в осознанных невербальных коммуникациях.

Становление социального индивида определяется социальным научением. Последнее представляет собой не просто прибавление новых шаблонов поведения к старым, а выражается в виде непрерывной социализации как интегративном процессе. Социальные ситуации и связанные с ними проблемы здесь имеют специфику, детерминированную характерологическими особенностями отдельных социальных общностей. Следовательно, поведение социального индивида зависит от социальной среды, а его развитие предопределяется социальной адаптацией в различных по составу, структуре, размеру социальных группах.

Группоцентричный уровень социального индивида характеризуется ориентацией на референтную группу и идентификацией с членами этой группы. Включаясь в общегрупповую жизнь, человек овладевает стандартами поведения в ней. При этом актуализируются и развиваются потребности, востребованные в этой социальной группе. Иначе говоря, у индивида возбуждаются характерные для конкретной группы желания и реализуются в типовых моделях поведения. Нормы групповой морали в данном случае представлены в установочном поведении. Удовлетворение актуальной потребности требует каждый раз воспроизведения однотипной социальной ситуации. Ситуации другого типа вызывают протест, а объект, их несущий, - отчуждение. В этом проявляется ограниченность моделей поведения социального индивида этого уровня.

Субкультурный уровень социального индивида характеризуется ориентацией человека на определенную субкультуру. Субкультура объединяет различные социальные группы в одно целое, предполагая единство взглядов, ценностей зачастую незнакомых между собой людей. В рамках отдельной субкультуры возможно объединение людей, проживающих в различных городах, странах и континентах. Вместе с тем субкультура - целостное, относительно автономное образование. Среди характерных ее признаков выступают общие ценностные ориентиры, моральные нормы, статусная структура. Влияя на конкретного человека, субкультура актуализирует и развивает определенные потребности. Последние обусловливают возникновение особого рода установочного поведения. Исходя из сказанного, можно констатировать, что для субкультурного уровня социального индивида при идентификации себя с другими людьми характерен выход за границы конкретной социальной группы, с формированием ролевого поведения обезличенного конвенционального характера.

Сословно-социальный уровень социального индивида определяется идентификацией с представителями отдельного социального слоя или области профессиональной деятельности. Этот уровень во многом схож с субкультурным, однако по сравнению с последним он дифференцирован по количественному признаку и целостен - по качественному. Установочное поведение здесь как узкогрупповое, так и общесословное. В первом случае оно характерно для групп, сформированных по профессиональному признаку, во втором - для социального слоя в целом.

Этноцентричный уровень социального индивида характеризуется идентификацией по национальному признаку. Немаловажную роль в достижении этого уровня играет социальное бессознательное этноса. Его влияние проявляется через неосознаваемое воздействие взрослых на детей, предполагающее формирование ценностных ориентиров, принятых в данном этносе. Этот процесс затрагивает традиции, ритуальные нормы и т. д. и в конечном итоге выражается в установочном поведении, где в качестве побудительного компонента представлены обобщенные потребности. Через социальное научение установки входят в содержание индивидуальной морали. При этом проявляется склонность воспринимать все жизненные явления с позиции своей этнической группы, рассматривая их как эталон. Здесь соотносятся категории «мы» и «они». Такое сравнение отчасти носит филогенетическую основу, а отчасти является результатом социального научения. В конечном итоге идентификация человека с этносом обеспечивает его социальную и психологическую защиту. В этом случае реализукл-ся самосохранение и репродукция нации на уровне отдельного индивида.

Дальнейшая социализация человека может привести к метаэтниче-скому уровню социального индивида. В этом случае идет речь об идентификации человека с общечеловеческим социумом. Однако такая социализация должна носить специально организованный характер и быть направлена на реализацию нравственных норм в общественной морали. Другими словами, достижение такого уровня напрямую связано с развитием личности от эгоцентризма к альтруизму, и в этом процессе прослеживается интеграция в становлении социальной сущности человека во взаимосвязи личности и социального индивида. (Такая социализация имеет место в воспитании).

Итак, исходя из вышесказанного, можно заключить, что развитие социального индивида, подчиняясь закономерности взаимосвязи и взаимного детерминизма индивидного и социально-средового, осуществляется в последовательном формировании установочного поведения. При этом имеет место психологический механизм - «суммацияустановок». Действие этого механизма характеризует развитие социального индивида как бы не «по вертикали», а «по горизонтали». Другими словами, поднимаясь на более высокий уровень развития, социальный индивид сохраняет установки

предшествующих уровней. Однако доминирующими являются вновь сформированные установки: они характеризуют актуальную «модель поведения» и определяют уровень развития социального индивида. «Старые» же установки находят свою реализацию при включении человека в социальные ситуации предшествующих уровней.

Становление социальной сущности человека в диссертации рассматривается в рамках педагогического процесса. При этом обращается внимание на то, что в данном процессе происходит целевая ориентация не только на социально значимые, но и на духовные ценности. Социальное научение в данном случае представляется как специально организованный процесс. Формирование социальных установок, социальных аттитюдов, нравственно-смысловых конструктов и других компонентов социально-психологических сфер личности и социального индивида через обучение обеспечивает поуровневое развитие личности с опорой на социального индивида.

Во второй главе «Психологическое обоснование персонифицированного обучения как системы целенаправленного становления социальной сущности человека» рассматривается персонифицированное обучение как психологическая система; дается характеристика когнитивной, опытнической и личностно развивающей стратегиям субъектно-ориентированного обучения и определяется персонифицированное обучение в рамках личностно развивающей стратегии. В этой связи выделяются характерологические особенности такого обучения, его базовые психологические закономерности (социально-психологические и психолого-педагогические) в виде системы, обеспечивающей целенаправленное становление социальной сущности человека.

В качестве методологической основы персонифицированного обучения принимается интегративная концепция социальной сущности человека. В этом случае имеет место личностное развитие учащегося с опорой на его социальный индивид. Другими словами, становление социальной сущности учащихся представляется не только более целостно, но и создаются условия для разрешения противоречий, детерминирующих амбивалентность человеческой сущности. Таким образом, персонифицированное обучение как специально организованный процесс предполагает учет психологических содержаний не только духовно-социального феномена, но и социально-биологического, не только индивидуальных особенностей личности, но и типических особенностей социального индивида и т. д. Здесь организация «личностного роста» учащихся от эгоцентризма к альтруизму учитывает механизмы и закономерности социальной идентификации человека с различными социальными группами, характеризующими «бессознательную» социализацию, представленную последовательно в уровнях развития социального индивида.

Такое обучение детерминировано законами диалектики. В данном случае имеют место психологические механизмы, обеспечивающие развитие личности и социального индивида во взаимосвязи. Так, например, закон «отрицание отрицания» находит свое отражение в психологическом механизме «установочный диссонанс». Реализация данного психологического механизма предполагает сталкивание между собой «старых» установок и «новых» моделей поведения. Закон «перехода количественных изменений в новое качество» детерминирует как возникновение феноменов субъективной реальности в результате воздействия на нее объективной реальности, так и преобразования собственно на уровне субъективной реальности. При этом формирование знаний и навыков определяется механизмами преобразования объективно существующей информации в субъективно выраженные понятия и способы действий (интериоризация), формирование же умений осуществляется в результате действия механизмов «понятийно-действенного синтеза» (т. е. интеграция осуществляется исключительно на субъективном уровне). Закон «единства и борьбы противоположностей» определяет тенденции и проблемы персонифицированного обучения. В последнем случае имеет место как определение движущих сил психического развития (механизмы интеллектуального развития и др.), так и определение согласованности объективных требований к обучению (например, стандарты образования) с субъективными особенностями учащихся. Другими словами, имеет смысл говорить о психологических механизмах, связанных с дихотомией учебно-воспитательного процесса. Эти механизмы находят свою реализацию в таких принципах обучения, как гуманизация - демократизация, поливалентность - моновалентность, индивидуализация - типизация и т. д.

Реализуясь в рамках личностно развивающей стратегии, персонифицированное обучение направлено на развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму. В этом отношении оно всегда нравственно ориентированное. В его задачи входит формирование особого мировосприятия, предполагающего духовное единение с миром и отношение к окружающим, как к равным. Одновременно с этим формируется ответственность не только за свои поступки, но и за поступки окружающих. Применительно к школьной системе персонифицированное обучение характеризуется созданием условий эмпатических взаимоотношений между педагогом и учащимися и между самими учащимися. Вершиной нравственности должна стать любовь, а качественной характеристикой свобода.

Таким образом, в персонифицированном обучении имеет место нравственное воспитание учащихся. В рамках развития личности это воспитание всегда связано с развитием рефлексии, в особенности «синтезирующей» и «трансцендирующей» форм (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев). Результатом же нравственного воспитания должна стать индивидуальная нравст-

венность. По сути своей это качество детерминировано противоречиями между социальной ситуацией существования человека и объективными нравственными законами. Опираясь на него, о нравственном развитии можно говорить лишь в том случае, если личность изменяет социальную ситуацию, обеспечивая реализацию нравственных законов в социальном поведении. Реализуясь через категории «можно - нельзя», «должно - необязательно» и др., нравственно-смысловые конструкты, в содержании индивидуальной нравственности детерминируют механизмы саморегуляции личности. Осознание своих интересов и интересов окружающих, соотнесение их с объективными нравственными законами предполагает выработку ответственности за свои и чужие поступки, доброжелательность, чуткость и др. Получая оценку со стороны ближайшего окружения, человек приобретает уверенность в себе, определяет свою нравственную перспективность. Последнее неотделимо от морального воспитания.

Моральное воспитание, реализуемое в контексте персонифицированного обучения, есть, прежде всего, овладение нормами поведения, приемлемыми и являющимися жизненно необходимыми в той или иной социальной общности. Это воспитание охватывает развитие как личности, так и социального индивида. В первом случае речь идет о сознательной морали, во втором - о бессознательной. Относительно личностного бытия моральное воспитание направлено на формирование индивидуальной морали, выражающейся в виде социальных аттитюдов.

В целом, характеризуя направленность персонифицированного обучения на развитие личности от эгоцентризма к альтруизму, следует отметить, что это обучение предполагает установление взаимосвязи между индивидуальной нравственностью и индивидуальной моралью человека. Другими словами, на уровне альтруизма личность вступает в отношения с окружающим миром согласно индивидуальной нравственности, а социальные нормы ее существования согласуются с объективными нравственными законами.

Наряду с вышесказанным, персонифицированное обучение нацелено на интеллектуальное развитие учащихся. За основу здесь принимается развитие интеллектуальных способностей человека, среди которых особое место принадлежит конвергентности и креативности, т. к. они в наибольшей степени характеризуют интеллектуальный аспект в личностном развитии учащегося. Первая из них характеризует логическое мышление, вторая - творческое (В.Н.Дружинин, МАХолодная и др.). Между конвергентно-стью и креативностью существует взаимосвязь и взаимообусловленность, они в некотором роде дополняют друг друга.

Итак, характеризуя персонифицированное обучение с позиций личностного развития учащихся, можно сказать, что общей целью такого обучения выступает интеллектуально-нравственное развитие учащегося с учетом

психологических содержаний его личности и социального индивида. Процесс достижения этой цели детерминирует личностный рост учащегося от эгоцентризма к альтруизму.

В качестве одного из ведущих средств, обеспечивающих личностное развитие учащегося в рамках персонифицированного обучения, рассматривается коллектив. Под коллективом понимается социальная совокупность, предполагающая духовную общность ее членов, где межличностные отношения носят альтруистический характер. Исходя из этого, в диссертационном исследовании обусловливается взаимный детерминизм развития личности и коллектива, дается характеристика общим и специальным функциям. Особое внимание обращается на то, что равенство прав и обязанностей членов коллектива обеспечивает социальную свободу каждому и в конечном итоге позволяет испытать личностную адекватность. С другой стороны, развивающаяся личность становится условием функционирования коллектива и обеспечивает его развитие. В персонифицированном обучении коллектив просматривается, прежде всего, через организационно-дидактические формы (дидактическая игра, КМД и др.). Их использование во многом раскрывает организационный аспект обучения.

Представленные характерологические особенности персонифицированного обучения определяют положения, детерминирующие его построение как системы целенаправленного становления социальной сущности учащегося. При этом составляющие эту систему компоненты сопоставимы с компонентами структурной организации и социальной сущности человека и определяют динамику их развития. В целом можно говорить о системе обучения, ориентируемой на социально-психологические сферы социальной сущности человека и структурную организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Это выражается в виде социально-психологических и психолого-педагогических закономерностей персонифицированного обучения.

Социально-психологические закономерности детерминируют формирование компонентов социально-психологических сфер личности и социального индивида учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. В целом социально-психологические закономерности персонифицированного обучения могут быть сформулированы следующим образом:

1. Формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы личности и социального индивида закономерно связано с созданием условий, обеспечивающих нравственно ориентированное поведение учащихся.

Данная закономерность затрагивает в первую очередь решение задач нравственного и морального воспитания в персонифицированном обуче-

нии. Ее реализация направлена на формирование социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. Следовательно, данный аспект характеризует нравственное и моральное воспитание в обучении, он реализуется через цели, задачи, организационно-дидактические формы и т.д.

2. Стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами.

Эта закономерность определяет построение совместной деятельности педагога и учащихся в зависимости от их психологических типов. При этом типизация педагогов и учащихся осуществляется на основе взаимосвязи особенностей индивида и его деятельности. В качестве основания типологии педагогов используется концепция установки, типизация учащихся осуществляется на основе типических особенностей восприятия учебного материала.

3. Этапы персонифицированного обучения закономерно связаны с реализацией ведущих форм интеллектуальной активности учащихся.

Закономерность характеризует связь интеллектуального развития учащихся с содержанием и процессом деятельности учащихся на определенных этапах обучения. Реализация этой закономерности определяет согласованность между интеллектуальной активностью учащихся и видом деятельности. Среди наиболее общих форм интеллектуальной активности человека можно выделить аномию, гетерономию и автономию (СИ. Гес-сен). Эти формы последовательно и целостно проявляются в игре, учении и труде. Они определяют этапность обучения. При этом имеет место сочетание природосообразности и культуросообразности в обучении, определяемое «деятельностным переходом», основывающимся на ведущей форме интеллектуальной активности учащихся. Это означает, что учебная деятельность формируется на базе игровой и выступает основой для формирования трудовой. Следовательно, между игрой и учением существует переходный этап - учебно-игровая деятельность, а между учением и трудом - этап учебно-трудовой деятельности. В целом же в персонифицированном обучении можно выделить пять основных этапов: игра, учебно-игровая деятельность, учение, учебно-трудовая деятельность, труд.

4. Организация общения педагога с учащимися закономерно связана с развитием компонентов структурной организации социальной сущности человека.

Трактовка данной закономерности во многом связана с пониманием сущности общения педагога с учащимися, реализуемого в обучении. Реализация данной закономерности определяет педагогическое взаимодействие, имеющее общую (экстраординатную) цель. Общение педагога и учащихся в этом случае обеспечивает личностный успех, а их взаимодействие

приводит к возникновению состояния психологической защищенности. Одновременно с этим такое взаимодействие несет в себе формирующую функцию, детерминирующую психологические новообразования у учащихся. Здесь происходит не только развитие отдельных способностей, но и нейтрализуются «симптомы», мешающие такому развитию. В конечном итоге в рамках данного взаимодействия оказывается влияние как на сознательную, так и на бессознательную сферы психики учащихся, в свете чего внушение занимает одно из ведущих мест. Оно рассматривается как коммуникативный процесс, в котором основным каналом коммуникации выступают отношения (в данном случае - онтогенетические), блокирующие все другие коммуникативные каналы при передаче информации.

Психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения определяют связь между построением обучения и последовательным развитием личности учащихся в педагогическом процессе. Другими словами, они детерминируют соотношения между структурными компонентами обучения как системы и структурными компонентами социальной сущности учащихся в плане уровневого развития личности. Таким образом, такие закономерности характеризуются взаимосвязью цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося. Они имеют следующий вид:

1. Между постановкой цели на отдельных этапах персонифицированного обучения и интеллектуально-нравственным развитием учащихся существует закономерная взаимосвязь.

Реализация этой закономерности направлена, таким образом, на развитие интеллектуальных способностей и нравственных свойств личности учеников в зависимости от этапа персонифицированного обучения. Интеллектуальные способности составляют содержание мышления - логического (конвергентного) и творческого. В зависимости от этапа персонифицированного обучения указанные типы мышления вступают во взаимосвязь и определяют сущностные особенности мышления учащихся начальной, основной и старшей школы и имеют видовую выраженность.

Рассматривая «игру» как этап персонифицированного обучения, следует отметить ее высокий творческий потенциал. Формируемое в этот период мышление также носит преобладающий творческий характер и зачастую именуется как латеральное. Характеризуя латеральное мышление, один из исследователей психологии творчества Эд. Де Боно указывает на то, что оно перестраивает привычные представления и создает условия для возникновения новых. Данное мышление реализует творческие способности человека, интуицию, чувство юмора в процессе переработки информации и созидательной практической деятельности. В «учебно-игровой» деятельности латеральное мышление выступает основанием для развития рас-

судочно-эмпирического мышления, которое всегда является логическим, последовательным, однонаправленным (В.В.Давыдов, А.И.Савенков и др.). Такое мышление является базисом для развития теоретического мышления. Последнее, по сути, детерминировано различными науками и наиболее активно развивается на этапе «учения». На основе теоретического мышления осуществляется развитие практического мышления. Оно начинает формироваться в «учебно-трудовой деятельности» и активно развивается в «труде». По своей сути практическое мышление является инте-гративным типом мышления. Основываясь на теоретическом, оно выходит за границы отдельных наук и всегда привязано к области, разновидности труда, детерминирует межпредметную содержательную интеграцию различных наук в практической деятельности человека. Это мышление предполагает нахождение общих принципов функционирования, возможно далеких друг от друга процессов объективной реальности в рамках конкретной трудовой ситуации. В этом случае используются научные, специальные и «житейские» знания во взаимосвязи. Умение интегративно использовать эти знания по отношению к отдельным сторонам трудовой деятельности во многом и характеризует этот тип мышления. Кроме того, практическое мышление характеризуется дивергентностью, т.е. носит творческий характер. Однако в отличие от латерального это мышление направлено на социально полезный результат. Альтернативные решения одной и той же проблемы в данном случае являются правильными лишь в соотнесении с задаваемыми условиями трудовой деятельности.

