Технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования

Клевцова, Мария Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования

Автореферат

Автор научной работы: Клевцова, Мария Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Нижний Новгород
Год защиты: 2014
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования"

На правах рукописи

Клевцова Мария Сергеевна

ТЕХНОЛОГИЯ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

13.00.08 - теория и методика профессионального образования (педагогические науки)

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

27 НАР гон

Москва —2014

005546529

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики в Государственном бюджетном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Нижегородский институт развития образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор,

заслуженный работник высшей школы РФ Игнатьева Галина Александровна

Официальные оппоненты; доктор педагогических наук, профессор,

заведующий кафедрой русской и зарубежной литературы ФГБОУ ВПО «Вятский государственный гуманитарный университет»

Галицких Елена Олеговна

кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики и психологии ФГАОУ АПК и ППРО Ляликова Людмила Николаевна

Ведущая организация ФГБОУ ВПО «Нижегородский государ-

ственный педагогический университет имени Козьмы Минина»

Защита состоится 16 апреля 2014 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета Д 850.007.06 на базе ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 125459, г. Москва, ул. Туристская, д.19, корп.5, ауд.117.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГБОУ ВПО города Москвы «Московский городской педагогический университет» по адресу: 129226, г. Москва, 2-й Сельскохозяйственный проезд, 4.

Текст автореферата размещен на сайте http:/ www.mgpu.ru

Автореферат диссертации разослан 14 марта 2014 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Азарова Л.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность темы исследования. Модернизация профессионального образования определена в качестве ключевого способа перехода экономики и общества на инновационный путь развития. Именно профессиональное образование как система, потенциально соответствующая современным требованиям взращивания новых профессиональных кадров, контекстам социально-экономического развития общества, профессиональному и личностному развитию человека, призвано стать источником и инструментом инновационных процессов и изменений общества и экономики в целом.

Важным условием инновационного развития профессионального образования, по мнению ученых (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.И. Блинов, В.А. Ермоленко, ЕЛ. Коган, А.Н. Лейбович, С.М. Маркова, Н.Ю. Посталюк, И.М. Реморенко), выступает формирование нового типа профессионализма педагогических работников, готовых к работе в изменяющихся условиях, способных удерживать методологическую рамку Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и проектировать новые образовательные практики. Для решения данных задач необходимы новые технологии профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.

Значительный потенциал несут в себе модели персонифицированного повышения квалификации, проектируемые с учетом направленности на потребности и осознанные дефициты профессиональных компетентностей конкретного педагога и учитывающие особенности тех проектов, в которые включен педагог как участник определенного педагогического коллектива, осуществляющего инновационную деятельность.

Состояние изученности проблемы исследования. Теоретико-методологической основой исследования проблемы построения технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и выявления эффекта профессионального развития послужили научные труды ученых в области философии образования, теории и методики профессионального образования.

Анализ теоретико-методических предпосылок появления новых систем профессионального обучения позволил выделить работы, содержание которых раскрывает значимость социо и персоноцентристской парадигм для разработки условий и механизмов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, ориентированного на индивидуальное продвижение обучающихся по своим траекториям и маршрутам (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Н.Ф. Ильина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, Р.Г. Резаков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, B.C. Соловьев, С.Г. Холл).