Нравственное развитие учащихся в персонифицированном обучении затрагивает ценностно-ориентационную сферу социальной сущности человека. Причем, основной акцент делается на личностное развитие и таким образом обращается внимание на нравственно-смысловые конструкты. Формирование социальных аттитюдов и социальных установок выступает сопутствующим процессом, обусловливающим нравственное развитие учащихся. При этом формирование нравственно-смысловых конструктов сочетается с развитием терпимости, ответственности, заботливости, великодушия.

2. Интеллектуально-нравственное развитие учащихся закономерно связано с построением содержания образования в персонифицированном обучении.

Реализация данной закономерности детерминирует построение содержания образования на различных этапах персонифицированного обучения. Эффективность обучения в данном случае во многом обусловливается интегративными процессами, реализуемыми в общем и специальном образовании. В конечном итоге реализация такой закономерности детерминирует построение поливалентного образования. Последнее можно определить, как специально организованную социализацию человека, результа-

том которой являются целостные представления об окружающем мире. Существенной особенностью такого образования выступает то, что учебные предметы здесь моделируются не столько на основе логики, структуры, содержания отдельных наук, сколько на базе закономерностей интеллектуальной деятельности обучаемых.

Дидактическое моделирование содержания поливалентного образования осуществляется с учетом принципов дифференциации и интеграции. Таким образом, выделяются инвариантная и вариативная основы. В общем образовании инвариантная часть характеризует базовую подготовку. Последняя выполняет государственный стандарт и не зависит от типа, формы и вида обучения. Она должна позволить выпускникам школ свободно ориентироваться в различных сферах общественной жизни. Учебные предметы в этом случае построены на межпредметной основе и представляют собой интегративные дисциплины. Вариативная часть общего образования определяет профильную подготовку. Она зависит от способностей и интересов учащихся, т. е. задачей здесь является более углубленное обучение по отдельным областям знания. Учебные предметы в этом случае разрабатываются на специальной научной основе, их содержание обеспечивает взаимосвязь общего и специального образования и реализует профориен-тационную функцию общего образования. Специальное образование главным образом ориентировано на область, род практической деятельности, оно еще в большей степени, чем профильная подготовка, зависит от склонностей учащихся. В зависимости от этапа персонифицированного обучения в условиях школьного образования может преобладать либо базовая, либо профильная подготовка.

Э. Организация процесса персонифицированного обучения закономерно связана с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся.

Реализуясь через различные организационно-дидактические формы, эта закономерность определяет проявление ведущей формы интеллектуальной активности учащихся в игре, учебно-игровой деятельности, учении, учебно-трудовой деятельности и труде. Эти этапы персонифицированного обучения, как уже ранее отмечалось, будучи взаимосвязаны между собой, имеют свою специфику. Первый этап (игра) характеризуется подготовкой ребенка к школе. Ведущей формой обучения в это время является дидактическая игра. Второй этап (учебно-игровая деятельность) осуществляется в первые годы школьного обучения. Он охватывает первый и второй классы начальной школы. Формы организации занятий здесь носят учебно-игровой характер, когда в условиях игры формируется сознательная направленность учащихся на «репродуктивное» учение. Ведущими дидактическими формами на этом этапе являются дидактическая игра, коллективная мыслительная деятельность (КМД) и т. д. Третий этап (учение) харак-

теризуется репродуктивной учебной деятельностью. Он, как правило, охватывает школьное обучение с третьего по шестой классы. Здесь осуществляется базовая общенаучная подготовка преимущественно в форме урока проблемно - развивающего обучения. При этом формируется направленность на осознанный выбор области трудовой деятельности. Четвертый этап (учебно-трудовая деятельность) имеет профильную направленность обучения и во многом решает задачи профессиональной ориентации в условиях общего образования. Он характеризует обучение с седьмого по одиннадцатый классы средней общеобразовательной школы. Обучение осуществляется преимущественно в виде различных блочно-модульных дидактических форм. Пятый этап (труд) присущ профессиональному образованию. Для него характерна окончательная переориентация обучения на самообучение.

Социально-психологические и психолого-педагогические закономерности определяют персонифицированное обучение как систему. Являясь базовыми психологическими закономерностями, они находят свою реализацию при построении персонифицированного обучения в виде психологической модели, включающей в себя психологические типы педагогов и учащихся, экстраординатное педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения.

В третьей главе «Психологическая типизация учащихся в персонифицированном обучении» рассматриваются типизация учащихся как условие персонифицированного обучения и опытно-экпериментальное построение психологических типов учащихся на примере младших школьников.

Типизация педагогов и учащихся в диссертации осуществляется с опорой на классификационные положения, разработанные С.В.Мейеном и Ю.А.Шредером. Основополагающим здесь выступает соотношение категорий «содержание понятий» и «объем понятий». Содержание понятий как некоторая структура (архетип) сопоставима с каждым элементом таксона в классификационной системе. Таксон в данном случае обозначает «имя» понятия и характеризует его объем. Соотнесение содержания и объема понятия при типизации заключается в том, что увеличение содержания понятия предполагает уменьшение его объема. Отсюда самый бедный архетип соответствует всей классификационной системе, а самый богатый -минимальному таксону, состоящему из одного объекта с бесконечным набором признаков. Типизация в этом случае осуществляется методом последовательных приближений.

Основанием для типизации учащихся в настоящем диссертационном исследовании выступила реализация следующей психологической закономерности: «типические особенности восприятия учебного материала учащимися закономерно определяют характер их учебно-познавательной дея-

тельности». При этом восприятие понимается как интегративный познавательный процесс, детерминирующий в значительной степени опыт ученика.

Типизация учащихся на основе особенностей восприятия во многом обусловливается протеканием учебного процесса. Формирование знаний и т.д. начинается с «сенсорного отражения» и интериоризации информации, при этом восприятие определяется такими показателями, как предметная отнесенность, системность, обобщенность. Предметную отнесенность характеризует выделенность в формируемых понятиях существенных для данного класса признаков и при восприятии информации предполагает акт категоризации. Это дает возможность определить психологическое пространство восприятия учебного содержания у отдельных учащихся. Данное пространство позволяет говорить о типических особенностях восприятия. Размерность психологического пространства восприятия отображает его когнитивную сложность, т. е. позволяет увидеть число признаков, по которым осуществляется категоризация. В конечном итоге психологическое пространство восприятия у учащихся можно рассматривать как модель, характеризующую «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей субъекта учебной деятельности. Размерность психологического пространства в этом случае будет отражать когнитивную сложность восприятия. Вариативность данной характеристики в значительной степени определяется активностью субъекта в действиях с учебным материалом и осуществляемой при этом обратной связью. Состав психологического пространства восприятия и характер его размещения обусловливается достаточным для определенного типа количеством информации и ее структурированностью. Все это требует от педагога организации наиболее «подходящих» условий подачи учебного материала для разных групп учащихся, использования достаточного количества и оптимальной структурированности информации в зависимости от типических различий восприятия у отдельных учащихся. Рассматривая типы учащихся, построенные на особенностях восприятия учебного материала, можно сказать, что они по большей части затрагивают бессознательные компоненты социальной сущности человека и характеризуют социального индивида.

В качестве основания опытно-экспериментального построения психологических типов учащихся принимается аудиальное и визуальное восприятие.

Изучение визуального восприятия производилось по модифицированной методике Л.А.Венгера «Восприятие предмета». Испытуемым предлагалось упорядочить объекты (карточки с изображением птиц) по степени похожести. Все карточки изначально были пронумерованы, что позволило проранжировать результаты и получить индивидуальную матрицу на каж-

дого ученика. Такая матрица обрабатывалась методами неметрического многомерного шкалирования (метод Краскела). Это позволило выполнить параметризацию объектов, т. е. получить отображение объектов в точки пространства их характеристик. Координатные оси этого пространства интерпретировались как факторы, определяющие оценку предмета в целом; размерность - как отражение когнитивной сложности пространства восприятия предмета; группировка объектов внутри пространства - как предпочтительные ориентации.

Изучение аудиального восприятия у учащихся проводилось в результате использования сказки Дж.Родари «Пятерка с плюсом». Эта методика позволила выявить особенности такого восприятия в ходе пересказа сказки.

В итоге проделанной работы были выявлены особенности визуального и аудиального восприятия у отдельных учащихся, что позволило их сгруппировать по трем типам. Первый тип имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа предлагаемого объекта, высокий уровень категоризации, синтетичность. Здесь возможна подача учебной информации единым блоком без жесткого регулятивного воздействия со стороны педагога и наглядной материализации учебного содержания. Решение учебных проблем может быть как индивидуальным, так и групповым. Второй тип учащихся имеет сравнительно небольшой объем восприятия, характеризуется излишней детализацией воспринимаемой информации: он одновременно выделяет существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливает зависимость объекта от изменения его частей, от вариации свойств, склонен к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Эти учащиеся требуют более жесткого структурирования учебного материала, алгоритмизации при его подаче, сочетания жесткого управления учебной деятельностью с использованием эвристических заданий. Третий тип учащихся обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный образец, для него характерна излишняя дифференциация психологического пространства восприятия и его гуманитарная направленность. Наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации. При организации учебной деятельности этих детей следует обратить внимание на подачу информации с визуальной ориентацией, учебный материал должен носить фактический характер, быть хорошо иллюстрирован.

Типизация учащихся в персонифицированном обучении направлена в первую очередь на создание гомогенных учебных групп, когда действует принцип «обучая всех, обучаем каждого».

В четвертой главе «Педагогическое взаимодействие в персонифицированном обучении» дается характеристика зкстраординатному педагогическому взаимодействию как базисному механизму персонифицирован-

ного обучения, а также экспериментальным путем определяются особенности педагогического взаимодействия у различных типов учителей.

Организация педагогического взаимодействия в условиях персонифицированного обучения подчиняется двум психологическим закономерностям. Согласно первой такое взаимодействие не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от индивидуальных и типических особенностей педагога и учащихся. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении. Вторая закономерность определяет детерминирование педагогического взаимодействия структурой совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из нее, можно представить это взаимодействие через ориентационный, технологический и мотивационный компоненты. В том случае, когда педагогическое взаимодействие детерминировано общей целью, удовлетворяющей актуальные потребности педагога и учащихся, а также развитие «новых» потребностей у учащихся, оно становится экстраординатным.

Последовательная реализация педагогических воздействий внутри ориентационного, технологического и мотивационного компонентов предполагает целенаправленное становление социальной сущности учащихся в персонифицированном обучении. При этом экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивает преобразование психологических содержаний личности и социального индивида и возникновение «новоуров-невых» психических образований. Таким образом, экстраординатное педагогическое взаимодействие можно рассматривать как базисный психологический механизм персонифицированного обучения. Относительно выделенных компонентов педагогического взаимодействия данный механизм конкретизируется через более частные психологические механизмы: целе-полагание, последовательное влияние на сознательную и бессознательную области психики учащихся, создание установки взаимодействия.

В рамках ориентационного компонента педагогическое взаимодействие реализует психологический механизм - целеполагание. В этом случае цель и устремления педагога и учащихся детерминированы их актуальными потребностями. Причем цель экстраординатного педагогического взаимодействия не только удовлетворяет потребности обеих сторон, но и детерминирует развитие новых потребностей у учащихся. Психологический механизм взаимодействия в этом случае проявляется в направленности учащихся на совместную деятельность с педагогом. Его реализация во многом зависит от следующих условий: 1)персонификации профессиональной подготовки педагога; 2)комплектования гомогенных учебных групп согласно психологическим типам учащихся. Создание таких условий предполагает решение ряда задач. Так, например, задачи первого рода охватывают общую профессиональную подготовку, технологическую подготовку и развитие индивидуальных творческих способностей педагога. За-

дачи второго рода определяют создание равных для всех учащихся условий и обусловливаются типическими особенностями восприятия учебного материала отдельными учащимися.

В технологическом компоненте экстраординатного педагогического взаимодействия имеет место психологический механизм последовательного влияния на сознательную и бессознательную область психики учащихся. Данный механизм во многом сводим к последовательному попеременному цикличному влиянию на бессознательную и сознательную области психики учащихся. При этом применяются различные методы и приемы, в том числе и суггестивного характера.

Мотивационный компонент педагогического взаимодействия предполагает реализацию психологического механизма создание установки взаимодействия. Этот компонент обеспечивает побудительную основу деятельности учащихся. В его содержание входят как смыслообразующие мотивы, так и мотивы-стимулы. Первые направлены на обеспечение аксиологического аспекта персонифицированного обучения, вторые играют роль побудительного фактора. При этом в рамках отдельного учебного занятия последние по большей части ориентированы на бессознательную сферу психики учащихся. Как правило, они представляются в виде установок. Согласно установкам можно выделить четыре стратегии мотивации педагогического взаимодействия. Первая (авторитарная) характеризуется тем, что педагог ориентирован по большей части на удовлетворение своих актуальных потребностей и создает соответствующую этому ситуацию, актуализируя те потребности учащихся, которые позволяют ему достичь своей цели. Вторая (псевдогуманистическая) определяется установками, когда педагог излишне ориентирован на удовлетворение потребностей учащихся. Третья (либеральная) предполагает создание ситуации, позволяющей частично удовлетворить потребности педагога и учащихся. Здесь наблюдается компромисс устремлений обеих сторон взаимодействия. Четвертая (интегративная) характеризуется созданием ситуации, ориентированной не только на удовлетворение потребностей педагога и учащихся, но и на развитие новых потребностей у учащихся. Установки такого рода характерны для экстраординатного педагогического взаимодействия. Психологические механизмы, реализуемые в рамках четвертой стратегии мотивации, направлены прежде всего на реконструкцию и развитие ценностно-ориентационной сферы социальной сущности учащихся. Они обеспечивают формирование «новых» потребностей в содержании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. В целом можно сказать, что мотивационный компонент экстраординатного педагогического взаимодействия обеспечивается психологическим механизмом - «.созданиеустановки взаимодействия в интегративной стратегии мотивации».

Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия реализуется в виде моделей педагогического общения. При этом, рассматривая общение как систему субъект - субъектных отношений, в качестве основы таких моделей можно принять эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Трансакты, порождаемые этими состояниями, детерминируют психологические механизмы моделей общения: 1)выиграл<-^проиграл; 2)проигралопроиграл; 3)выиграл«-№ыиграл. «Выиграл» здесь означает, что педагог и учащиеся или одна из сторон педагогического общения достигают своей цели; «проиграл» - наоборот (цель не достигается). В данных случаях, как правило, реализуются трансакты параллельной формы, и реакция партнера (будь то педагог или учащиеся) всегда зависит от затронутого эго-состояния. Из приведенных моделей общения «выиграл выиграл» характерна для экстраординатного педагогического взаимодействия, здесь имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый Взрослый».

Особенности педагогического взаимодействия различных типов учителей определялись применительно к типологии, предложенной О.В. Кондратьевой. Опираясь на трехкомпонентную структуру установки, этот исследователь осуществил построение психологических типов учителей, принимая в качестве основания потребностный профиль, психологическое пространство восприятия, особенности реализации закономерностей профессиональной деятельности. В итоге им были выделены «достиженче-ский», «доминирующий», «уравновешенный» и «аффилиативный» типы учителя.

Изучение особенностей педагогического взаимодействия у различных типов учителей осуществлялось по методике «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии». В качестве параметров анализа выделялись: 1) постановка цели педагогом; 2) постановка цели учащимися (устремления); 3) воздействие педагога на сознание учащихся; 4) воздействие педагога на бессознательное учащихся; 5) воздействие учащихся на сознание педагога; 6) воздействие учащихся на бессознательное педагога; 7) установка взаимодействия; 8) парциальная оценка. Полученные в результате экспериментальной работы данные обрабатывались методами корреляционно-регрессивного анализа. При этом построение многомерных группировок раскрывало типическую картину изучаемого явления - педагогического взаимодействия; корреляционное уравнение позволяло установить наличие или отсутствие зависимости педагогического взаимодействия от выделенных параметров, поочередно положенных в основу каждой отдельно взятой группировки; регрессивный анализ устанавливал, как в среднем изменяется результативный показатель (педагогическое взаимодействие)...от изменения одного или нескольких параметров при фиксированном значении неучтенных параметров. В результате получен-

ная математическая модель педагогического взаимодействия позволяла определить значимые параметры такого взаимодействия у различных типов учителей и в целом его специфику.

Достиженческий тип учителей определяется педагогическим взаимодействием, значимыми параметрами которого выступают постановка цели педагогом, постановка цели учащимися (устремления), воздействие педагога на сознание учащихся, воздействие педагога на бессознательное учащихся, парциальная оценка. Характерным в этом случае выступают направленность педагога на объективные показатели обучения, стремление к успеху или избеганию неудач. При этом цель педагога может и не иметь личностной значимости для учащихся, главное, чтобы учащиеся данную цель осознавали. Общение здесь строится как «монолог по очереди», когда активным всегда является педагог, а учащиеся следуют за ним. Настрой учащихся на занятие также во многом достигается за счет стимулирования у них позитивных эмоциональных состояний. Однако эмпатичность взаимодействия педагога и учащихся не является главным. Учитель зачастую не стремится дать положительную оценку учащимся или смягчить неудачу. Парциальная оценка по большей части носит опосредованный характер.

Значимыми параметрами педагогического взаимодействия учителей доминирующего типа являются воздействия педагога на бессознательное учащихся, воздействия учащихся на бессознательное педагога, парциальная оценка, установка взаимодействия, характер общения. Особенностями данного типа выступают направленность педагога на доминирование, волевое воздействие на учащихся, дисциплинирование их поведения и деятельности. Педагогическое воздействие по большей части предполагает последовательное влияние на индивидуальное бессознательное каждого ученика, социальное бессознательное класса, выстраивание поведения учащихся в соответствии с желаниями педагога. Парциальная оценка выступает одним из средств такого воздействия. Ответная реакция учащихся прослеживается через влияние на бессознательное педагога. Установка взаимодействия включает социальную ситуацию, обеспечивающую удовлетворение в основном потребностей педагога. Сознательное общение педагога и учащихся обычно ограничивается вопросно-ответной системой.

Для учителей «уравновешенного типа» все параметры педагогического взаимодействия, за исключением установки взаимодействия, являются значимыми. Характерными особенностями такого взаимодействия является низкая аффилиативная направленность педагога, его неспособность к диалогу с учащимися. Таким образом, возникающие конфликтные ситуации выступают следствием неумения педагога общаться.

Педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа основывается на таких параметрах, как постановка цели педагогом, постановка цели учащимися (устремления), воздействие учащихся на сознание

педагога, установка взаимодействия, воздействие учащихся на бессознательное педагога, характер общения. Особенностями такого взаимодействия выступают аффилиативная направленность педагога, его склонность к сотрудничеству с учащимися. Эти учителя в сравнении с педагогами других психологических типов в большей степени способны к экстраординат-ному педагогическому взаимодействию.

Проведенное экспериментальное исследование особенностей педагогического взаимодействия учителей различных психологических типов позволило выделить следующую психологическую закономерность: профессионально-педагогическая деятельность закономерно зависит от типологических особенностей педагога, выделенных на основе концепта установки. Также определение значимых параметров педагогического взаимодействия позволяет их рассматривать в качестве основания для коррекци-онно-развивающей работы с учителями различных психологических типов.

В пятой главе «Экспериментальная проверка эффективности персонифицированного обучениявразвитииличностиучащихсяобщеобразовательной школы» рассматриваются технологии персонифицированного обучения, организация персонифицированного обучения с выделением психологических механизмов развития личности учащегося общеобразовательной школы, результаты экспериментальной работы по личностному развитию учащихся.

Технологии персонифицированного обучения в диссертационном исследовании трактуются как системообразующие конструкты построения учебного процесса в зависимости от ведущей (природосообразной) формы интеллектуальной активности учащихся. При этом направленные на личностное развитие учащихся (прежде всего, интеллектуально-нравственное) названные технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер социальной сущности человека. В целом технологии персонифицированного обучения, реализуемые в общеобразовательной школе, затрагивают учебно-игровую, репродуктивную учебную, учебно-трудовую деятельности и с определенной долей условности могут быть названы латеральными, конвергентными, дивергентными.

Латеральные технологии в основном характеризуют учебно-игровой этап персонифицированного обучения. Их использование направлено, в первую очередь, на поддержание креативности ребенка и его подготовку к репродуктивной учебной деятельности. В латеральных технологиях развитие латерального и рассудочно-эмпирического мышления осуществляется в единой педагогической системе. Особенностью таких технологий является использование как учебных, так и познавательных задач. В начальной школе латеральные технологии реализуются в виде дидактических игр и коллективной мыслительной деятельности (КМД).

Конвергентные технологии определяют этап репродуктивной учебной деятельности (учение) в персонифицированном обучении. Они направлены на развитие теоретического мышления. Последнее непосредственно связано с формированием теоретических знаний по различным общеобразовательным предметам. Одной их наиболее часто применяемых форм организации занятий в рамках таких технологий является проблемный урок. Как организационно-дидактическая форма персонифицированного обучения урок имеет ряд особенностей. Во-первых, он носит коллективный характер; во-вторых, строится с учетом обратной связи; в-третьих, содержание и характер учебной деятельности на уроке во многом определяется психологическими типами учащихся; в-четвертых, такой урок предполагает равно-партнерское взаимодействие педагога и учащихся.

Дивергентные технологии характеризуют этап учебно-трудовой деятельности. Развитие креативности у учащихся в этих технологиях сочетается с развитием личного опыта, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности, а теоретическое мышление выступает основой для формирования практического. Дивергентные технологии наиболее эффективно реализуются через блочно-модульные формы организации обучения.

В целом технологии персонифицированного обучения подчиняются психологической закономерности, обусловливающей зависимость этапа обучения от ведущей (природосообразной) интеллектуальной активности учащихся.

Экспериментальное исследование осуществлялось в ходе проведения учебных занятий по экспериментальным программам, в том числе и авторским, с 1-го по 11-й классы. Программы обеспечивали последовательную реализацию латеральных, конвергентных и дивергентных технологий с учетом психологических типов педагогов и учащихся и на основе экстра-ординатного педагогического взаимодействия. В целом предполагалось интеллектуально-нравственное развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на межэтническом уровне. Такое развитие в процессе персонифицированного обучения обеспечивалось последовательным переходом от рассудочно-эмпирического мышления (с опорой на латеральное) к теоретическому и затем к практическому, и формированием нравственно ориентированных социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. В данном случае прослеживается динамика становления социальной сущности человека с более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов развития здесь выступили {{трансформирование потребностей» (П.В.Симонов), «когнитивный диссонанс» (Э.Аронсон, Д.Майерс и др.), «механизмы активного восприятия в формировании убеждений» (Д.Майерс), «установочный диссонанс» и др.

Для определения эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы было сделано три среза: в третьем, седьмом и десятом классах. Каждый из них решал свои задачи. Так, в третьем классе акцент делался на изучение креативности и вербально-логического мышления; в седьмом исследовалось умственное развитие (в основном, как теоретическое мышление) и нравственная ориентация учащихся; в десятом изучались креативность, нравственные свойства личности и определялся коэффициент интеллекта (1р) учащихся.

Изучение развития творческих способностей учащихся третьих классов осуществлялось на основе теста творческого мышления П.Торранса (фигурная форма), а вербально-логического мышления - на основе методики «Исключение слов». Экспериментальные данные свидетельствовали о том, что уровень креативности по показателям «оригинальность» и «разработанность» оказался выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными. Статистическая достоверность этих данных определялась

по критерию согласия и находилась на высоком уровне значимости (Р<0,01). Вербалыю-логическое мышление учащихся экспериментальных и контрольных классов было примерно на одном уровне. Об этом говорят значения коэффициента вербально-логического мышления в тех и

других классах. Из этого следует, что латеральные технологии влияют на развитие такого мышления так же, как и технологии классно-урочной системы. Последнее делает несостоятельным опасение, что дидактическая игра и КМД развивают логическое (рассудочно-эмпирическое) мышление в меньшей степени, нежели урок, построенный по жестким программам.

Изучение теоретического мышления в седьмых классах осуществлялось по методике ШТУР (форма Б), а нравственная ориентация - по методике «Пять основных качеств современного человека». Развитие теоретического мышления у учащихся экспериментальных и контрольных классов определялось при помощи коэффициентов осведомленности , уста-

ношения связи по аналогии (Канлклассифик;( обобщения

(Кдд), установления закономерностей ( Кмк ). Значения этих коэффициентов позволяют констатировать более высокий уровень развития теоретического мышления у учащихся экспериментальных классов по сравнению с контрольными. Статистическая достоверность полученных результатов определялась по /-критерию для процентных чисел и находилась на высоком уровне значимости (Р<0,01). Методика «Пять основных качеств современного человека» предполагала подсчет выделенных учащимися наиболее значимых качеств личности. В результате анализа экспериментальных данных было установлено, что для учащихся контрольных классов

наиболее привлекательными качествами были «расчетливость» (относительная частота - 0,4), «ум» (0,4), «скромность» (0,3), «доброта» (0,5); для учащихся экспериментальных классов - «доброта» (1), «ум» (0,7), «бескорыстие» (0,4), «уважение окружающих» (0,5), «забота» (0,4), «ответственность» (0,4), «честность» (0,3). Соотнеся выделенные характеристики с нравственными свойствами личности и затем сравнив результаты, полученные в экспериментальных и контрольных классах, можно констатировать более высокий уровень нравственной ориентации учащихся экспериментальных классов. Статистическая достоверность определялась по и критерию и находилась на высоком уровне значимости (Р<0,01). В конечном итоге экспериментальные данные свидельствуют о том, что конвергентные технологии являются эффективным средством интеллектуально-нравственного развития учащихся.

Изучение креативности учащихся десятых классов осуществлялось на основе теста творческого мышления П.Торренса; определение коэффициента интеллекта (Щ) - по тесту структуры интеллекта Р.Амтхауэра; нравственные свойства личности - на основе теста альтруистических ассоциаций (ТАА). Полученные результаты свидетельствовали о том, что уровень креативности по показателям «оригинальность» и «разработанность» оказался выше в экспериментальных классах в сравнении с контрольными. Уровень интеллектуального развития (согласно коэффициенту Щ) также оказался выше в экспериментальных классах. Статистическая достоверность (значения коэффициента согласия ^) результатов находится на

высоком уровне значимости. Тест альтруистических ассоциаций (ТАА) показал, что выраженность таких свойств, как доброжелательность, ответственность, терпимость, заботливость, сочувствие, отзывчивость, щедрость наблюдалась в большей степени в экспериментальных классах. В тоже время безответственность и равнодушие в большей степени представлены в контрольных классах. В целом можно констатировать, что в дихотомии категорий анализа ТАА учащиеся экспериментальных классов продемонстрировали склонность к доброжелательности, терпимости, ответственности, щедрости, отзывчивости, сочувствию и заботливости. Границы нравственной ориентации этих учащихся в большей степени сдвинуты к альтруизму.

Результаты экспериментальной работы позволяют заключить, что персонифицированное обучение, представленное последовательно в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий, обеспечивает интеллектуально-нравственное развитие личности учащихся общеобразовательной школы. При этом наблюдается последовательное развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического и практического мышления, а также нравственных качеств личности. Сказанное свидетель-

ствует об эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы.

В заключении представлены основные результаты исследования. Проведенное исследование позволило выделить ряд психологических закономерностей и механизмов, детерминирующих становление социальной сущности человека, в персонифицированном обучении. Его результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Разработанная в исследовании интегративная психологическая концепция социальной сущности человека базируется на двух универсальных закономерностях: «взаимного детерминизма сущности и существования», «взаимосвязи и амбивалентности природного и метафизического в становлении человека как субъективной реальности». Исходя из реализации этих закономерностей, а также дифференцированное™ социального бытия (сознательного и бессознательного), было установлено, что социальная сущность человека включает в себя личность (как духовно-социальный феномен) и социальный индивид (как соци-ально-биологичекий феномен). В связи с этим были определены социально-психологические сферы и уровни развития личности и социального индивида, психологические механизмы их становления.

2. Установлено, что обучение, обеспечивающее развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания социального индивида, называется персонифицированным. Оно детерминировано законами диалектики, находящими отражение в психологических механизмах развития личности и социального индивида во взаимосвязи. В этом случае в качестве базовых психологических закономерностей, определяющих персонифицированное обучение как систему, были выделены социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Опираясь на них, было осуществлено психологическое моделирование персонифицированного обучения в виде типизации педагогов и учащихся, экстраординатно-го педагогического взаимодействия, технологий обучения.

3. Эмпирически выявлены психологические закономерности персонифицированного обучения: «типические особенности восприятия учебного материала учащимися закономерно определяют характер их учебно-познавательной деятельности», и «профессионально-педагогическая деятельность закономерно зависит от типологических особенностей педагога, выделенных на основе концепта установки».

4. Показано, что экстраординатное педагогическое взаимодействие является базисным психологическим механизмом персонифицированного обучения, конкретизирующимся относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов и представляющимся в

виде механизмов целеполагания, периодического педагогического воздействия на сознательную и бессознательную области психики учащихся, создания установки интегративной стратегии мотивации. В этом случае коммуникативный аспект взаимодействия выражен в ввде модели общения «выиграл О выиграл», где имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» «Взрослый».

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что технологии персонифицированного обучения выступают в качестве системообразующих конструктов учебного процесса, закономерно зависящих от ведущей интеллектуальной активности учащихся. Установлено, что эти ' технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов как «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «установочный диссонанс», «механизмы активного восприятия при формировании убеждений» и с учетом типизации педагогов и учащихся через экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивают развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму.

Основное содержание исследования отражено в следующихработах:

1. Кондратьев С.В. Психология персонифицированного обучения: Монография. - Калуга: КГПУ, 2002. - 220 с. (13,75 п.л.)

2. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека (вопросы теории): Монография. - Волгоград: ВОГС, 1999. - 168 с.(11 пл.)

3. Кондратьев С.В. Психологические типы учителей и учащихся // Психологическая наука и образование. - 2003. №3 - С. 52-57 (0,7 п.л.).

4. Кондратьев С.В. Типические особенности педагогического взаимодействия // Вопросы психологии. - 2004. №4 - С.130-137 (0,63 п.л.).

5. Кондратьев С.В. Персонификация учебного процесса как условие преодоления трудностей в обучении // Научная мысль Кавказа: Приложение. - 2004. №5. - С.160-165 (0,3 п.л.).

6. Кондратьев С.В. Формирование учебной и трудовой деятельности учащихся // Профессиональное образование. - 2004. №3. - С.5 (0,1 п.л.).

7. Кондратьев С.В. Персонификация учебного процесса повышения квалификации работников образования // Профессиональное образование. -2004.№7.-С.26(0,1пл).

8. Кондратьев С.В. Организация персонифицированного обучения в школе: Учебное пособие. - Волгоград: РИО ИПК и ПСОУ, 2000. - 156 с. (7,8 п.л.)

9. Кондратьев СВ., Кондратьева О.В. Социальная психология: Пособие для студентов. - Волгоград: «Учитель», 2001. - 80 с. (4,3 п.л.) (16%)

10. Кондратьев СВ. Социальная сущность человека и воспитание // Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения: Учебное пособие. - Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. -С.36-50. (1,2 пл.)

11. Кондратьев СВ., Зыкова Н.С., Повшедная Ф.К., Перфильева Е.И. Инновации в обучении: Учебное пособие. - Н.Новгород: НГНУ, Л 993. — 83с. (5 п.л.) (25%)

12. Кондратьев СВ. Личностно-развивающее воспитание // Дух и время: Философско-культурологический и богословский альманах. Вып. 4. -Белгород: Крестьянское дело, 2001. -С.68-75. (0,6 п.л.)

13. Кондратьев СВ. Школа юного педагога // Школа и производство. -1990.№8.-С9-10.(0,4 пл.)

14. Кондратьев СВ., Зеленко Г.В Можно ли научить предвидеть // Профессионально-техническое образование. - 1990. №10. - С20-22. (0,6 пл.)(50%)

15. Кондратьев СВ. Воля и социальная сущность человека // Проблемы психологии воли. - Рязань: РГПИ, 1991. - С.9-12. (0,3 п.л.)

16. Кондратьев СВ., Зеленко Г.В. Обучение учащихся средних профтехучилищ прогнозированию производственных ситуаций // Совершенствование профессиональной подготовки педагогических кадров для профтехучилищ. - Бийск: БиГПИ, 1991. - С.59-67. (0,5 п.л.) (50%)

17. Кондратьев СВ. Опыт экзистенциального анализа макаренковской концепции коллектива и личности // А.С.Макаренко: наследие и современные преобразования в педагогической теории и практике: Материалы Российской, научно-практической конференции. Н.Новгород: НГПИ, 1992. -С.29-30. (0,1 п.л.)

18. Кондратьев СВ. Гуманизация образования как условие формирования личности // От курса «Обществоведение» к курсу «Человек и общество»: Тезисы докладов республиканской научно-практической конференции - Н.Новгород: НГПИ, 1992. - С.50-51. (0,1 п.л.)

19. Кондратьев СВ. О развитии личности учащихся педагогических учреждений нового типа // Педагогические системы в школе и вузе: технологии и управление: Тезисы докладов Российской научной конференции. - Волгоград: Перемена, 1993.4.1. С.76-78. (0,2 пл.)

20. Кондратьев СВ. Обучение студентов решению педагогических ситуаций в условиях педагогической практики // Многоуровневая система педагогического образования: идеи и опыт. - Н.Новгород: НГПУ, 1993.-С 138-145. (0,5 пл.)

21. Кондратьев СВ., Берельковский И.В. Личностно-ориентированное воспитание как кардинальная психолого-педагогическая категория (в

свете психоанализа и педологии) // Исторические аспекты исследования аксиологических проблем образования й педагогической науки: XV сессия научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. - М.: РАО, 1994. - С. 156-162. (0,3 пл.) (86%)

22. Кондратьев СВ. Проблема личностно-ориентированного воспитания в свете идей гуманистической психологии // Развитие педагогических систем в регионе: личностно-ориентированное образование: Тезисы докладов научно-практической конференции. - Волгоград: Перемена, 1994.-С.25-27. (0,2 п.л.)

23. Кондратьев С.В. Воспитание как психодинамическая система // Научные и методические проблемы физического воспитания, спорта и оздоровительной физической культуры. - Волгоград: ВГАФК, 1995. -С.50-54. (0,3 п.л.)

24. Кондратьев СВ. Профессиональная самостоятельность тренера // Методологические проблемы подготовки специалистов физической культуры и спорта: Тезисы докладов Всероссийской научно-теоретической конференции. - Волгоград: ВГАФК, 1995. -С.14-15. (0,1 пл.)

25. Кондратьев СВ. Личностно развивающее воспитание в педагогической системе А. С Макаренко // Социально-личностная концепция в педагогике: Наследие А. С Макаренко и современность. - Волгоград: Перемена, 1997. - С91-93. (0,2 пл.)

26. Кондратьев СВ. Сущность и структура профессиональной самостоятельности педагога // Педагогический менеджмент и прогнозирование технического обучения: Материалы II петербургской международной научно-практической конференции. - СПб.: ЦИПК, 1997. - С.252-254. (0,1 пл.)

27. Кондратьев СВ. Свободная учебная деятельность - основа персонифицированного обучения // Технологии педагогической подготовки учителя: инновационный поиск: Материалы научной конференции. - Волгоград: Перемена, 1997. -С137-138. (0,1 пл.)

28. Кондратьев СВ. О сущности и структуре педагогического взаимодействия // Профессиональное развитие учителя в послевузовский период непрерывного педагогического образования. -Волгоград: Перемена, 1998.4.2. -С9-16. (0,4 п.л.)

29. Кондратьев СВ. «Я» и «Мы» как проблема амбивалентности человеческой сущности // Я и Мы: история, психология, перспективы: Материалы Международной научной конференции. - СПб.: Нестор, 2002. -С.3-5. (0,2 пл.)

30. Кондратьев СВ. Социальная сущность человека в свете гуманитарной парадигмы // Наука, искусство, образование в культуре Ш тысячелетия: Материалы Международной научной конференции. Волгоград: ВолГУ, 2003. - С.26-30 (0,3 пл.)

31. Кондратьев С.В. Персонифицированное как субъектно-ориентированное обучение // Учебный год: Журнал Волгоградских учителей. - Волгоград: ВГИПК РО, 2002. №3. - С.15-28. (0,8 пл.)

32. Кондратьев СВ. Анализ педагогического взаимодействия на учебном занятии: Методические рекомендации. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003. -39с.(2,4 п.л.)