По мнению ученых, изучающих различные аспекты базового (С.Я. Батышев, В.С.Безрукова, Е.О. Галицких, Н.В.Кузьмина, А.М.Новиков, Ю.Н. Петров, А.Ю. Петров, М.А. Петухов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров, В.В. Юдин и др.) и дополнительного инженерно-педагогического образования (З.А.Бердникова, В.Н.Кеспиков, М.Н.Кларина, И.П.Кузьмин, Е.Е. Мамаева, Т.С. Панина, А.И. Савостьянов, Т.А. Сергеева, Ю.Г. Фокин) переход к новому педагогическому профессионализму связан с освоением новых профессиональных ценностей, дополнением техноцентрической профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией педагога.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации и персонализации образования (В.В. Агеев, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, В.В. Грачев, И.Н. Калошина, В.М. Киселев, C.B. Кондратьев, А.Е. Крикунов, О.В. Попова, E.H. Рябинова, J1.H. Сизоненко, А. Солонина, В. Солонин, Г.Л. Тульчинский, А.Х. Шерстобитов и др.) свидетельствует о том, что этими категориями характеризуются личностно-образующие процессы, соответствующие им образовательные технологии и практики, обеспечивающие становление личностной позиции обучающегося в качестве субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней других сфер жизнедеятельности. В то же время, по мнению исследователей (В.В.Агеев, В.Г.Воронцова, Т.Э.Галкина, А.Е. Марон) проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе повышения квалификации пока еще остается одной из наименее разработанных областей современной педагогической науки.

Определение адекватных путей формирования нового типа педагогического профессионализма побудил многих исследователей к поиску способов учебной соорганизации общности педагогов-профессионалов, выявлению объектов и источников их профессионального развития (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, Г.А. Игнатьева, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков). По мнению ученых, исследующих проблему содержания современного профессионализма (С.М. Зверев, A.B. Павлов, В.К. Рябцев) в контексте антропологической парадигмы, необходима разработка технологии, позволяющей педагогу осуществлять социально значимые ответственные действия и становиться субъектом персонализации.

также позволил констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для разработки технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и выявления эффекта профессионального развития педагогов.

Перечисленные аспекты определяют актуальность исследования и позволяют сделать вывод о существовании следующего комплекса противоречий:

- между возрастанием значимости «персонификации» и «персонализа-ции» как принципов организации образовательного процесса, ориентированного на формирование рефлексивных качеств личности, и недостаточным раскрытием условий и механизмов реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации педагогов;

- между потребностью в формировании нового типа педагогического профессионализма работников системы профессионального образования в качестве основы построения инновационной практики и недостаточной разработанностью технологий повышения квалификации, обеспечивающих индивидуализацию обучения взрослых в системе профессионального образования;

- между требованием реализовать индивидуальные стратегии обучения педагогических работников в системе повышения квалификации и недостаточной разработанностью организационно-управленческих и программно-методических средств обеспечения индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогов.

Указанные противоречия определили проблему исследования: в чем сущность технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и каково ее влияние на достижение эффекта профессионального развития педагогов?

Поиск путей оптимального решения поставленной проблемы обусловил тему диссертационного исследования: «Технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования».

Цель исследования: разработать технологию персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и экспериментально проверить ее эффективность.

Объект исследования: система повышения квалификации, ориентированная на профессиональное развитие педагогов.

Предмет исследования: технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

Гипотеза исследования заключается в том, что технология персонифицированного повышения квалификации обеспечит эффект профессионального

развития педагогических работников системы профессионального образования, если будут:

- определены теоретико-методологические основания построения технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования;

- разработана концептуальная модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования в качестве содержательного аспекта выступит позиционное знание, включающего теоретико-рефлексивное, проектно-дидактическое и инструментально-методическое знания, а процессуально-деятельностной основой станет индивидуализированная система ситуационно-позиционного обучения педагогических работников системы профессионального образования;

- выявлены организационно-педагогические условия, включающие потреб-ностно-мотивационные, организационно-деятельностные и информационно-коммуникационные способы и средства управления профессиональной деятельностью специалистов системы профессионального образования;

- создано программно-методическое обеспечение технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования;

- в качестве параметров оценки эффективности разработанной технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования определено развитие совокупности базовых компетентностей: аксиологические, когнитивные, технологические и коммуникативные.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

1. Определить теоретико-методологические основания технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

2. Построить концептуальную модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

3. Выявить организационно-педагогические условия и создать программно-методическое обеспечение технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

4. Осуществить реализацию технологии персонифицированного повышения квалификации педагогов системы профессионального образования.

5. Апробировать с помощью эксперимента и определить эффективность технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

Методологической основой исследования являются: проектно-преобразующая парадигма (Н.Г.Алексеев, Ю.В.Громыко, H.A. Масюков а, О.Г. Прикот, В.И. Слободчиков); модульно-компетентностный подход (В.И. Байденко, В.И. Блинов, А.Н. Лейбович, Е.Я. Коган, В.В. Краевский, O.E. Лебедев, A.B. Хуторской, Т.И. Шамова), деятельностный подход (Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, В.С.Лазарев, А.Н.Леонтьев) и андрагогиче-ский подход (С.Г. Вершловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.С. Панина, В.И. Подобед).

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:

- концепция проектирования как механизма профессионального развития педагога (О.С. Анисимов, В.В.Давыдов, Ю.В.Громыко, В.В.Рубцов, В .А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

- теории и технологии профессионального образования и самоопределения (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, Г.М. Коджаспирова,

A.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Николина, А.Г. Пашков, В.Д. Симоненко);

- рефлексивных моделей и механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов, А.В.Карпов, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин,

B.А. Попков, Г.С. Сухобская);

- концепции проектирования программ профессионального образования (В.И. Байденко, Е.В. Богомолова, Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, В .Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Э.М. Никитин, Б .А. Сазонов, Е.П. Тонконогая, Ю.Б. Турчанинова, П.В. Худоминский) и построения моделей повышения квалификации педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, Г.А. Игнатьева, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Семин, В.Я. Синенко);

- идеи персонификации и персонализации как принципов построения образования на основе мобилизации внутренних личностных ресурсов обучающихся (В.В. Агеев, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, В.В. Грачев, И.Н. Калошина, В.М. Киселев, C.B. Кондратьев, А.Е. Крикунов, A.B. Петровский, В.А. Петровский, О.В. Попова, E.H. Рябинова, Л.Н. Сизоненко, Г.Л. Тульчин-ский, А.Х. Шерстобитов).

С целью решения обозначенных задач и проверки гипотезы был использован следующий комплекс методов исследования: теоретические - анализ и синтез содержания философской, методической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, нормативных источников по организации повышения квалификации в системе профессионального образования, обобщение и систематизация; эмпирические - тестирование, анкетирование, педагогический эксперимент, математические методы обработки и качественного анализа результатов эксперимента.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- определена теоретико-методологические основа технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования; раскрыты ее сущность и особенности;

- разработана концептуальная модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования через описание взаимосвязи процесса персонифицированного повышения квалификации с процессом изменения нормы профессиональной педагогической деятельности;

- обоснована закономерность о связи позиционного знания как когнитивного основания реализации персонифицированного подхода в повышении квалификации и индивидуализированной системы ситуационно-позиционного обучения как организационно-управленческой рамки технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования;

- выявлены организационно-педагогические условия управления профессиональным развитием педагогов (потребностно-мотивационные, организа-ционно-деятельностные, информационно-коммуникативные) и установлен приоритет использования средств рефлексивного управления;

- создана система программно-методического обеспечения реализации технологии персонифицированного повышения квалификации;

- определен и обоснован диагностический инструментарий для оценки эффекта профессионального развития педагогов.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, разработанная на основе проектно-преобразующей и антропологической парадигм открывает новое прикладное исследование в области профессионального образования, ориентированного на построение индивидуализированных систем обучения взрослых; разработана и конкретизирована понятийно-категориальная база, включающая понятия: «технология персонифицированного повышения квалификации», «нормативно-деятельностная матрица профессионального развития педагога», «индивидуальная программа профессионального развития педагога», «эффект профессионального развития», что позволяет адекватно описывать и моделировать инновационные процессы в системе профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная технология персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования открывает принципиально новые возможности построения системы обучения взрослых по индивидуальным образовательным программам и организации индивидуальных учебных занятий и маршрутов; разработанные индивидуальные программы профессионального раз-

вития педагогов и дидактические средства построения персонифицированного профессионального обучения могут быть использованы в практике работы образовательных организаций профессионального образования.