33. Кондратьев СВ. Изучение ценностно-ориентационной сферы личности учащегося: Методические рекомендации. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003.-27 с. (1,7 пл.)

34. Кондратьев СВ. Воспитательное взаимодействие в процессе обучения //Пути модернизации Российского образования: воспитательное взаимодействие в образовательном процессе. Педагогические чтения. -Волгоград: ВГИПК РО, 2003. - С.56-61. (0,3 пл.)

35. Кондратьев СВ. Типическое в педагогическом взаимодействии // Учебный год: Журнал Волгоградских учителей. - Волгоград: ВГИПК РО, 2003. №1. - С. 30-42. (0,75 п.л.)

36. Кондратьев СВ. Социально-психологические аспекты готовности педагога к взаимодействию с учащимися // Методист. - Ростов н/Д, 2003. №2.-С41-45.(0,75п.л.)

37. Кондратьев СВ. Развитие мышления младших школьников. Программный материал. - Волгоград: ВГИПК РО, 2004 - 16с. (1 п.л.).

Кондратьев Сергей Владимирович

Психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора психологических наук

Подписано в печать 20.10.2004. Формат 60x84/16. бумага офсетная. Печать трафаретная. Усл. печ. л. 3. Тираж 100 экз. Зак № 67.

Отпечатано АП «Полиграфия», г. Калуга, ул. Тульская 13а. Лиц. ПЛД № 42-29 от 23.12.99

P19 5 6 Í

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора психологических наук, Кондратьев, Сергей Владимирович, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. ФИЛОСОФСКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ

СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.

1.1.Определение сущности человека как философско-психологическая проблема.

1.2.Социальная сущность человека в контексте интегративного подхода.

1.3.Архитектоника социальной сущности человека.

1.4.Уровни развития личности и социального индивида.

Выводы по главе.

Глава 2. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ КАК СИСТЕМЫ ЦЕЛЕНАПРАВЛЕННОГО СТАНОВЛЕНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ СУЩНОСТИ ЧЕЛОВЕКА.

2.1.Сущностная характеристика персонифицированного обучения.

2.2.Социально-психологические закономерности персонифицированного обучения.

2.3.Психолого-педагогические закономерности персонифицированного обучения.

Выводы по главе.

Глава 3. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТИПИЗАЦИЯ УЧАЩИХСЯ В

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ.

3.1.Типизация учащихся на основе восприятия учебного материала как реализация психологической закономерности персонифицированного обучения.

3.2.0пытно-экспериментальное построение типов учащихся на основе особенностей аудиального и визуального восприятия.

Выводы по главе.

Глава 4. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ В

ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОМ ОБУЧЕНИИ.

4.1.Экстраординатное педагогическое взаимодействие как психологический механизм персонифицированного обучения.

4.2.0собенности педагогического взаимодействия у учителей различных типов.

Выводы по главе.

Глава 5.ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ В РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩИХСЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ.

5.1.Технологии персонифицированного обучения

5.2.0рганизация персонифицированного обучения как способа развития личности учащегося общеобразовательной школы (психологические механизмы развития).

5.3.Результаты экспериментальной проверки эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательной школы.

Выводы по главе.

Введение диссертации по психологии, на тему "Психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении"

В третьем тысячелетии перед человечеством еще острее встала проблема сохранения цивилизации. Общественные кризисы, экологические катаклизмы, многочисленные природные катастрофы являются результатом жизнедеятельности человека, само существование которого парадоксально. Так, с одной стороны, можно наблюдать величайшие творения «рук человеческих», а с другой - разрушения и самоуничтожение, с одной - научные открытия, а с другой - невежество; любовь и ненависть к «ближнему» соседствуют друг с другом. Можно сказать, что стремление к творческому преобразованию действительности и в то же время во многом неспособность избежать хаоса выступают атрибутами человеческой жизни. Амбивалентность разумного и инстинктивного в человеке влияет на общественную мораль, определяет приоритетность духовного или материального, созидания или потребления и т. д. Доминирование бессознательного в массовом социальном поведении и зачастую в общественной морали делает актуальной проблему разумности человеческого социального бытия. Очевидно, что обеспечение общественного прогресса напрямую зависит от развития духовности в человеке. Императивом времени становится личность, способная творчески и нравственно преобразовывать действительность. При этом необходимо изменение восприятия человеком окружающего мира, в котором он выступает не потребителем, а созидателем, несущим ответственность за все живое. Становление такого человека напрямую зависит от воспитания. Именно в воспитании как целенаправленном специально организованном процессе происходит развитие социальной сущности человека.

Особую роль в решении вышеуказанной проблемы призвана играть школьная система. Человек в этой системе должен стать той основой, относительно которой выстраивается весь педагогический процесс. Это обусловливает персонификацию {person - человек как социальный субъект) и персонализацию {personality - личность) обучения и внеучебной воспитательной работы. Решение данной задачи напрямую зависит от понимания сущности человека, его роли и места в мировом эволюционном процессе.

Сущностная многогранность человека порождает многоплановость его изучения. Существует множество философских и психологических теорий, в каждой из которых человек и его личность трактуются согласно мировоззрению исследователя. Выделяемые в этом случае закономерности, механизмы и характеристики весьма условны и справедливы, по большей части, для разрабатываемых систем. Вместе с тем имеют место фундаментальные психологические школы, представленные в различных теориях. В качестве таковых можно привести психологические теории А. Адлера, Г. Айзенка, Б. Г. Ананьева, А. Бандуры, JI. С. Выготского, В. В. Зеньковского, Р. Кеттела, Дж. Келли, А. Н. Леонтьева, А. Маслоу, В. Н. Мясищева, Г. Олпорта, К. Роджерса, Дж. Роттера, С. Л. Рубинштейна, Б. Ф. Скиннера, В. И. Слободчикова, Д. Н. Узнадзе, Д. Б. Уотсона, Э. Фромма, 3. Фрейда, К. Хорни, К. Г. Юнга и ряд других. Исследования, проведенные в рамках указанных теорий, позволили определить человеческую сущность во всем ее многообразии и при этом понять природу человеческого творчества (В. В. Зеньковский, С. О. Грузенберг, Я. А. Пономарев, П. В. Симонов, Д. Б. Богоявленская, В. Н. Пушкин, Д. Гилфорд, Е. Торренс, Л. М. Попов, Эд. Де Боно и др.), свободы личности (В. В. Зеньковский, С. И. Гессен, Э. Фромм и др.), любви (В. В. Зеньковский, P. X. Шакуров, Э. Фромм и др.) и т.д. В контексте развития человека в онтогенезе существенным явилось выделение психологических содержаний и факторов, влияющих на данный процесс. Так определяются сознание, его сущность, происхождение и развитие (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, Е. И. Исаев, А. Н. Леонтьев,

Ю. В. Линник, Б. Ф. Ломов, К. К. Платонов, В. И. Слободчиков, Э. Нойманн, Н. Стоунт и др.), индивидуальное и социальное бессознательное (3. Фрейд, К. Юнг, Э. Фромм, А. Н. Леонтьев, П. В. Симонов и др.), структурная организация личности (А. Г. Ковалев, Б. Ф. Ломов, P. X. Шакуров, В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский, Д. Н. Узнадзе, К. К. Платонов, X. Хекхаузен, Дж. Келли, 3. Фрейд, К. Юнг, Р. Берне и др.), периоды развития личности (Д. Б. Эльконин, И. А. Аршавский, Б. С. Братусь, Д. И. Фельдштейн, В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев, Р. Сире, 3. Фрейд, X. Салливан, Э. Эриксон, Ж. Пиаже, Л. Колберг и др.), отраженная субъектность (А. В. Петровский и др.), субъективная реальность (В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев) и многое другое.

Некоторые из вышеуказанных психологических теорий легли в основу построения педагогических и психологических концепций персонифицированного характера (ориентированных на человека как социального субъекта). В качестве таковых можно указать концепцию гармоничного развития человека И. С. Сикорского; в рамках православной парадигмы - концепцию социального воспитания В. В. Зеньковского; теорию нравственного, правового и научного образования С. И. Гессена; концепцию воспитания как психодинамической системы в теориях А. Фрейда, Дж. Грина, О. Фистера, В. Лэйя, В. А. Вайта; педагогическую концепцию О. Ф. Больнова, основанную на уникальных ситуациях общения; концепцию «недирективного обучения» К. Роджерса и т. д. Особый интерес в свете вышесказанного представляет отечественная педология (20-30 годов двадцатого века). Разрабатываемые в последнем случае концепции строились на основе синтеза психологических, социологических, педагогических и других знаний. В трудах П.П. Блонского, Л. С. Выготского, П. Ф. Лазурского, Т. Г. Макарьяна, Н. А. Рыбникова предлагался целостный подход к процессу развития ребенка, опирающийся на различные психологические теории.

Наиболее характерной для современных отечественных педагогических и психологических концепций обучения и воспитания является системно-деятельностная теория личности. В рамках данной теории представлены фундаментальные исследования Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, JI. В. Занкова, М. И. Махмутова, И. Я. Лернера, А. М. Матюшкина, Е. В. Бондаревской, А. А. Кирсанова, И. С. Якиманской, Ш. А. Амонашвили и многих других. Здесь раскрываются теоретические основы развития учащихся в педагогическом процессе, психологические механизмы и закономерности, содержание и формы организации данного процесса. Многие из идей, заложенных в основе данных теорий, получили свое продолжение в концепциях личностно - ориентированного образования и воспитания (М. А. Алексеев, Е. В. Бондаревская, Л. Н. Демидова, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.). В них исследователи рассматривают задачи, содержание, формы организации педагогического процесса, во главу угла которого ставят самобытность ребенка, его самоценность.' В связи с этим определяется природа личностно - ориентированного обучения, его модели (И. С. Якиманская), выделяются личностные функции (В. В. Сериков), разрабатываются педагогические основы проектирования личностно - ориентированного обучения (М. А. Алексеев), рассматриваются ценностные основания личностно -ориентированного воспитания (Е. В. Бондаревская). Большинство личностно - ориентированных концепций преследует цель формирования субъективного (личностного) опыта у учащихся. Личность, согласно такому подходу, должна быть успешной, достигать желаемого результата в постоянно меняющихся условиях жизни. Духовно-нравственное развитие здесь не выходит за рамки культурологических традиций. Таким образом, духовность сводится к следованию моральным нормам и воспроизводству культуры. Однако она имеет более глубокие корни, выходящие за границы социального существования. Именно это позволяет говорить о духовности как об основной ценности, определяющей смысл человеческого бытия, через которую реализуется творческое, разумное, нравственное начало в человеке. В конечном итоге, думается, именно духовное развитие человека должно обеспечить решение многих проблем его существования и в целом сохранить цивилизацию.

Анализ философских и психологических теорий человека, психологических и педагогических концепций образования и воспитания персонифицированного характера позволяет выделить некоторые предпосылки, обусловливающие проблему настоящего исследования. Во-первых, наметившиеся в последнее время в отечественной психологии тенденции рассматривать человеческую сущность интегративно, дополняя естественнонаучные представления метафизическими философскими идеями (что во многом характерно для гуманитарной психологии). Во-вторых, объективные требования, предъявляемые к психолого-педагогической науке, по разработке систем, направленных на развитие нравственной и творческой личности, способной созидать, а не разрушать, не наносить вреда окружающему миру, испытывая при этом личностную адекватность, т.е. систем, основной ценностью которых выступает не столько отдельный человек, сколько все человечество. В свете означенных предпосылок становится очевидным недостаточность лишь одной ориентации образовательно-воспитательного процесса на индивидуальные особенности учащихся или исходный уровень развития их личности. В этой связи можно говорить о некоторых противоречиях: между необходимостью рассмотрения психологии человека во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных представлений и неразработанностью категориального аппарата, раскрывающего сущностные характеристики человека как духовно-социального и социально-биологического феномена; между необходимостью развития личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и современными психологическими и педагогическими концепциями, во многом преследующими цель формирования адаптивной личности, достигающей успеха в постоянно изменяющихся условиях жизни. Таким образом, проблема настоящего исследования заключалась в выявлении характеристик, составляющих социальную сущность человека во взаимосвязи физического и метафизического, на основе анализа философских и психологических теорий и использования теоретически и эмпирически накопленных данных в построении интегративной концепции социальной сущности человека; а также в определении оптимальных условий становления социальной сущности человека в педагогическом процессе и моделировании системы обучения, обеспечивающей развитие творческой нравственной личности.

В качестве теоретической основы исследования выступили: философские идеи о человеческой сущности, смыслах человеческого бытия, свободе, любви, творчестве (Н. А. Бердяев, Б. П. Вышеславцев, В. В. Зеньковский, Ю. В. Линник, Г. П. Федотов и др.), общепсихологические теории (Л. С. Выготский, В. В. Зеньковкий, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, В. И. Слободчиков, Д. Н. Узнадзе и др.), социально-психологические теории (Г. М. Андреева, Я. Л. Коломенский, С. В. Кондратьева, А. А. Леонтьев, Д. Майерс, А. В. Петровский, В. А. Петровский, А. А. Реан, И. П. Сикорский, Э. Фромм, P. X. Шакуров, Т. Шибутани и др.), концепции сознания (Л. С. Выготский, А. В. Запорожец, В. В. Зеньковский, В. П. Зинченко, А. Н. Леонтьев, Ю. В. Линник, В. И. Слободчиков, и др.), концепции бессознательного (П. В. Симонов, 3. Фрейд, Э. Фромм, и др.), концепции интеллекта (В. Н. Дружинин, М. И. Холодная и др.), концепции креативности (Э. Де Боно, Е. Торренс, Я. А. Пономарев и др.), концептуальные положения о смысловых сферах человека (Б. С. Братусь, А. Н. Леонтьев, В. Франкл и др.), концепции развивающего обучения (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, И. С. Якиманская и др.), концепции содержания образования (П. Р. Атутов, С. И. Гессен, В. С. Леднев и др.), концептуальные положения об интегративных процессах в образовании и воспитании (П. Р. Атутов, М. Н. Берулава, Ю. С. Тюнников, М. А. Холодная, П. А. Юцявичене и др.), а также принципы диалектичности развития, детерминизма, системности, единства части и целого и т.д.

Цель исследования - разработать психологическую концепцию становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении, определить соответствующие психологические закономерности и механизмы.

Объект исследования - психология персонифицированного обучения.

Предмет исследования - психологические закономерности и механизмы становления социальной сущности человека в персонифицированном обучении.

В качестве гипотезы исследования принимаются предположения:

1. Социальная сущность человека как психическая реальность выражается в духовно-социальном (личность) и социально-биологическом (социальный индивид) феноменах и может быть описана с учетом: дифференцированности социального бытия (сознательного и бессознательного); строгого очерчивания психических содержаний в рамках ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер.

2. Становление социальной сущности человека во взаимосвязи духовно-социального и социально-биологического феноменов в педагогическом процессе будет более эффективным в том случае, если имеет место персонифицированном обучении, которое: определяется социально-психологическими и психолого-педагогическими закономерностями, детерминирующими развитие компонентов структурной организации социальной сущности человека; включает в себя психологические типы педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие, технологии обучения, реализуемые с учетом психологических механизмов становления социальной сущности человека.

В соответствии с целью и гипотезой в исследовании поставлены следующие задачи:

1. Разработать интегративную концепцию социальной сущности человека, определив составляющие ее феномены, структурную организацию и уровни развития личности и социального индивида.

2. Обосновать персонифицированное обучение как систему целенаправленного становления социальной сущности человека, выявив базовые социально-психологические и психолого-педагогические закономерности.

3. Разработать психологическую модель персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, педагогического взаимодействия, технологий обучения, определив психологические закономерности и механизмы.

4. Экспериментально проверить эффективность реализации психологической модели персонифицированного обучения в развитии личности учащихся общеобразовательной школы.

Методы исследования. В ходе исследования использовались как эмпирические, так и теоретические методы. Таким образом, осуществлялось изучение и анализ философской, психологической, педагогической литературы; наблюдение и анализ педагогического процесса, направленного на развитие социальной сущности человека; обобщение и систематизация теоретически и эмпирически полученных данных. Использовались: моделирование в построении системы персонифицированного обучения; моделирование и классификация в типизации учащихся. Проводилась экспериментальная работа как констатирующего, так и формирующего характера. Для решения экспериментальных задач применялись: модифицированный вариант методики Л. А. Венгера «Восприятие предмета»; методика «Наблюдение и анализ взаимодействия педагога и учащихся на занятии»; методика «Исключение слов»; фигурная форма теста творческого мышления П. Торренса; «Школьный тест умственного развития» (ШТУР); тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра; методика «Пять основных качеств современного человека»; тест альтруистических ассоциаций (ТАА). Использовались методы математической статистики при моделировании и в ходе обработки результатов эксперимента: неметрическое многомерное шкалирование, корреляционно-регрессивный анализ и др.

Исследованием было охвачено 760 учителей школ и около 700 учащихся, что позволяет говорить о репрезентативности выборок. Экспериментальной базой выступили школы №№ 1,5г. Балашова Саратовской области, педагогическая гимназия Нижнего Новгорода, лицеи школы №№ 126, 130, 93, 99 г. Волгограда, а также Волгоградский государственный институт повышения квалификации работников образования. Экспериментальный материал накапливался в течение двенадцати лет.

Достоверность исследования обеспечивается применением апробированного инструментария, комплексностью исследуемых показателей, применением методов математической статистики в сочетании с качественным анализом, экспериментальной апробацией разработанных предложений и рекомендаций.

Научная новизна исследования.

В исследовании разработана интегративная психологическая концепция, в которой социальная сущность человека рассматривается как особая психическая реальность, представленная личностью - духовно-социальным феноменом, и социальным индивидом - социально-биологическим феноменом; выявлены закономерности (взаимный детерминизм сущности и существования, взаимосвязь и амбивалентность природного и метафизического в человеке), детерминирующие становление социальной сущности человека. Описана структурная организация социальной сущности человека в виде ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер; определены психологические механизмы, а также охарактеризованы уровни развития личности и социального индивида в контексте анализа категорий сознания и социальной идентификации.