Личный вклад автора в исследование заключается в определении условий и механизмов персонифицированного повышения квалификации педагогов; в создании средств программно-методического обеспечения и организации инновационных процессов в системе среднего профессионального образования; в проведении опытно-экспериментального исследования; в разработке дополнительных профессиональных образовательных программ повышения квалификации и программ профессионального развития педагогов.

Опытно-экспериментальная база исследования. Опытно-экспериментальной базой исследования послужили КОГОАУ ДПО (повышения квалификации) Институт развития образования Кировской области, экспериментальные площадки г. Кирова (КОГОАУ СПО «Вятский государственный техникум профессиональных технологий, управления и сервиса», КОГОБУ СПО «Кировский авиационный техникум», КОГОАУ СПО «Колледж промышленности и автомобильного сервиса», КОГОАУ СПО «Кировский технологический колледж») и Кировской области (КОГОБУ СПО «Слободской колледж педагогики и социальных отношений», КОГОБУ СПО «Вятско-Полянский механический техникум»), В эксперименте принимало участие 186 педагогических работников системы профессионального образования, проходивших обучение на кафедре теории и практики профессионального образования КОГОАУ ДПО ИРО Кировской области; а также 125 педагогов - участников проектных групп в рамках регионального проекта «Переход на Федеральный государственный образовательный стандарт среднего профессионального образования третьего поколения».

Основные этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного в три этапа с 2007 по 2013 гг.

На первом этапе (2007-2009 гг.) осуществлялся анализ научной и научно-методической литературы по проблеме исследования. Изучался опыт работы в области повышения квалификации педагогических работников профессионального образования, организации и использования программно-проектных средств в образовательном процессе обучения взрослых. На данном этапе была определена и подтверждена актуальность и практическая значимость проблемы исследования; определены цели, задачи, методы исследования; разработан понятийный аппарат; сформулирована гипотеза и разработана программа педагогического эксперимента.

На втором этапе (2010-2011 гг.) осуществлялась разработка и апробация технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования. Проводилось исследова-

ние готовности педагогов к реализации индивидуальной стратегии профессионального развития и освоению индивидуальных форм обучения, осуществлялась апробация условий и механизмов взаимодействия участников эксперимента.

На третьем этапе (2012-2013 гг.) осуществлялось определение эффективности разработанной технологии персонифицированного повышения квалификации; систематизация и обобщение полученных результатов; анализ и интерпретация данных эксперимента; формулировались теоретические и практические выводы и оформлялось диссертационное исследование.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования были внедрены в практику работы кафедры теории и практики профессионального образования, сети образовательных учреждений НПО и СПО -экспериментальных площадок Института развития образования Кировской области, а также используются при организации персонифицированного обучения на различных уровнях непрерывного профессионального образования.

Основные теоретические положения и выводы излагались автором в ходе участия в Международных (Челябинск, 2012; Москва, 2013); Всероссийских (Киров, 2007; Челябинск, 2008); Межрегиональных (Киров, 2007, 2009, 2012; Ижевск, 2010; Нижний Новгород, 2011, 2012; Тольятти, 2012; Саратов, 2012) конференциях и семинарах; на заседаниях кафедры педагогики и андрагогики Нижегородского института развития образования (2011, 2012, 2013 гг.), семинарах и педагогических мастерских кафедры теории и практики профессионального образования КОГОАУ ДПО «Институт развития образования Кировской области» (2007-2013).

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются использованием современных теоретико-методологических положений; применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, экспериментальным подтверждением гипотезы исследования, масштабом апробации основных положений, выводов и результатов исследования в системе повышения квалификации педагогических работников профессионального образования с личным участием автора в организации и проведении педагогического эксперимента.

Основные положения, выносимые на защиту

1. Специфику реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации составляют:

- деятельностный характер образовательного процесса, означающий, что обучающийся выступает как активный субъект профессиональной деятельности, анализирующий проблемные ситуации, формирующий задачи, апробирующий пути и способы их решения; индивидуализация, определяющая возможность учета особенностей личности и профессиональной деятельности педагога;

- целостность, предполагающая наличие единой концептуальной основы, соподчиненности целей, задач, содержания индивидуализированной системы ситуационно-позиционного обучения педагогов;

- модульность, связанная с возможностью выбора содержательных линий построения индивидуального маршрута профессионального развития педагогов.

2. Ведущей закономерностью технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования является единство содержания, объединяющего теоретико-рефлексивный, проектно-дидактический и инструментально-методический компоненты позиционного персонифицированного знания, и системного способа персонификации педагога, реализуемого в определенной последовательности действий, операций и процедур повышения квалификации, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата - эффекта профессионального развития педагогического работника, фиксируемого в показателях сформированности базовых педагогических компетентностей: аксиологической, когнитивной, коммуникативной и технологической, соотнесенных с характеристиками профессиональных позиций специалиста, профессионала, эксперта.

3. Эффективность реализации индивидуализированного обучения педагогических работников системы профессионального образования определяется спецификой позиционного взаимодействия обучающих и обучающихся в процессе персонифицированного повышения квалификации, реализуемого через последовательность ситуаций профессионального развития, в каждой из которых выделены специфические формы и средства реализации позиций: исполнитель, специалист, профессионал, эксперт. Механизмом научно-методического сопровождения персонифицированного повышения квалификации является рефлексивное, ситуационное управление, осуществляемое через постановку и решение системы образовательных задач, связанных с уровнями сформированности инновационной деятельности педагога.

4. Интегративным показателем эффективности технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования выступает новый тип педагогического профессионализма, включающий набор качественных характеристик субъекта деятельности, ведущими из которых является способность к персонализации. Динамика способности педагогического работника к персонализации может быть выявлена по следующим аспектам: аксиологическая, когнитивная, коммуникативная и технологическая компетентности. Объективными показателями эффективности разработанной модели персонифицированного повышения квалификации являются полученные дополнительные практические результаты: организация и формирование проектных команд; разработка программ профессионального развития с учетом образовательных потребностей обучающихся.

Основное содержание диссертации

Во введении обоснована актуальность темы, определены цель, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования, описаны методологические основы и методы исследования, научная новизна, теоретическая и практическая значимость результатов, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе диссертации «Теоретико-методологические основы персонифицированного повышения квалификации педагогических работников» на основе анализа документальных источников и научно-педагогической литературы, посвященных проблемам развития профессионального образования установлено, что система повышения квалификации педагогических работников требует серьезных изменений, ориентированных на новый тип педагогического профессионализма, который соответствует важнейшим аспектам и ценностно-целевым ориентирам сменяющейся парадигмы профессионального образования в целом.

Историко-педагогический анализ путей развития профессионального образования (К. Ясперса, X. Ортега-и-Гассет, Д. Кэррола, А. Блума) позволил выявить методологические предпосылки модернизации профессионального образования, связанные с переориентацией данной системы на учет потребностей человека и предоставление ему возможностей более эффективного участия в сфере профессиональной деятельности.

На основе теоретического анализа философских и педагогических трудов, раскрывающих содержание и механизмы профессионального развития педагогических работников системы профессионального образования (A.A. Вербицкий, Ю.Н. Емельянов, Э.Ф. Зеер, Д.А. Иванов, В.К. Загвозкин, ИЛ. Зимняя, Н.В.Кузьмина, Л.М.Митина, Ю.Г. Татур, Ю.Ф.Фролов), было показано содержание основных понятий «модуль», «компетентность» и «компетенция», составляющих сущность положенного в основу современных стандартов профессионального образования модульно-компетентностного подхода, и описаны принципы его применения при реализации и определении эффективности освоения основных профессиональных образовательных программ.