Представлено персонифицированное обучение в виде системы целенаправленного становления социальной сущности человека в педагогическом процессе, включающей в себя социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Первые из них детерминируют формирование компонентов ценностно-ориентационной сферы учащихся в персонифицированном обучении; построение типов педагогов и учащихся; определение периодов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся; эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Вторые устанавливают связь между целью, содержанием, организацией персонифицированного обучения и последовательным развитием личности учащегося. На основе реализации этих закономерностей обосновывается построение психологической модели персонифицированного обучения в виде психологических типов педагогов и учащихся, экстраординатного педагогического взаимодействия и технологии персонифицированного обучения. Охарактеризованы психологические механизмы развития личности и социального индивида во взаимосвязи (определяемые диалектичностью персонифицированного обучения).

Обоснована типизация учащихся на основе психологических особенностей аудиального и визуального восприятия (на примере младших школьников) и выявлена психологическая закономерность построения учебно-познавательной деятельности учащихся различных психологических типов.

В качестве базисного психологического механизма персонифицированного обучения рассматривается экстраординатное педагогическое взаимодействие. При этом в зависимости от структурных компонентов такое взаимодействие конкретизируется через более частные психологические механизмы: «целеполагания», «воздействия на сознательную и бессознательную области психики», «мотивации». Рассмотрены психологические закономерности такого взаимодействия: (первая из них устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении; вторая - характеризует связь между педагогическим взаимодействием и структурой совместной деятельности педагога и учащихся). Разработана оригинальная методика наблюдения и анализа педагогического взаимодействия у учителей различных психологических типов.

Представлены технологии персонифицированного обучения в соответствии с ведущими формами познавательной активности учащихся, и подтверждена их эффективность в развитии личности по пути от эгоцентризма к альтруизму. Выявлены психологические механизмы личностного развития учащихся в персонифицированном обучении.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке новых для теории человека и личности концептуальных положений, определяющих социальную сущность человека в контексте интегративного подхода во взаимосвязи естественнонаучных и гуманитарных взглядов и способствующих развитию особого направления в педагогической психологии - личностно-развивающего; в обогащении педагогической психологии и психологии развития новым подходом к определению уровней развития личности и социального индивида, ориентированным на категории сознания и социальной идентификации; в уточнении дефиниций личности и социального индивида; в разработке психологической модели персонифицированного обучения, ориентированной на построение педагогического процесса как становление социальной сущности человека во взаимосвязи духовно-социального и социально-биологического феноменов.

Практическая значимость исследования заключается в возможности использования его результатов в разработке психологического и дидактического обеспечения становления социальной сущности человека в педагогическом процессе. Разработанные автором теоретические положения позволяют осуществить практическое построение системы персонифицированного обучения в условиях общеобразовательной школы, а также позволяют обеспечить обучение педагогическому взаимодействию (в зависимости от типических особенностей педагогов) студентов педагогических вузов, специалистов образовательных учреждений в процессе повышения их квалификации. Полученные в исследовании данные могут применяться при разработке учебно-программного материала, методических пособий и рекомендаций по организации персонифицированного обучения в школе.

Положения, выносимые на защиту:

1. Социальная сущность человека состоит из личности как духовно-социального феномена и социального индивида, представляющего собой социально-биологический феномен.

2. Условием, обеспечивающим развитие личности и социального индивида во взаимосвязи, выступает персонифицированное обучение. Оно представляет собой педагогический процесс, направленный на интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму. В качестве базовых закономерностей персонифицированного обучения можно представить социально-психологические и психолого-педагогические. Первые - детерминируют формирование компонентов социально-психологических сфер социальной сущности учащегося, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые - определяют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося.

3. Между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь. Педагогическое взаимодействие закономерно связано с типологическими особенностями педагога, выявленными на основе концепта установки.

4. Базисным психологическим механизмом персонифицированного обучения выступает экстраординарное педагогическое взаимодействие.

5. Технологии персонифицированного обучения представляют собой системообразующий конструкт построения учебного процесса. Они закономерно зависят от ведущей интеллектуальной активности учащихся и осуществляются в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий. Выступая в качестве средства личностного развития учащихся по пути от эгоцентризма к альтруизму, данные технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов, как «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «механизмы активного восприятия в формировании убеждений».

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные результаты исследования представлены в монографиях «Психология становления социальной сущности человека» (1999), «Психология персонифицированного обучения» (2002), учебном пособии «Организация персонифицированного обучения в школе» (2000), научных статьях, учебно-методических пособиях и рекомендациях, тезисах докладов. Результаты, полученные в процессе исследования, внедрены в практику работы ряда школ г. Волгограда, г. Нижнего Новгорода, Балашовского филиала Саратовского госуниверситета, Волгоградского госпедуниверситета, Волгоградского государственного института повышения квалификации работников образования, Волгоградского представительства Московского гуманитарно-экономического института, а также использовались автором в работе со студентами Балашовского госпединститута, Нижегородского госпедуниверситета, Волгоградской госакадемии физической культуры. Материалы исследования обсуждались на международных и всероссийских конференциях, семинарах, симпозиумах в Волгограде (1989 - 2004), в Нижнем Новгороде (1991 -1999), Рязани (1991), Москве (1994), Санкт Петербурге (1996, 2002).

Структура диссертации. Логика проведения исследования определила структуру диссертации. Она состоит из введения, пяти глав, заключения, списка использованной литературы (501 источник, из них 72 на иностранных языках) и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы по главе.

1. Технологии персонифицированного обучения представляют собой системообразующим конструкты построения учебного процесса в зависимости от ведущих природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Это связующее звено между целью и содержанием, обеспечивающее эффективность обучения. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной (природосообразной) активностью учащихся. В качестве основных технологий персонифицированного обучения можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи рассудочно-эмпирического и латерального мышления, а также подготовку ребенка к деятельности «учение». Организационно-дидактическими формами данных технологий выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии характерны для этапа «учение». Они направлены по большей части на развитие теоретического мышления. Ведущей дидактической формой их организации является проблемный урок. Дивергентные технологии присущи учебно-трудовой деятельности. В них осуществляется развитие практического мышления. При этом развитие креативности сочетается с развитием личного опыта, в рамках которого теоретические знания преломляются относительно практической деятельности. Основными формами организации обучения в последнем случае выступают блочно-модульные, среди которых можно выделить интенсивно-интегративное обучение и комплекс организационных форм (КОФ).

2. В качестве психологических механизмов интеллектуально-нравственного развития личности учащегося и в целом его социальной сущности в персонифицированном обучении могут выступить «трансформирование потребностей», «когнитивный диссонанс», «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений, «установочный диссонанс».

3. Персонифицированное обучение является эффективным способом интеллектуально-нравственного развития учащихся. Представленное в виде латеральных, конвергентных и дивергентных технологий, в соответствии с психологическими типами педагогов и учащихся и через экстраординатное педагогическое взаимодействие, такое обучение обеспечивает развитие креативности, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления и нравственных свойств личности. В целом персонифицированное обучение можно рассматривать как систему целенаправленного становления социальной сущности человека, в которой осуществляется интеллектуально-нравственное развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

Проблема становления социальной сущности человека выходит за рамки узко дисциплинарной научной проблемы. Она в равной мере исследуется в различных областях философии и антропологии. Таким образом, становление социальной сущности человека предполагает рассмотрение во взаимосвязи психологических, педагогических, социологических аспектов. Исходя из этого, выстраивалось настоящее исследование.

В качестве методологической основы становления социальной сущности человека в условиях педагогического процесса в данном исследовании предлагается интегративная концепция социальной сущности человека. Так, согласно дифференциации социального бытия и определению физического и метафизического в человеке, рассматриваются два интегративных феномена: личность и социальный индивид. Личность при этом трактуется как духовно-социальный феномен, детерминированный сознанием. Иначе говоря, в личности духовное бытие человека реализуется через социальное существование. Развитие личности напрямую зависит от наличия свободы: социальной и духовной. Социальная свобода выступает условием личностного существования и развития. В духовной свободе в значительной степени проявляется творчество и индивидуальная ответственность личности. Социальный индивид в концепции представляется как субъект социального бессознательного. Он характеризуется совокупностью свойств, позволяющих человеку идентифицировать себя с различными социальными совокупностями. В конечном итоге социальный индивид является социально-биологическим феноменом. Образуя целостность социальной сущности, личность и социальный индивид находятся в противоречиях между собой. Эти противоречия характеризуют особенности социального поведения человека, проявляются на уровне индивидуальной нравственности и индивидуальной морали.

В качестве структурной организации социальной сущности человека в настоящей работе предлагаются социально-психологические сферы личности и социального индивида. Таким образом, выделяются ценностно-ориентационная, интеллектуальная и коммуникативная сферы. Ценностно-ориентационная - характеризуется системой нравственных и моральных ценностей. Ее содержание составляют социальные установки, социальные аттитюды и нравственно-смысловые конструкты. Интеллектуальная сфера социальной сущности человека определяется особенностями его ментального опыта. Последний включает в себя когнитивный, метакогнитивный и интенциональный опыт. Реализация данной сферы обусловливается интеллектуальными способностями, среди которых креативность и конвергентность определяют личность. Коммуникативная сфера социальной сущности человека проявляется через вербальное и невербальное общение и определяется формами, характеристиками, прочностью контактов человека с его окружением.

В рамках интегративной концепции социальной сущности человека уровни развития личности и социального индивида определяются в зависимости от критериальных характеристик, реализуемых в социальном поведении человека. Таким образом, выделяются инфантильный, эгоцентрический и альтруистический уровни развития личности; группоцентричный, субкультурный, сословно-социальный, этноцентричный и метаэтнический уровни развития социального индивида. Уровни развития личности согласуются с развитием сознания и детерминированы степенью сформированности компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер. Уровни развития социального индивида характеризуются степенью идентификации человека с различными по качественному и количественному признакам социальными группами.

Опираясь на интегративную концепцию социальной сущности человека, в настоящей работе рассматривается персонифицированное обучение. Реализуясь в рамках личностно-развивающей стратегии, оно всегда направлено на развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. В этом случае всегда предполагается создание таких условий взаимодействия педагога и учащихся, когда педагогическое воздействие является востребованным учащимися. В отличие от личностно-ориентированных концепций обучения в персонифицированном обучении опора делается не только на индивидуальность учащихся, но и на типические особенности педагога и учащихся, что затрагивает психологические содержания социального индивида. Его общей целью выступает интеллектуально-нравственное развитие учащихся, заключающееся в развитии интеллектуальных способностей (особенно конвергентности и креативности) и формировании социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов (это согласуется с социально-психологическими сферами социальной сущности человека). Организация персонифицированного обучения осуществляется в коллективных формах, благодаря которым обеспечивается не только личностный рост учащихся от эгоцентризма к альтруизму, но и в какой-то степени решается проблема амбивалентности инстинктивного и разумного в человеке за счет установления «компромисса» между личностью и социальным индивидом в процессе их становления.

Персонифицированное обучение можно представить в виде системы, компоненты которой, во-первых, сопоставимы с компонентами структурной организации социальной сущности человека и определяют динамику развития последних в соответствии с личностными уровнями и, во-вторых, ориентированы на организацию совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из этого, можно говорить о социально-психологических и психолого-педагогических закономерностях персонифицированного обучения, детерминирующих целенаправленное становление социальной сущности учащихся в педагогическом процессе. Первые из них определяют формирование компонентов ценностно-ориентационной, интеллектуальной и коммуникативной сфер социальной сущности учащегося в персонифицированном обучении, а также учет типических особенностей педагога и учащихся при построении их совместной деятельности. Вторые - детерминируют связь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося. Таким образом, социально-психологические закономерности определяют развитие психологических содержаний компонентов социально-психологических сфер личности и социального индивида учащихся, построение типов педагогов и учащихся, определение этапов персонифицированного обучения в зависимости от ведущей интеллектуальной активности учащихся, эффективность педагогического взаимодействия в зависимости от реализации вербальных и невербальных средств коммуникаций. Психолого-педагогические закономерности характеризуют взаимосвязь цели, содержания и организации процесса персонифицированного обучения с последовательным развитием личности учащегося. В этом случае цель характеризует развитие латерального, рассудочно-эмпирического, теоретического, практического мышления, нравственно-смысловых конструктов личности. Содержание образования на различных этапах персонифицированного обучения увязывается с последовательностью интеллектуально-нравственного развития учащихся и имеет поливалентный характер. Организационно-дидактические формы определяют построение персонифицированного обучения так, что обеспечивается интеллектуально-нравственное развитие учащихся во взаимосвязи с последовательным формированием отдельных видов деятельности. В целом же психолого-педагогические закономерности совместно с социально-психологическими закономерностями, характеризуя персонифицированное обучение как систему, определяют построение психологических типов педагогов и учащихся, педагогическое взаимодействие и технологии персонифицированного обучения. Все это позволяет представить персонифицированное обучение в виде психологической модели.

Психологические типы педагогов и учащихся детерминированы реализацией социально-психологической закономерности «стилевые особенности деятельности педагога и учащихся закономерно связаны с их психологическими типами». Относительно деятельности учащихся эта закономерность принимает форму: «между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь». Восприятие в этом случае рассматривается как интегративный познавательный процесс, оно всегда носит субъективный характер. Относительно учащихся это имеет выраженность в психологическом пространстве восприятия учебного содержания и определяется типическими особенностями. Данное можно охарактеризовать как «типологическую ментальность», обусловленную проявлением когнитивных, регулятивных и других особенностей. Размерность психологического пространства восприятия при этом будет отражать когнитивную сложность восприятия у различных учащихся. Таким образом, опираясь на особенности аудиального и визуального восприятия учебного материала, можно выделить три психологических типа младших школьников. Первый тип имеет большой объем восприятия, опору на существенные признаки в построении образа объекта, высокий уровень категоризации и синтетичности. Второй тип обладает сравнительно небольшим объемом восприятия, эти учащиеся излишне детализируют воспринимаемую информацию, одновременно выделяют существенные и несущественные признаки в объекте, устанавливают зависимость объекта от изменений его частей, вариаций свойств, склонны к алгоритмизации в процессе усвоения учебного материала. Третий тип учащихся обладает большим объемом восприятия с опорой в построении образа объекта на наглядный материальный образец, здесь излишне дифференцированное психологическое пространство, гуманитарная направленность в восприятии, наблюдается также алгоритмизация в усвоении информации.

Педагогическое взаимодействие в системе персонифицированного обучения по большей части строится на общей обоюдно значимой цели, реализуемой в совместной деятельности педагога и учащихся, т.е. носит экстраординатный характер. Организация педагогического взаимодействия в условиях персонифицированного обучения подчиняется двум психологическим закономерностям. Согласно первой такое взаимодействие не столько зависит от предметного содержания деятельностей, сколько от индивидуальных и типических особенностей педагога и учащихся. Ее реализация устанавливает паритет культуросообразности и природосообразности в обучении. Вторая закономерность определяет детерминирование педагогического взаимодействия структурой совместной деятельности педагога и учащихся. Исходя из нее, можно представить это взаимодействие через ориентационный, технологический и мотивационный компоненты. Как базовый психологический механизм персонифицированного обучения экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивает преобразование психологических содержаний социальной сущности учащихся и возникновение у них «новоуровневых» психических новообразований. Относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов данный механизм конкретизируется через более частные психологические механизмы: целеполагание; периодическое педагогическое воздействие на сознательную и бессознательную области психики учащихся; создание установки взаимодействия в интегративной стратегии мотивации. Коммуникативный аспект педагогического взаимодействия реализуется в виде моделей педагогического общения. Исходя из понимания субъект - субъектных отношений в системе общения, в качестве основания таких моделей принимаются эго-состояния «Дитя», «Родитель», «Взрослый». Трансакты, порождаемые этими состояниями, детерминируют психологические механизмы моделей общения: 1) выиграл<-»проиграл; 2) проиграл<-»проиграл; 3) выиграл<-»выиграл. Последняя модель характерна для экстраординатного педагогического взаимодействия, в этом случае имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» <-» «Взрослый».

Изучение педагогического взаимодействия в учебном процессе предполагает выделение не только «речевых» параметров, но и параметров, связанных с целеполаганием, воздействием на сознание и бессознательную сферу психики, характером взаимодействия. Согласно этому можно выделить такие параметры как: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие педагога на бессознательное учащихся; воздействие учащихся на сознание педагога; воздействие учащихся на бессознательное педагога; установка на взаимодействие; характер общения; парциальная оценка. Эти параметры имеют различную степень значимости для различных типов учителей. В этом в значительной степени проявляется специфика педагогического взаимодействия отдельных педагогов. Для достиженческого типа учителей значимыми параметрами являются: постановка цели педагогом, постановка цели учащимися устремления); воздействие педагога на сознание учащихся; воздействие педагога на бессознательное учащихся; парциальная оценка. Характерной особенностью педагогического взаимодействия для этих учителей выступает их направленность на объективные показатели обучения. Значимыми параметрами педагогического взаимодействия у учителей доминирующего типа являются: воздействие педагога на бессознательное учащихся; парциальная оценка; воздействия учащихся на бессознательное педагога; установка взаимодействия; характер общения. Особенностью здесь выступает направленность педагога на доминирование, волевое воздействие на учащихся, дисциплинирование их поведения. Для «уравновешенного» типа учителей все параметры, за исключением «установки на взаимодействие», являются значимыми. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь выступает низкая аффилиативная направленность педагога, его неспособность к диалогу с учащимися. Педагогическое взаимодействие учителей аффилиативного типа основывается на таких параметрах как: постановка цели педагогом; постановка цели учащимися (устремления); воздействия учащихся на сознание педагога; установка на взаимодействие; воздействие учащихся на бессознательное педагога; характер общения. Характерной особенностью педагогического взаимодействия здесь является аффилиативная направленность педагога, его склонность к сотрудничеству с учащимися. Эти учителя в большей степени, в сравнении с другими учителями, склонны к экстраординатному педагогическому взаимодействию.

Технологии персонифицированного обучения в диссертационном исследовании трактуются как системообразующие конструкты построения учебного процесса в зависимости от природосообразных форм интеллектуальной активности учащихся. Они выступают в качестве связующего звена между целью и содержанием, обеспечивающего эффективность обучения. При этом, направленные на личностное развитие учащихся (прежде всего как интеллектуально-нравственное), названные технологии ориентированы на компоненты социально-психологических сфер социальной сущности человека. В целом эти технологии подчиняются психологической закономерности, определяющей связь этапа обучения с ведущей интеллектуальной (природосообразной) активностью учащихся.

В качестве основных технологий, реализуемых в общеобразовательной школе, можно выделить: латеральные, конвергентные и дивергентные. Латеральные технологии характеризуют учебно-игровую деятельность. Они направлены на развитие во взаимосвязи латерального и рассудочно-эмпирического мышления. Основными формами их реализации выступают дидактические игры и коллективная мыслительная деятельность (КМД). Конвергентные технологии охватывают этап «учение». Они направлены на развитие теоретического мышления и реализуются через проблемные уроки. Дивергентные технологии характерны для учебно-трудовой деятельности. В них развитие креативности сочетается с развитием личного опыта учащихся, в котором теоретические знания преломляются относительно практической деятельности и развивается практическое мышление. Реализуются эти технологии в виде блочно-модульных форм обучения.

Эффективность персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся общеобразовательных школ определялась в ходе экспериментального исследования, проводимого в течение десяти лет в ряде школ г. Нижнего Новгорода и области, г. Волгограда и области, г. Балашова Саратовской области. В рамках этого исследования были использованы экспериментальные программы, согласно которым проводились учебные занятия с первого по одиннадцатый класс. Они в целом обеспечивали последовательную реализацию латеральных, конвергентных и дивергентных технологий с учетом психологических типов педагогов и учащихся и на основе экстраординатного педагогического взаимодействия. В целом предполагалось интеллектуально-нравственное развитие личности по пути от эгоцентризма к альтруизму и формирование социального индивида на метаэтническом уровне. Такое развития в процессе персонифицированного обучения обеспечивалось последовательным «переходом» от рассудочно-эмпирического мышления (с опорой на латеральное) к теоретическому и затем к практическому, и формированием нравственно ориентированных социальных установок, социальных аттитюдов и нравственно-смысловых конструктов. В целом здесь прослеживается динамика становления социальной сущности человека от более низкого к более высокому уровню. В качестве основных психологических механизмов развития здесь выступили «трансформирование потребностей» (П.В.Симонов), «когнитивный диссонанс» (Э.Аронсон, Д.Майерс и др.), «установочный диссонанс» (Д.Н.Узнадзе и др.), «механизмы активного восприятия» в формировании убеждений (Д. Майерс и др.)

За время эксперимента было сделано три контрольных среза: в третьем, седьмом и десятом классах. Каждый из них решал свои задачи. В третьем классе изучению подлежала креативность и вербально-логическое мышление младших школьников, в седьмом - теоретическое мышление и нравственная ориентация учащихся, в десятом - креативность, нравственные свойства личности и интеллектуальное развитие (IQ). Экспериментальные данные показали, что уровень креативности по показателям «оригинальность» и «разработанность» оказался выше в экспериментальных классах по сравнению с контрольными на третьем и десятом годах обучения; уровень теоретического мышления и показатель IQ были выше в экспериментальных седьмых и десятых классах; нравственная ориентация учащихся седьмых и десятых экспериментальных классов носит более альтруистический характер в сравнении с их сверстниками из контрольных классов. Все это свидетельствует об эффективности персонифицированного обучения в личностном развитии учащихся.

В итоге следует отметить, что в целом проведенное исследование позволило выделить ряд психологических закономерностей и механизмов, детерминирующих становление социальной сущности человека, в персонифицированном обучении. Его результаты подтверждают выдвинутую гипотезу и позволяют сделать следующие выводы.

1. Разработанная в исследовании интегративная психологическая концепция социальной сущности человека базируется на двух универсальных закономерностях: «взаимного детерминизма сущности и существования», «взаимосвязи и амбивалентности природного и метафизического в становлении человека как субъективной реальности». Исходя из реализации этих закономерностей, а также дифференцированности социального бытия (сознательного и бессознательного), было установлено, что социальная сущность человека включает в себя личность (как духовно-социальный феномен) и социальный индивид (как социально-биологичекий феномен). В связи с этим были определены социально-психологические сферы и уровни развития личности и социального индивида, психологические механизмы их становления.

2. Установлено, что обучение, обеспечивающее развитие личности учащегося от эгоцентризма к альтруизму с опорой на психологические содержания социального индивида, называется персонифицированным. Оно детерминировано законами диалектики, находящими отражение в психологических механизмах развития личности и социального индивида во взаимосвязи. В этом случае в качестве базовых психологических закономерностей, определяющих персонифицированное обучение как систему, были выделены социально-психологические и психолого-педагогические закономерности. Опираясь на них, было осуществлено психологическое моделирование персонифицированного обучения в виде типизации педагогов и учащихся, экстраординатного педагогического взаимодействия, технологий обучения.

3. Эмпирически выявлены психологические закономерности персонифицированного обучения: «между типическими особенностями восприятия учебного материала учащимися и характером их учебно-познавательной деятельности существует закономерная связь», и «профессионально-педагогическая деятельность закономерно зависит от типологических особенностей педагога, выделенных на основе концепта установки»

4. Показано, что экстраординатное педагогическое взаимодействие является базисным психологическим механизмом персонифицированного обучения, конкретизирующимся относительно ориентационного, технологического и мотивационного компонентов и представляющимся в виде механизмов целеполагания, периодического педагогического воздействия на сознательную и бессознательную области психики учащихся, создания установки интегративной стратегии мотивации. В этом случае коммуникативный аспект взаимодействия выражен в виде модели общения «выиграл <-> выиграл», где имеет место психологический механизм, детерминированный трансактом «Взрослый» <-> «Взрослый».

5. Полученные результаты свидетельствуют о том, что технологии персонифицированного обучения выступают в качестве системообразующих конструктов учебного процесса, закономерно зависящих от ведущей интеллектуальной активности учащихся. Установлено, что эти технологии предполагают реализацию таких психологических механизмов, как «трансформирование потребностей», когнитивный диссонанс», «установочный диссонанс», «механизмы активного восприятия при формировании убеждений» и с учетом типизации педагогов и учащихся через экстраординатное педагогическое взаимодействие обеспечивают развитие личности учащегося по пути от эгоцентризма к альтруизму.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора психологических наук, Кондратьев, Сергей Владимирович, Калуга

1.Абаев Н. Б. Чань-буддизм и культурно-психологические традиции в средневековом Китае. - Новосибирск: Наука, 1989. - 272 с.

2. Абрамова Г.С. Практикум по возрастной психологии. М.: Академия, 1998.-320 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Диалектика человеческой жизни. М.: Мысль, 1977.-224 с.

4. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности // Психология формирования и развития личности. -М.: МГУ, 1981.-С. 86-102

5. Абульханова-Славская К.А. Типология активности личности // Психологический журнал. 1985, Т. 6, № 5. - С.3-18.

6. Абульханова-Славская К. А. Особенности типологического подхода и методы исследования личности // Принцип системности в психологических исследованиях. М.: МГУ, 1990. - С. 18-25.

7. Авдеев В. Психотехнология решения проблемных ситуаций. М.: Феникс, 1992.- 128 с.

8. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М., 1995. -296 с.

9. Айзенк Дж. Интеллект: новый взгляд // Вопросы психологии, №1, 1995. -С. 111-132.

10. Ю.Алексеев М. А. Педагогические основы проектирования личностно-ориентированного обучения. Дисс. . док. пед. наук. Тюмень, 1997. -420 с.

11. П.Алиева Е. Г. Творческая одаренность и условия ее развития // Психологический анализ учебной деятельности. -М., 1991. С.7-17.

12. Амоношвили Ш.А. Педагогическая симфония. Екатеринбург: Урал-Унта, 1993, 4.1.-222 с.

13. Амонашвили Ш. А. Педагогическая симфония. Екатеринбург: Урал-Унта, 1993,4.2-214 с.

14. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: Наука, 1977.-280 с.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969. - 340 с.

16. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. В 2 т. Т. 1. С. 16-179.

17. Ананьев Б.Г., Дворяшена М.Д., Кудрявцев Н.А. Индивидуальные различия человека и константность восприятия. М.: Просвящение, 1968.-334 с.

18. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности. М.: Высшая школа, 1981.-221 с.

19. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Аспект Пресс, 1998. - 376 с.

20. Анохин П.К. Очерки по физиологии функциональных систем. М.: Наука, 1975.-420 с.

21. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М.: Ось-89, 1997. - 224 с.

22. Ануфриева В.Ф. Физиологические механизмы и закономерности индивидуального развития. М.: Высшая школа, 1982. - 270 с.

23. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974. -197 с.

24. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ, 1979. - 151 с.

25. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход к пониманию личности: проблемы и перспективы исследования // Вопросы психологии. 1986. №1. -С.28-40.

26. Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: МГУ, 1990. - 456 с.

27. Ассаджиоли Р. Психосинтез: Теория и практика. М.: Смысл, 1994. -298 с.

28. Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М.: Педагогика, 1986. - 175 с.

29. Афанасьев В.Г. О системном подходе в социальном познании // Вопросы философии. 1973. №6. - С.98-112.

30. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М., 1994. - 328 с.

31. Бажин Е.Ф., Голынкина Е.А., Эткинд A.M. Методы исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984, т.5, №3. С. 152-162.

32. Байметов А.К. Некоторые типологически обусловленные особенности индивидуального стиля учебной деятельности старшеклассников // Вопросы психологии. 1966. №6. - С. 129-140.

33. Балл Г.А. К вопросу о количественной оценке трудности заданий // Программированное обучение и обучающие машины. Киев, 1969. -Вып.1. - С. 65-81.

34. Балл Г.А. Теория учебных задач. М.: Педагогика, 1990. - 193 с.

35. Бастов В.Ф. О критериях эффективности применения экранных пособий в проблемном обучении // Научные труды ВНИИ ПТО. JL, 1978. - С.55-61.

36. Банщиков В.М., Исаев Г.И. К вопросу о типологии человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума. М., 1969. - С.52-56

37. Батищев Г.С. Диалектика творчества. М., 1984.

38. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. М.: Социальное здоровье России, 1993. - 199 с.

39. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.

40. Бердяев Н.А. Смысл истории. М.: Мысль, 1990. - 176 с.

41. Бердяев Н.А. Философия свободы. М.: Мысль, 1989.

42. Белоус В.В. К исследованию влияния типов темперамента на эффективность индивидуальной и совместной деятельности // Вопросы психологии. 1986, №3. - С. 113-119.

43. Белоус В.В. Структурно-функциональная характеристика интегральной индивидуальности // Вопросы психологии. 1994. №3. - С. 130-136.

44. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Рожанец Р.В. Методика многостороннего исследования личности. -М.: «Наука», 1976. 168 с.

45. Березовин Н.А., Коломинский ЯЛ. Учитель и детский коллектив. -Минск: Б ГУ, 1979.- 160 с.

46. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений; Люди, которые играют в игры. Психология человеческой судьбы. СПб.: Лениздат, 1992. -400 с.

47. Берн Э. Введение в психиатрию и психоанализ для непосвященных. -СПб.: МФИН, 1992. 448 с.

48. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1994. -420 с.

49. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. -Новосибирск: НГПИ, 1990. 154 с.

50. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. - 304 с.

51. Бернштейн Н.А. Физиология движений и активность / Под ред. О.Г. Газенко. М.: Наука, 1990. - 496 с.

52. Бессознательное. Сборник статей. Новочеркасск: Агентство САГУНА, 1994.-224 с.

53. Бехтерев В.М. Избранные работы по психологии личности. СПб.: Алетейя, 1999, В 2 т. Т. 1. - 255 с.

54. Бжалава Т.И. Установка и механизмы мозга. Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1971. - 175 с.

55. Библер B.C. Нравственность. Культура. Современность. (Философские раздумья о жизненных проблемах) // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. М., 1990. - С. 16-58.

56. Блаватская Е.П. Тайная доктрина. СПб.: Андреев и сыновья, 1991. -548 с.

57. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-н/Д: РГУ, 1983. - 173 с.

58. Богоявленская Д.Б. О предмете и методе исследования творческих способностей // Психологический журнал. .16, №5. - С. 49-58.

59. Бодалев А.А. Личность и общение М.: Педагогика, 1983. - 271 с.

60. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

61. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармонической личности // Психология формирования личности. М., 1981. - С.56-69

62. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995, № 5 - С.29-36.

63. Борисова Е.М. О роли профессиональной деятельности в формировании личности // Психология формирования и развития личности Л.: ЛГУ, 1957. С.38-51

64. Богданов Е.Н., Зазыкин В.Г. Психология личности в конфликте. -Калуга, КГПУ, 2002. 212 с.

65. Брентано Ф. Опыт теории потребностей. Казань, 1921. - 103 с.

66. Братусь Б.С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии. 1990. № 6. - С.9-17.

67. Брушлинский А.В. Проблема субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. Т. 12. №6 - С. 10

68. Буряк В.К. Самостоятельная работа учащихся М.: Просвещение, 1984. -64 с.

69. Бычко И.В. Познание и свобода. М.: Политиздат, 1969. - 215 с.

70. Бэндлер Р., Гриндер Д. Структура магии: Пер. с англ. СПб.: Белый кролик, 1996.-496 с.

71. Вазина К.Я. Коллективная мыследеятельность модель саморазвития человека. - М.: Педагогика, 1990. - 196 с.

72. Вазина К.Я., Петров Ю.Н., Белиловский В.Д. Педагогический менеджмент. М., Педагогика, 1991. - 183 с.

73. Вайсман Р.С. К проблеме мотивов и потребностей человека в онтогенезе // Вопросы психологии. 1973. №5. - С. 30-40.

74. Венгер JT.A. Восприятие и обучение М.: Просвещение, 1969. -365 с.

75. Вербова К.В., Кондратьева С.В. Психология труда и личности учителя Минск: ГГУ, 1991.-81 с.

76. Вильчек В.М. Алгоритмы истории. М.: Прогресс, 1989. - 222 с.

77. Вилюнас В.К. Психологические механизмы биологической мотивации М.: МГУ, 1986.-207 с.

78. Волкова Е.Н. Субъективность как интегративное качество личности учителя: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. М., 1992.-20 с.

79. Воробьева Г.В. Приемы уточнения учащимися усвоенных понятий // Обучение школьников приемам самостоятельной работы. М., 1963. -С.32-36

80. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования М.: АПН СССР, 1956.-519 с.

81. Выготский JT.C. Развитие высших психических функций: из неопубликованных трудов М., 1960. 500 с.

82. Вундт В. Очерки по психологии М.,1877.

83. Вундт В. Основания физиологической психологии. СПб.,1880.

84. Вяткин Б.А., Хрусталева Т.М. Специальные способности в структуре индивидуальности учителя // Вопросы психологии. 1994. №4. - С.73-81.

85. Вяткина З.И. Индивидуальный стиль деятельности учителя физического воспитания на уроке и его формирование у студентов: Автореф. дисс.канд.психолог.наук JI.,1976. 16 с.

86. Габай Т.В. Учебная деятельность и ее средства. М.: МГУ, 1988. - 255 с.

87. Гаврилова Т.П. Роль эмпатии в формировании нравственных мотивов у детей // Некоторые актуальные психолого-педагогические проблемы воспитания и воспитывающего обучения М., 1976. - С. 108-114.

88. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка // Вопросы психологии. 1969. №1. - С. 15-25

89. Гатанов Ю.В. Психологические особенности влияния стиля деятельности на мотивацию учения у учащихся (на материале учащихся 4-8 классов): Автореф. .дисс. .канд. .психолог. .наук. Л., 1990. - 18 с.

90. Гегель Г.В.Ф. Работы разных лет. В 2-т. М.,1992. Т.1.91 .Гегель Г.В.Ф. Эстетика. В 4 т. М., 1968. Т. 1.

91. Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) // Психологический журнал. 1993. Т.14. №6. - С.35-45.

92. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

93. Гилфорд Дж. Три стороны интеллекта // Психология мышления. М.: Прогресс, 1965. - С.48-62

94. Гильбух Ю.З., Верещак Е.П. Психология трудового воспитания школьников. Киев: Вища школа, 1987. - 159 с.

95. Гимназия: поиск оптимального варианта (концепция, учебный план, программы). Н.Новгород, 1994. 88 с.

96. Глоточкин А.Д. Психологическая компетентность учителя // Высшее педагогическое образование: проблемы и перспективы. М.: Прейла,1991.-С. 49-63

97. Годник С.М. О сущности профессионально-педагогической деятельности // Приобщение к педагогической профессии. Воронеж,1992. С.24-32

98. Ю2.Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: Свет, 1997.-608 с.

99. ЮЗ.Грузенберг С.О. Психология творчества. Минск, 1923. 104.Гумницкий Г.К. Потребность и интерес // Вопросы психологии. -1968. №2. -С.8-14.

100. Ю5.Гурова JI.JT. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976. -327 с.

101. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: ИНТОР, 1996. -544 с.

102. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. -220 с.

103. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-240 с.

104. Данилов М.А. Теоретические основы обучения и проблемы воспитания познавательной самостоятельности учащихся // Вопросы воспитания познавательной активности и самостоятельности. — Казань, 1972.-C.3-23.

105. ПО.Де Боно Эд. Латеральное мышление СПб.: Питер Паблишинг, 1997. -320 с.111 .Дидактические основы развития самостоятельности учащихся в процессе обучения и воспитания. М., 1971. - 175 с.

106. Дикая Л.Г., Гримак Л.П. Теоретические и экспериментальные проблемы управления психическим состоянием человека //Вопросы кибернетики. Психические состояния и эффективность деятельности. /Под ред. Ю.М. Забродина. М.,1983. - С.23-33

107. Дилигенский Г.Г. В поисках смысла и цели. М.: Политиздат, 1986. -255 с.

108. М.Додонов Б.И. Структура и динамика мотивов деятельности // Вопросы психологии. 1984. №4. - С.

109. Додонов Б.И. Эмоции как ценность. М.: Политиздат, 1978. - 272 с.

110. Пб.Дофман Л.Я. Индивидуальный эмоциональный стиль // Вопросы психологии. 1989. № 5. - С.

111. П.Дружинин В.Н. Психология общих способностей. М.: Лантерна, Вита, 1995.-150 с.

112. Дубровин А.Г. Типическое в эстетики нашего кино. М.: Искусство, 1979.-239 с.

113. Енюков И.С. Методы, алгоритмы, программы многомерного статистического анализа. М.: Финансы и статистика, 1986. - 231 с.

114. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся в процессе обучения. -М.: АПН СССР, 1961. 248 с.

115. Жеребова Н.С. Проблемы лидерства в коллективе. М., 1983. - 179 с.

116. Журавлев А.А. Роль системного подхода в исследовании психологии труда коллектива // Психологический журнал. 1988. Т.9. №6. - С.53-64.

117. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 М.: Педагогика, 1986. - 410 е.