Анализ отечественных исследований в области компетентностного подхода (В.И. Байденко, В.А. Болотов, В.И. Блинов, A.A. Вербицкий, ЕЛ. Коган, Ю.Н. Коновалова, А.Н. Лейбович, A.A. Муравьева, В.Д. Нечаев, О.Н. Олейникова, Е.В. Сартакова, Ю.Г. Татур, Г.В. Ярочкина) позволил установить, что в современной системе профессионального образования компетенция определяется как совокупность специфических ожиданий, связанных с профессиональной деятельностью выпускника образовательной организации, предъявляемых, в первую очередь, работодателями и обществом.

Анализ работ (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, О.С. Анисимов, Г.С. Батищев, Е.В. Бондаревская, A.B. Брушлинский, Ю.В. Громыко, В.П. Зин-ченко, И.Ф. Исаев, Е.А. Климов, H.H. Никитина, В.А. Сластенин, В.И. Слобод-

чиков, В.Д. Шадриков, E.H. Шиянов), раскрывающих методологические основания определения профессионализма педагога, позволил выделить в качестве основных составляющих профессионализма педагогического работника системы профессионального образования: профессиональную педагогическую компетентность, объединяющую систему теоретических знаний и способов их применения в конкретных педагогических ситуациях, ценностные ориентации педагога, а также интегративные показатели его культуры, и профессиональную педагогическую деятельность, обозначаемую в виде совокупности средств, оснований и способов решения профессиональных педагогических задач.

Изучение современных моделей повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования (Б.Б. Исправников, Т.Э. Кочарян, JI.A. Любимова, Т.А. Липина, Л.И. Луценко, Е.В. Мухачева, Э.М. Никитин, И.П. Пастухова, В.Д. Симоненко, В.Е. Чахоянц) показало, что наиболее адекватной цели построения технологии персонифицированного повышения квалификации является «преобразующая» модель, связанная с изменением профессиональной позиции педагога, созданием авторских разработок и построением индивидуальных образовательных траекторий профессионального развития.

Анализ понятий «персонификация» и «персонализация» позволил установить их сущность как принципов организации образовательного процесса и определить критерии персонализированного обучения педагогов: диалогичность, рефлексивность, сотрудничество, продуктивность, самоуправление своей образовательной деятельностью. В диссертации охарактеризован персонифицированный подход к повышению квалификации педагогических работников системы профессионального образования, постулирующий в качестве основного требования обеспечение вариативности образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг в соответствии с возможностями личности педагога.

В качестве базовой организационно-управленческой рамки технологии персонифицированного повышения квалификации специалистов профессионального образования в диссертации определена дидактическая модель самообучающейся организации (Г.А. Игнатьева, 2006), согласно которой персонифицированное (персонализированное) обучение педагогов в системе повышения квалификации имеет субъектно-ориентированный позиционный характер, представляющий педагога как равноправного значимого субъекта при определении целей, содержания, средств, оценки результатов своего обучения; социально-профессиональный характер, вызванный активностью включения индивида в социальные практики; профессионально-деятельностный характер, проявляющийся в разработке программ профессионального развития педагогов.

Во второй главе диссертации «Дидактика-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в повышении квалификации педагогических работников системы профессионального образования» раскрыты особенности построения содержания концептуальной модели технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, дана процессуальная характеристика данной модели, представлена индивидуальная программа профессионального развития педагога, а также описаны условия управления профессиональным развитием педагогов и раскрыты механизмы программно-методического обеспечения реализации технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

На основе анализа психолого-педагогической литературы в исследовании установлено, что в основе построения содержания персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования лежит концепция деятельностного содержания профессионального развития педагога (Г. А. Игнатьева) и модульного подхода к проектированию содержания повышения квалификации.

В качестве теоретико-концептуального основания построения содержания персонифицированной модели повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования определено позиционное знание в единстве теоретико-рефлексивного, проектно-дидактического и инструментально-методического типов знания. В диссертации определены условия построения содержания модели персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и описана система принципов его проектирования: принцип использования персонального профессионально-личностного опыта педагога в образовательной среде; принцип деятельности самого педагога как субъекта собственного профессионального развития, принцип эволюционное™ трансформации и непрерывности содержания персонифицированного повышения квалификации педагогов; принцип вариативности конечных результатов образования.

В соответствии с положениями процессуального подхода в педагогике (JI.H. Горбунова, C.B. Кирисов, М. Ноулз, А.П. Огурцов, В.К. Рябцев, В.В. Ря-шина, В.А. Сластенин) процессуальная характеристика концептуальной модели технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования представлена как системный способ построения процесса повышения квалификации в определенной последовательности действий, операций и процедур, обеспечивающих достижение прогнозируемого и диагностируемого результата (рисунок 1).

х Открытое профессионально-образовательное пространство ^

Рисунок - 1. Концептуальная модель персонифицированного повышения квалификации педагогических работников профессионального образования

В логике понимания процесса как смены, последовательности событий, движения системы и ее подсистем, развертывания социальных явлений во времени и пространстве процесс персонифицированного повышения квалификации педагога рассмотрен во взаимосвязи с процессом изменения нормы профессиональной педагогической деятельности.

Опираясь на требования концепции процессного подхода в теории управления организацией, разработана процессуальная схема персонифицированного повышения квалификации, представляющая собой совокупность различных видов образовательной деятельности, в рамках которой «на входе» используется

один или несколько видов персональных ресурсов (в виде образцов профессионально-личностного опыта педагога), и в результате на «выходе» создаётся продукт, представляющий ценность для потребителя образовательных услуг системы повышения квалификации, также являющегося и ее заказчиком.

Индивидуальная стратегия обучения педагогических работников в системе повышения квалификации в работе определяется как система построения индивидуальных образовательных маршрутов как ситуаций профессионального развития педагога от ситуации первичной профессионализации до ситуации экспертизы, каждая в свою очередь включает пять последовательно выполняемых этапов: 1) идентификация индивидуально-личностных особенностей специалистов и их образовательной успешности в процессе обучения; 2) проектирование индивидуальной стратегии освоения содержания курсовой подготовки; 3) разработка индивидуальной программы профессионального развития и составление технологической карты индивидуального опыта; 4) научно-методическое сопровождение индивидуальной стратегии обучения педагогических работников; 5) рефлексия и экспертиза результатов реализации стратегии индивидуального обучения.

В качестве методологического основания определения эффективности технологии персонифицированного повышения квалификации выступила нор-мативно-деятельностная матрица профессионализма педагогического работника системы профессионального образования. Конструирование нормативно-деятельностной матрицы осуществлялось исходя из обобщенной типологии представлений о нормах развития и нормативной модели деятельности как антропологической категории (В.И. Слободчиков).

Нормативно-деятельностная матрица профессионализма педагогического работника системы профессионального образования описывает варианты проявления эффекта профессионального развития на уровне четырех групп базовых профессиональных компетенций: аксиологических, когнитивных, коммуникативных и технологических.

В исследовании описано научно-методическое сопровождение индивидуальных образовательных маршрутов персонифицированного повышения квалификации педагогов, представляющее собой систему взаимосвязанных действий и процедур, обеспечивающих позиционное и ситуационное самоопределение педагогов и фиксирующих их движение в векторе профессионального развития. Программа персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования построена в виде модулей, представляющих собой последовательную цепочку индивидуальных образовательных маршрутов или ситуаций профессионального развития: ситуации первичной профессионализации, ситуации специализации, ситуации профессионализма и ситуации экспертизы.

На основе анализа психолого-педагогической литературы (В.И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Э.Ф. Зеер, К.Я. Вазина, Д.П. Заводчиков, В.И. Загвязинский, A.B. Карпов, Р.А Козлов, А.Я. Найн, Г.М. Романцев, C.B. Сальцев, А.И. Уемов, Е.М. Яковлева) определены требования к обеспечению эффективности решения задачи управления профессиональным развитием педагогов и различные группы условий достижения эффекта профессионального развития педагогов, решающим из которых является рефлексия педагогической деятельности.