118. Захарова J1.H. Психологическая подготовка педагога. Н.Новгород: НГУ, 1993.-214 с.

119. Зацепин В.И. Счастье как проблема социальной психологии. Львов, 1978.- 110 с.134.3дравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.:

120. Политиздат, 1986. 221 с. 135.3ельцман Б., Рогалева Н. Учись! Твори! Развивайся! - Рига:

121. Эксперимент, 1997. 148 с. 136.3еньковский В.В. Основы христианской философии. - М.: Изд-во

122. Иванов С.М. Быстрый холод вдохновенья. М.: Советская Россия, 1988.-271 с.

123. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: МГУ, 1986. - 199 с.

124. Интенсивно-интегративное обучение как путь развития сознания: Учебное пособие. Нижний Новгород: НГПУ, 1993. - 144 с.

125. Кабанова-Миллер Е.И. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение,1968.-288 с.

126. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Знание, 1974. - 220 с.

127. Каменский B.C. Методы и модели неметрического многомерного шкалирования // Автоматика и телемеханика. 1977. № 8. - С. 126-154.

128. Кант И. Критика чистого разума. М.: Мысль, 1994. - 531 с.

129. Кант И. К вечному миру. М.: Московский рабочий, 1989. - 77 с.

130. Карлоф Б. Деловая стратегия (концепция, содержание, символы). М.: Экономика, 1991.-238 с.

131. Кедров Б.М. Взаимодействие наук как общественная проблема // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1984. - 358 с.

132. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. СПб.: СПГУ, 1992.-380 с.

133. Кеннон В. Физиология эмоций. Телесные изменения при боли, голоде, страхе и ярости. Jl.,1927.

134. Кирсанов А.А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: КГУ,1982. - 224 с.

135. Клигер С.Л., Косолапова М.С., Толстова Ю.Н. Шкалирование при сборе и анализе социологической информации. М.,1978.

136. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности. Казань: КГУ, 1969.-278 с.

137. Климов Е.А. Введение в психологию труда. М.: Педагогика, 1988. -320 с.

138. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Просвещение, 1969. - 391 с.

139. Ковалев А.Г. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. - 1987. № 3. - С. 41-49.

140. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности / Отв. ред. А.А.Бодалев.-М.: Просвещение, 1988.

141. Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы /Под ред. Т.Галкиной и Э.Лоарера. М.: Институт психологии РАН, 1997. -296 с.

142. Колга В.А. Дифференциально-психологические исследования когнитивного стиля и обучаемости: Дисс. . канд. психолог, наук. М., 1964.- 169 с.

143. Колидзей Э.А. Становление субъективности дошкольника в игровой деятельности. Балашов: БГПИ, 1997. - 150 с.

144. Коломенский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. -Минск, 1976.-347 с.

145. Кон И.С. Открытие «Я». М.: Политиздат, 1978. - 366 с.

146. Кондратьев С.В. Социальная сущность человека и воспитание // Осознание бессознательного в процессе воспитания и обучения. -Н.Новгород: Нижегородский гуманитарный центр, 1996. С.36-50.

147. Кондратьев С.В. Психология становления социальной сущности человека. Волгоград: ВОГС, 1999. - 168 с.

148. Кондратьев С.В. Основы психологии для учащихся гуманитарных классов: Учеб. программа Волгоград: ВФ МИЭПП, 1995. - 14 с.

149. Кондратьев С.В. Развитие мышления детей младшего школьного возраста: Учеб. программа Волгоград: РИО ИПК и ПРО, 1994. - 11 с.

150. Кондратьева О.В. Психологический тип личности учителя как условие формирования профессионального стиля деятельности. Дисс. . канд. психолог, наук. Н. Новгород: 1996. - 197 с.

151. Кондратьева С.В. Психолого-педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. -М., 1981. С.36-48

152. Кондратьева С.В. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

153. Кононова В.Н. Применение теории психологических типов К.Г.Юнга к изучению личностных особенностей профессионалов // Вестник Московского университета. Сер. 14. Психология. 1994. № 3. - С. 19-25.

154. Корнелиус X., Фэйр Ш. Выиграть может каждый. М.: Стрингер, 1992.- 116 с.

155. Корсаковский А., Ломпшер И. О концепции деятельности в педагогической психологии // Деятельностный подход в психологии: проблемы и перспективы. М.,1990. - С.78-85

156. Кречмер Э. Строение тела и характер // Психология индивидуальных различий: Тексты. -М., 1982. С.240-243

157. Краткий тест творческого мышления / Реферативный перевод с английского Щебланова Е.И. Адаптация теста Щебланова Е.И., Аверина И.С. М.: ИНТОР, 1995.-43 с.

158. Кричевский Р. Л., Дубовская Е.М. Психология малой группы: Теоретические и прикладные аспекты. М.: МГУ, 1991. - 305 с.

159. Кузнецова Ю.И. Изучение и обучение одаренных детей в американской психологии XX века. Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. - Н. Новгород, 1996. - 22 с.

160. Кузьмин Е.С. Основы социальной психологии. Л.: ЛГУ, 1967. - 173 с.

161. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. Л.: Знание, 1985.-32 с.

162. Кулагина Б.В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984. - 216 с.

163. Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М.: Педагогика, 1970.-231 с.

164. Кухарев Н.Б. Формирование умственной самостоятельности. Минск: Народная асвета, 1972. - 136 с.

165. Лабунская В.А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход). -.Ростов н/Д, 1986. 135 с.

166. Лазурский П.Ф. Очерк науки о характере. Пг., 1917.

167. Лакин Г.Ф. Биометрия. М.: Высшая школа, 1990. - 352 с.

168. Лебедев Б.К. Исторические формы социальных типов личности. -Казань, 1976.- 181 с.

169. Левин К. Намерения, воля и потребность. М., 1970.

170. Левитов Н.Д. Психология характера. М.: Просвещение, 1969. - 424 с.

171. Левитов Н.Д. Вопросы изучения учителя. М., Учпедгиз, 1935. - 216 с.

172. Левитов Н.Д. Детская и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1964.

173. Леднев B.C. Содержание образования. -М.: Высшая школа, 1989.

174. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разуме. М-Л., 1936.

175. Леонтьев А.А. Психология общения. М.: Смысл, 1997. - 366 с.

176. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. - 574 с.

177. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-304 с.

178. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т.1

179. Леонтьев Д.А. Структурная организация смысловых сфер личности: Автореф. дисс. канд. психолог, наук. -М., 1988.

180. Леонтьев Д.А. Динамика смысловых процессов // Психологический журнал, 1997. Т. 18. № 6. - С. 13 - 27.

181. Леонтьев Д.А. Очерк психологии личности. М.: Смысл, 1997. - 64 с.

182. Лесгафт П.Ф. Школьные типы. СПб., 1895.

183. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Пер. с англ. / Под ред. А.Р. Лурия. М., 1974. - 170 с.

184. Линник Ю., Орионский Г. Всеединство: Крита-Йога. Петрозаводск: Святой остров, 1994. - 245 с.

185. Линник Ю., Орионский Г. Абсолютное: Крита-Йога. Петрозаводск: Святой остров, 1994. - 256 с.

186. Личко А.Е. Психопатии и акцентуация характера у подростков. М.: Медицина, 1983. - 256 с.

187. Ломбразо Ч. Гениальность и помешательство. М.: Эксимо-Пресс, Харьков: Фолио, 1998. - 524 с.

188. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. -М.: Наука, 1984.-446 с.

189. Ломов Б.Ф., Сурков Е.Н. Антиципация в структуре деятельности. М.: Наука, 1980.-279 с.

190. Лурия А.Р. Мозг человека и психические процессы. М.: Педагогика, 1970- 159 с.

191. Ляудис В.Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. М.: НИИ ОП, 1980. - С. 35-40.

192. Майерс Д. Социальная психология. СПб.: Питер Пресс, 1996. - 684 с.

193. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Педагогические сочинения. В 8 т. -М., 1985. Т.З.

194. Макаренко А.С. Флаги на башнях // Педагогические сочинения. В 8 т. -М., 1985. Т.6. С.8-313.2П.Макаренко А.С. Марш тридцатого года // Педагогические сочинения. В 8 т. М„ 1985. Т.2. - С.7-102.

195. Максимова В.Н. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе современной школы. -М.: Просвещение, 1987. 143 с.

196. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М.: просвещение, 1983. - 96 с.

197. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение, 1993. -160 с.

198. Маркова А.К., Никонова А .Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии. -1987. №5.

199. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т. 16. - С. 197-199, 596.

200. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.20. - С.116.

201. Маркс К., Энгельс Ф Соч., 2-е изд. Т.З. - С. 71-75.

202. Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. Т.23. -С.188-189.

203. Маслова Н.Ф. Стиль руководства учителя как способ социально-психологического воздействия //Руководство и лидерство. Л., 1973. -С.73-87

204. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. М., 1982. - С.108-118.

205. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. - 168 с.

206. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. 1982. № 4.

207. Махмутов М.И. Проблемное обучение. Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

208. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. - 184 с.

209. Махонин В.А., Степанов В.Т. Прием и переработка информации школьниками и проблемы наглядности // Резервы познавательной деятельности учащихся и развивающее обучение. М., 1990 - С. 87-102

210. Мейен С.В., Шредер Ю.А. Методологические аспекты теории классификации // Вопросы философии. 1976. №2. - С. 67-69.

211. Мейен С.В. Введение в теорию стратиграфии. М., 1989.

212. Мельников В.М., Ямпольский JT.T. Введение в экспериментальную психологию личности. -М.: Просвещение, 1985.-319 с.

213. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. -М.: Педагогика, 1986. 53 с.

214. Мерлин B.C. Очерк теории темперамента. М.: Просвещение, 1964. -304 с.

215. Мертон Р.К. Социальная структура и анатомия // Социология преступности. М., 1966.-С.86-109

216. Милерян Е.К. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. -М.: Педагогика, 1973. 300 с.

217. Милтс А.А. Совесть // Этическая мысль: Научно-публисцистические чтения. М., 1990. - С. 274-284.

218. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности // Вопросы психологии. 1987. №5.

219. Миронов В.Б. Век образования. -М.: Просвещение, 1990. 152 с.

220. Миронова М.Н. Попытка целостного подхода к построению модели личности учителя // Вопросы психологии. 1998. № 1— С.44-54.

221. Митина JT.M. Учитель как личность и профессионал. М.: Дело, 1994. -216с.

222. Михитарьянц Е.Я. Влияние разноуровневых основ интегральной индивидуальности на продуктивность совместной речемыслительнойдеятельности (на примере студентов педвуза): Автореф. дисс. . канд. психол. наук. Пятигорск, 1993.-21 с.

223. Моделирование и познание / Ред. В.А. Штофф. Минск: Наука и техника, 1974.-210 с.

224. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. -Новосибирск: Наука, 1989. 205 с.

225. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. М., 1986.

226. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 365 с.

227. Мясищев В.Н. О потребностях как отношениях человека // Ученые записки ЛГУ. JL, 1956. вып. 16. №265.251 .Надирашвили Ш.А. Понятие установки в общей и социальной психологии. Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1974. - 280 с.

228. Надирашвили Ш.А. Потребности и другие внутренние детерминанты, возбуждающие высшую психическую активность // Проблемы формирования социогенных потребностей. Тбилиси, 1974. - С.34-56

229. Надириашвили Ш.А. Психологическая природа восприятия (с позиций теории установки). Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1976. - 160 с.

230. Надирашвили Ш.А. Установка и деятельность. Тбилиси: Меуниереба, 1987. - 366 с.

231. Насиновская Е.Е. Методы изучения мотивации личности. М., 1988.

232. Натадзе Р.Г. Восприятие и установка // Познавательные процессы, ощущения, восприятия. М.: МГУ, 1982. - С.52-71

233. Науман Э. Принять решение но как?: Пер. с нем. - М.: Мир, 1987. -198 с.

234. Небылицын В.Д. Основные свойства нервной системы человека. М.: Просвещение, 1966.-283 с.

235. Нильсон О.А. Теория и практика самостоятельной работы учащихся. -Таллин: Валгус, 1976. 280 с.

236. Новиков A.M. Процесс и методы формирования трудовых умений. -М.: Высшая школа, 1986. 288 с.

237. Нойманн Э. Происхождение и развитие сознания. М.: Рефл-бук; К.: Ваклер, 1998.-464 с.

238. Норакидзе В.Г. Типы характера и фиксированная установка. -Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1966. 257 с.

239. Норакидзе В.Г. Методы исследования характера личности. Тбилиси: Мауниереба, 1989. - 307 с.

240. Орлов Ю.М. Потребностно-мотивационные факторы эффективности учебной деятельности студентов вуза: Автореф. дисс. . док. психолог, наук. М., 1984.

241. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М.: Просвещение, 1991.-287 с.273 .Павлов И.П. Избранные произведения. М., 1956.- 107 с.

242. Палей И.М. К психофизиологическому исследованию индивидуально-типических особенностей человека // Проблемы личности. Материалы симпозиума.-М., 1969.-С. 117-120

243. Панкин В.Ф., В.Н.Калинина Математическая статистика. М.: Высшая школа, 1994. - 336 с.

244. Парыгин Б.Д. Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971.-351 с.

245. Паченко К.Б. Аналитическая трилогия (интегральный психоанализ). -Ростов-н/Д., 1992. 287 с.

246. Петривняя И.В. Инновация в подготовке учителя. Куйбышев: КГПИ, 1990.- 115 с.

247. Петров М.К. Природа и функция процессов дифференциации и интеграции в научном познании // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1984.-С. 126-145.

248. Петрова А.Е. Психологическая классификация личностей. М., 1927. -280 с.

249. Петровский А.В. Вопросы истории и теории психологии. М.: Педагогика, 1984. -271 с.

250. Петровский А.В. Избранные труды. М.: Педагогика, 1984. - 460 с.

251. Петрове кий В.А. Личность: феномен субъективности. Ростов н/Д.: Факел, 1993.- 192 с.

252. Петровский В.А. Личность в психологии парадигмы субъектности. -Ростов н/Д.: Феникс, 1996. 509 с.

253. Петровский В.А., Клименко В.К., Котов И.Б. Личностно-развивающее взаимодействие. Ростов н/Д., 1993.

254. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969.-296 с.

255. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: Союз, 1997. - 256 с.

256. Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996. - 268 с.

257. Пиз А. Язык телодвижений. Н.Новгород: Ай Кью, 1993. - 262 с.

258. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -254 с.

259. Платонов К.К. Система психологии и теория отражения. М.: Наука, 1982.-309 с.

260. Полани М. Личностное знание. -М.: Прогресс, 1985. 344 с.

261. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1973.

262. Пономарев Я.А. Психология творчества // Тенденции развития психологической науки. М.: Наука, 1988. - С.21-25.

263. Половникова Н.А. О теоретических основах воспитания познавательной самостоятельности школьников в обучении. Казань: Таткнигоиздат, 1968. - 204 с.

264. Практикум по психологии /Под ред. Н.Д. Твороговой. М.: ООО «Медицинское информационное агентство», 1997. -374 с.

265. Практическая психология образования /Под ред. И.В. Дубровиной. -М.: ТЦ «Сфера», 1997. 528 с.

266. Прангишвили А.С. Психологические очерки. Тбилиси: Институт психологии ГАН, 1975. - 207 с.

267. Проблемы психологии индивидуальных различий в спорте / Науч. ред. А.П.Кашин. Казань: КГУ, 1981. - 237 с.

268. Просецкий В.А. Психология подражания: Дисс. док. психолог, наук. -Орел, 1973.-420 с.

269. Психологические проблемы индивидуальности. Л.: ЛГУ, 1984. Выпуск 2-271 с.

270. Психологический словарь / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. -М.: Пресс, 1996.-440 с.303 .Психология воздействия. Сборник научных трудов. М.: АПН СССР, 1989.- 153 с.

271. Попов Л.М. Инициатива и общение в творчестве. Казань: КГУ, 1983. -88 с.

272. Психология развивающейся личности /Под ред. А.В.Петровского. -М.: Педагогика, 1987. 238 с.

273. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990.

274. Психосинтез и другие интегративные техники психотерапии / Под ред. А.А. Бадхена, В.Е. Кагана. -М.: Смысл, 1997. 298 с.

275. Пугач Г.В. Познавательная активность человека. М.: Политиздат, 1985.-96 с.

276. Пуселик Ф., Люис Б. Магия нейролингвистического программирования без тайн. СПб.: «Петербург XXI век», 1995. - 176 с.

277. Репкин В.В., Репкина Г.В., Заика Е.В. О системе психологического мониторинга в построении учебной деятельности // Вопросы психологии.- 1995. № 1.-С. 13-25.

278. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.: Владос, 1996. - 529 с.

279. Родари Д. Грамматика фантазии; Сказки по телефону. Алма-Ата: Мектеп, 1982.-208 с.

280. Родионов Б.У., Татур А.О. Стандарты и тесты в образовании. М.: 1995.

281. Розенберг Н.М., Дутко Э.Н., Носаченко И.М. Самостоятельная работа учащихся с учебным текстом. Киев: Вища школа, 1986. - 159 с.

282. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс, 1994.-480 с.

283. Роджерс Н. Творчество как усиление себя // Вопросы психологии. -1990. № 1. — С.164-168.

284. Романов К.М. Психологические особенности мышления будущего учителя // Оптимизация университетского педагогического образования на современном этапе. Саранск, 1993. - С.58-71

285. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976.-415 с.

286. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -704 с.

287. Руководство к применению теста структуры интеллекта Рудольфа Амтхауэра. Обнинск, 1993 - 53 с.

288. Савочкина Т.С. Влияние потребностного профиля личности студента на эффективность учебной деятельности: Автореф. дисс. . канд. психолог, наук. М., 1991. - 20 с.

289. Садовский В.Н. Методология науки и системный подход // Системные исследования. М., 1977. - С.94-111.

290. Семенов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексивная психология и педагогика творческого мышления. Запорожье: ЗГУ, 1992. - 224 с.

291. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе. М.: Академия, 2000. - 232 с.

292. Сериков В.В. Личностно ориентированное образование // Педагогика. 1994. №5.

293. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

294. Сеченов И.М. Избранные произведения. М.: АПН РСФСР, 1952.Т.1. -771 с.

295. Сидаренко Е.В. Комплекс «неполноценности» и анализ ранних воспоминаний в концепции Альфреда Адлера. СПб.: СПбГУ, 1993. -152 с.

296. Сикорский И.П. Психологические основы воспитания и обучения. -СПб., 1885.

297. Симановский А.Э. Развитие творческого мышления детей. -Ярославль: Академия развития, 1997. 192 с.

298. Симонов П.В. Мотивированный мозг. М.: Наука, 1987. - 266 с.

299. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология развития человека. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. -М.: Школа-Пресс, 2000. 416 с.

300. Слабодчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъектности. М.: Школа Пресс, 1995. - 384 с.

301. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием.-Л.: ЛГУ, 1977.- 136 с.

302. Смирнова H.JI. Исследования имплицитных концепций интеллекта // Психология личности в условиях социальных изменений. М., 1993. -С.97-103.

303. Собчик JI.H. Пособие по применению MMPI М.: МЗ РСФСР, 1971.

304. Соколова Е.Т. Проективные методы исследования личности. М.: МГУ, 1980.- 128 с.

305. Соколова Е.Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. -М.: МГУ, 1989.-213 с.

306. Соловьев А.В. Исследования познавательных стилей в американской психологии // Зарубежные исследования по психологии познания. М., 1977. - С.235-255.

307. Солсо P.JI. Когнитивная психология. М.: Тривола, 1996. - 600 с.

308. Сочивко Д.В. Шкала выраженности индивидуального стиля познавательной деятельности // Психологические проблемы индивидуальности. М., 1984. - С.31 -36.

309. Статистические методы для ЭВМ / Под ред. К. Эйнслейна, Э. Релстона, Г.С.Уолфа. М.: Наука, 1986. - 459 с.

310. Степанов В.Т. Психологические особенности перцептивной деятельности школьников и учет их в учебно-воспитательной работе. -М.,1989.

311. Степанов В.Т. Закономерности перцептивной деятельности школьников и взрослых // Вопросы психологии. 1992. № 1-2. - С. 4252

312. Степанов С.Ю., Сенов И.Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования // Вопросы психологии. 1985. № 3, - С. 31-40.

313. Стоунс Э. Психопедагогика. М.: Педагогика, 1984. - 474 с.

314. Стоунт Н. Аналитическая психология. М., 1920.

315. Стрелков В.И., Ковалев Е.Г., Рогач М.М. Психологические особенности педагогов различного типологического склада// Проблемы личности, профилактика отклонений в ее развитии. М., Архангельск, 1993.-С. 26-35.

316. Стреляу Я. Роль темперамента в психическом развитии. М.: Прогресс, 1982.-231 с.

317. Субботина Л.Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

318. Сумерки богов / Сост. и общ. ред. А.А.Яковлева. М.: Политиздат, 1990.-398 с.

319. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. -М.: Просвещение, 1988. 175 с.

320. Таратынова Т.В., Подклетнова И.М. Индивидуальные различия в построении зрительных образов // Психологический журнал. 1989. № 3

321. Теплов Б.М. Проблема индивидуальных различий. М.: АПН РСФСР, 1961.-536 с.

322. Теплов Б.М. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, в 2 т., Т.1.-329 с.

323. Терехина А.Ю. Анализ данных методами многомерного шкалирования. М.: Наука, 1986. - 166 с.

324. Типология и классификация в социологических исследованиях. М., 1982.

325. Тихомирова Л.Ф. Развитие интеллектуальных способностей школьников. Ярославль: Академия развития, 1996. - 240 с.

326. Толингерова Д, Голоушова Д, Канторкова Г. Психология проектирования умственного развития детей. Москва-Прага: Роспедагенство, 1994. - 48 с.

327. Толмен Э. Поведение как молярный феномен // Хрестоматия по истории психологии. М.: МГУ, 1980. - С.54.

328. Толстой J1.H. О народном образовании // Антология педагогической мысли России второй половины XIX в. начала XX в. - М.: Педагогика, 1990. - С.89-97.

329. Туманов И.С. Поиски решения задачи. М.: Просвещение, 1969. - 280 с.

330. Тюнников Ю.С. Политехнические основы профессиональной подготовки учащихся профтехучилищ. Автореф. дисс. . док. пед. наук. -Казань: 1990.-37 с.

331. Тюнников Ю.С., Тюнникова С.М., Занько С.Ф. Игры и учение. Теория, практика и перспективы игрового обучения. В 2 ч. М., 4.1 - 1992. -124 с.

332. Тюнников Ю.С., Измайлова М.О. Методы планирования статистического эксперимента в исследовании профессиональной подготовки и политехнического обучения: Методическое пособие. -Ульяновск: УГПИ, 1983. 67 с.

333. Тюрин Ю.М., Макаров А.А. Статистический анализ данных на компьютере / Под ред. В.Э.Фигурнова. М.: ИНФРА-М, 1998. - 528 с.

334. Тютюнник В.И. Начальный этап онтогенеза субъекта творческого труда. Автореф. дисс. док. психолог, наук. М., 1994. - 42 с.

335. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. - 480 с.

336. Узнадзе Д.Н. К проблеме постижения значений. М.: Институт психологии ГАН, 1966.

337. Урсано Р., Зонненберг С., Лазар С. Психодинамическая психотерапия. М.: Российская психоаналитическая ассоциация, 1992. - 158 с.

338. Урсул А.Д. Перспективы экоразвития. М.: Наука, 1990. - 269 с.

339. Ухтомский А.А. Избранные труды. JL: Наука, 1978. - 358 с.

340. Учебный материал и учебные ситуации: Психологические аспекты /Под ред. Г.С. Костюка, Г.А. Балла. Киев: Рад. школа 1986. - 143 с.

341. Факторный, дискриминатный и кластерный анализ М.: Финансы, 1989.-215 с.

342. Фейдимен Дж., Фрейгер Р. Личность и личностный рост: Восточные теории личности. М.: РОУ, 1994. В.4. - 67 с.

343. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. М.: Педагогика, 1989. - 208 с.

344. Философский энциклопедический словарь / Гл. ред. Л.Ф. Ильичев, П.Н.Федолеев, С.М. Ковалев, В.Г. Панов и др. М.: Советская энциклопедия, 1983. - 840 с.

345. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политиздат, 1986. -590 с.

346. Франкл В. Основы логотерапии. Психотерапия и религия. СПб.: Речь, 2000-285 с.

347. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. М.: Наука, 1989. - 456 с.

348. Фрейд 3. Психология бессознательного. М.: Просвещение, 1990. -448 с.

349. Фридман Л.М. Наглядность и моделирование в обучении. М.: Знание, 1984.-80 с.

350. Фридман Л.М. Изучение процесса личностного развития ученика. -М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998.-57 с.

351. Фролов Ю.И. Психология подростка. М.: Российское педагогическое агентство, 1997. - 524 с.

352. Фромм Э. Душа человека. М.: Республика, 1992. - 420 с.

353. Харман Г. Современный факторный анализ. Пер. с англ. М.: Статистика, 1972. - 53 с.

354. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. В 2 т. М.: Педагогика, 1986. Т.2.-392 с.

355. Холодная М.А. Когнитивные стили и интеллектуальные способности // Психологический журнал. 1992. Т. 13. № 3. - С.84-93.

356. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. -Томск: ТГУ, М.: Барс, 1997. - 392 с.

357. Хьелл JL, Зиглер Д. Теории личности (Основные положения исследования и применение). СПб.: Питер Пресс, 1997. - 608 с.

358. Харламов И.Ф. Педагогика. -М.: Высшая школа, 1990. 576 с.

359. Человек и его работа / Под ред. А.Г. Здравомыслова, В.П. Рожина,1. В.Я. Ядова. М., 1967.

360. Человек как философская проблема: Восток Запад. - М.: Университет дружбы народов, 1991. - 279 с.

361. Честных Ю.Н. Открыть человека. М.: Просвещение, 1991. - 206 с.

362. Чугунова Э.С. Психология инженерного творчества. Д.: Ленинградское общество «Знание», 1990. - 32 с.

363. Шадриков В.Д. Проблема системогенеза в профессиональной деятельности. М.: Наука, 1983. - 184 с.

364. Шакуров Р.Х. К психологической теории личностных смыслов // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. -2000. №3.-С. 19-29.

365. Шакуров Р.Х. Макроструктура личности // Профессиональное образование: Казанский педагогический журнал. 2000. № 1. - С.21-27.

366. Шамова Т.И. Формирование познавательной самостоятельности школьников // Формирование познавательной самостоятельности школьников. М., 1975. - С.6-15.

367. Шаров Ю.В. О сущности, специфике и классификации духовных потребностей // Проблемы формирования социогенных потребностей. -Тбилиси, 1974.-С. 78-84

368. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: ВЛАДОС, 1995.-544 с.

369. Шибаема Л.В. Программа психологической реабилитации школьников. М.: Российское педагогическое агентство, 1996. - 163 с.

370. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д.: Феникс, 1998. -544 с.

371. Шилков Ю.М. Гносеологические основы мыслительной деятельности. -СПб., СПбГУ, 1992.-361 с.

372. Штерн В Умственная одаренность. СПб.: Союз, 1997. - 124 с.

373. Шрайбер Е.Л. Латентные параметры вербальных моделей социального поведения // Математическое моделирование и применение вычислительной техники в социологических исследованиях. М., 1980. - С.89-96

374. Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя //Возрастная и педагогическая психология. М.: Просвещение, 1979. - С.258-283.

375. Щукин М.Р. О структуре индивидуального стиля трудовой деятельности // Вопросы психологии. 1984. № 6. - С.26-31.

376. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.

377. Эльконин Д.Б. Психология игры. М.: Педагогика, 1978. - 304 с.

378. Энгельгардт В.А. Интегратизм путь от простого к сложному в познании явлений жизни // Вопросы философии. - № 11. 1970. - С. 103115.

379. Эсаулов А.Ф. Психология решения задач: Метод, пособие. М.: Высшая школа, 1972.-216 с.

380. Юдин Б.Г. Методологическая характеристика процесса взаимодействия наук // Методологические проблемы взаимодействия общественных, естественных и технических наук. М.: Наука, 1984. -358 с.

381. Юнг К.Г. Психологические типы. Вып.VII. М., 1930.

382. Юнг К.Г. Проблема души нашего времени. М.: Прогресс, 1994. - 329 с.

383. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М.: Просвещение, Учебная литература, 1996. - 136 с.

384. Юцявичене П.Я. Принципы модульного обучения // Советская педагогика.-№ 1. 1990.-С.55-59.

385. Юцявичене П.Я. Создание модульных программ // Советская педагогика.-№2. 1990. С.55-59.

386. Ядов В.А., Палей И.М., Магун B.C. Социальная психология личности // Социальная психология. Л.: ЛГУ, 1979. - С.75-120.

387. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. № 2. 1994. - С. 64-77.

388. Якиманская И.С. Разработка технологий личностно ориентированного обучения // Вопросы психологии. № 2. 1995. - С.35-47.

389. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

390. Яковлева Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. М.: Флинта, 1997. - 224 с.

391. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. М.: Просвещение, 1969. - 316 с.

392. Яро К Социально-психологические аспекты межличностных отношений. Л.: ЛГУ, 1987.

393. Adler A. The individual psychology of Alfred Adler: A systematic presentation of selections from his writings. H.L. k R. R. Ansbacher (Eds.). NY: Basic Books.-1956.

394. Allport G.W. The person in psychology: Selected essays. Boston: Beacon Press. 1968.

395. Allport G.W. Pattern and growth in personality. New York: Holt Rinehart and Winston. 1961

396. Amthauer R. Intelligenz und Beruf // Zeitschrift fur experimentale und angewandte Psychology. 1953. Bd. 1.

397. Anderson J.E. The prediction of feminal intelligence from infant and preschool tests // Thirtieth Year-book. National Society for Study of Education NY, 1940.

398. Bandura A. The self system in reciprocal determinism. American Psychologist, 3, 1978 p. 344-358.

399. Bandura A. Social cognitive theory. In R. Vasta (Ed.) Annals of child development (Vol. 6, ppl-60) Greenwich, CT: JAI Press 1982.

400. Bandura A. Regulation of cognitive processes through perceived self-efficacy. Development. Psychology, 25, 1989 pp. 729-735.

401. Bert С . The structure of mind a review of the results of factor analysis // British Journal Educational Psychology. 1949. No. 19. pp. 49-70.

402. Brand C.R., Egan V. & Deary I.Y. General intelligence and personality: No relation ? // In Dc. Detterman (ed.) Current topics in human intelligence. NY, 1991.

403. Brophy J.E., Good Th. L. Teacher student relationships. - NY, 1974/

404. Bruner J.S. and Goodman C. Value and need as organizing factors in perception, Journal of Abnormal and Social Psychology, 1947.- pp.3 3-44.

405. Bollnow O.F. Existenzphilosophie und Pedagogic. Stuttgart, 1959.

406. Cattell R.B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin Company, 1971.

407. Cattell R.B. Human motivation and the dynamic calculus . NY, Praeger. -1985.

408. Cattell R.B. Personality and motivation (structure and measurement) NY: Harcourt Brance Jovanovich, 1957.

409. Cooley C.H. Human Nature and the Social Order, NY, Scribners. 1912.

410. Die Bibel mit Erklarungen (nach der Ubersetzung. Martin Luthers) Berlin und Altenburg Auflage, 1989.

411. Die Messung des Leistungsmqtivs. Von Dr. Heinz Dieter Schmalt. -Gottingen (etc. : fur Psychologie), 1976.

412. Erikson E.H. Psychoanalysis and on-going history: problems of identity hatred and non-violence, American Journal of Psychiatry, 122, 241-50, 1965.

413. Eysenck H.J. Personality, genetics and behavior. NY, Prager, 1982

414. Eysenck H.J. Crime and personality (3 rd ed.)- London: Paladion, 1978.

415. Eysenck H.J. Manual of the Maudsley Personality Jnventory. L.,1959.

416. Festinger L. A theory of social comparison processes, Human Relations, 7, 117-40,1954.

417. Forch T.,Plomin R. Specific cognitive abilities in 5-to 12 year old twins // Behavior Genetics . 1980. Vol. 10.

418. Fromm E. The anatomy of human destructiveness. New York: Holt, Rinehart and Winston.- 1973.

419. Fuhrungstil und Berufserfold des Lehrers.- Berlin, 1970.

420. Green G.H. Psychoanalysis in the classroom.- London, 1921.

421. Green M. Existencional Encounter for Teacher. NY, 1967.

422. Gould C. From the dialectic of questions to social critique // Philosophy and Education, 1976, vol. 1, № 1, pp. 12-19.

423. Gray J. A. A critique of Eysenck,s theory of personality

424. Guilford J.P., Hoepfiner R. The analysis of intelligence. NY, 1971.

425. Guilford J.P. The nature of human intelligence. NY, Mc. Graw Hill, 1967.

426. Handbook of Human Intelligence. NY.-L., 1986.

427. Handbook of Social Psychology, vol. 1. By G.Lindsey. USA, 1959.

428. Harre L., Lamb R. The encyclopedic dictionary of psychology. Oxford, 1983, p. 455/

429. Hathaway S.R. Mc. Kinley J.C. The Minnesota Multiphasic Personality Inventory manual. NY, Psychological Corporation, 1951, Revised, 1967.

430. Heyns R., Verroff J., Atkinson J. A scoring manual for the affiliation motive // Motives in Fantasy Action and Society. NY, 1958.

431. Horney K. Neurosis and human growth: The struggle toward self-realization. New York: Norton. 1950/

432. James W., Principles of Psychology, New York: Holt, Rinehart and Winston. 1890.

433. Jung C.G. Analytical psychology: Its theory and practice (The Tavistock Lectures). New York: Pantheon. 1968.

434. Kelly G. A theory of personality. NY, 1963.

435. Kelly G. The psychology of personal constructs (Vols. 1 and 2) NY, Norton, 1955.

436. Kelly G. Man s construction of his alternatives. In G. Lindsey (Ed.) Assessment of human motives (pp.33-64). Orlando, FL. Harcourt Brace Jovanovich, Lnc., 1958.

437. Lay W. The Child s Unconscious Mind. London, 1920.

438. Lersh P. Aufbau der Person.- Munchen,1951.

439. Maslow A.N. Motivation and personality.- (3 rd ed.). NY, Harper and Row. 1987.

440. Maslow A.N. Toward a psychology of being (2 nd ed.). NY,- Van Nostrand. -1968.

441. Mead G.H. Mind Self and Society, Chicago: University of Chicago Press, 1934.

442. Murray H.A. Exploration in Personality.- NY, 193 8.

443. Natorp P. Einleiting in die Psychologie. Berlin, 1988.

444. Pfander A. Zur Psychologie der Gesinnungen. Bd. J. Halle, 1922.

445. Pfister O. The Psychoanalytic Method. London, 1923.

446. Personality Psychology in Europe. V.4. Tibbury University Press, 1993.

447. Rogers C.R. Client-Centered Therapy. Boston: Houghton Mifflin. 1951.

448. Rogers C.R. Freedom to learn. Columbus, Ohio, 1969.

449. Rogers C.R. On becoming a person: A therapist's view of psychotherapy. Boston: Houghton Mifflin.- 1961.

450. Rotter J.B. The development and applications of social learning theory: Selected papers. NY, Praeger, 1982.

451. Sartre J.P. Existentialism and human emotions. NY, Wisdom Library. -1957.

452. Skinner B.F. About behaviorism. New York: Knopf. -1974.

453. Skinner B.F. The origins of cognitive thought. American Psychologist, 44, 1989, pp. 13-18.

454. Staines J.W. A psychological and sociological investigation of the self as significant factor in education unpublished Ph.D., Thesis University of London, 1954.

455. Sternberg R. Inside intelligence // Amer. scientist., 1984. Vol. 74, No. 2, pp.137-143.

456. Skinner B.F. The origins of cognitive thought American Psychologist. 44, 1989, pp.13-18.

457. Stern W. Person und Sache: System des Kritischen Personalismus. Bd. 2. Die Menschliche Personlichkeit. Leipzig, 1923, S. 4-5.

458. Thurstone L.L., Thurstone T.G. Factorial studies of intelligence // Psychometric Monographs. 1941.,No. 2.

459. Vernon P.E. The structure of human abilities. NY, Wiley, 1950.

460. Wechsler D. Manual for the Wechsler Adult Intelligence Scale. NY, 1955.

461. Weiner B. Human motivation. NY, 1980.

462. Kneller J. Education and Antropologia N.Y., 1965

463. Бланк для наблюдения взаимодействия педагога и учащихся на занятии.урока ПАРАМЕТРЫ