В диссертационном исследовании организационно-деятельностной рамкой управления профессиональным развитием условиях персонифицированного повышения квалификации педагогических работников выступает индивидуализированная система ситуационно-позиционного обучения педагогов, где персонификация выступает в качестве ведущего целевого ориентира построения проекта по саморазвитию педагогов.

В работе представлено и описано программно-методическое обеспечение реализации технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, включающее модульную программу «Профессиональная педагогика», информационно-методические и учебные материалы к ней, выстроенные в виде автодидактического конструктора, который можно использовать как в процессе учебных занятий, так и для самостоятельного освоения материала. Описано средство обеспечения персонификации процесса повышения квалификации -маршрутная книжка слушателя курсов повышения квалификации по модульной образовательной программе «Профессиональная педагогика», в основе структуры которой лежат этапы управления педагогом процессом собственного профессионального развития и саморазвития.

В третьей главе диссертации «Опытно-экспериментальное исследование эффективности технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования» экспериментально доказывается эффективность технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, анализируются результаты, характеризуются этапы организации персонифицированного обучения педагогов и обосновывается результативность и эффективность данной технологии с точки зрения ее влияния на развитие способности к персонификации у специалистов системы профессионального образования и получения эффекта профессионального развития педагогических кадров.

В диссертации описаны этапы экспериментального исследования: - констатирующий этап, на котором определялись исходный уровень сформированности профессиональных компетентностей (аксиологической, когнитивной, коммуникативной, технологической), отношение педагогов к

предлагаемым программам персонифицированного обучения, при условии их реализации без управляемого сопровождения и выявлялись показатели эффекта профессионального развития педагогов;

- поисковый этап, связанный с разработкой технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и определением методик диагностики способностей педагогов к персонификации;

- формирующий этап, заключавшийся в обучении педагогических работников системы профессионального образования в проектном и индивидуальном режиме реализации технологии персонифицированного повышения квалификации, выявлении соответствующих методик и показателей диагностики эффекта профессионального развития педагогов как субъектов персонификации;

- контрольный этап, включавший аналитическую оценку эффекта профессионального развития педагогов как интегрального показателя качества сформированное™ способности к персонализации по четырем взаимосвязанным аспектам: аксиологическая, когнитивная, коммуникативная и технологическая компетентность.

Выявление эффективности и результативности персонифицированной модели повышения квалификации педагогов осуществлялось с использованием следующего диагностического инструментария: анкеты, направленные на измерение субъективных суждений обучающихся об организации и содержании обучения по образовательной программе «Профессиональная педагогика»; «кейс-метод» как метод коллективного анализа ситуаций, направленный на выявление способностей к проблематизации, целеполаганию и рефлексии; метод контент-анализа, позволяющий выявлять и оценивать- специфические характеристики текстов, видеозаписей и презентаций образовательных проектов; методы математической статистики: анализ достоверности различий математических ожиданий с использованием критерия Крамера-Уэлча и свойств ее предельных распределений, методы проверки гипотез на основе критерия согласия (х?) хи-квадрат.

Анализ показателей контрольной и экспериментальной групп проводился по двум направлениям: между показателями экспериментальной группы перед началом обучения на проектных курсах повышения квалификации и показателями контрольной группы перед началом обучения на курсах повышения квалификации в традиционной форме; между показателями экспериментальной и контрольной группы после окончания курсов повышения квалификации.

Сравнение показателей, зафиксированных у респондентов контрольной (93 чел.) и экспериментальной групп (93 чел.) после прохождения программы эксперимента, позволило выявить существенные различия в показателях уровня

сформированности способностей педагогов к персонализации, представленной в таблице 1.

Уровни Контрольная группа после, % Экспериментальная группа после, %

Аксиологическая компетентность

I уровень 45,16 1,69* 25,81 2,12*

II уровень 40,86 36,56

III уровень 13,98 37,63

Когнитивная компетентность

I уровень 39,78 1,79* 30,11 2,05*

II уровень 41,94 34,41

III уровень 18,28 35,48

Коммуникативная компетентность

I уровень 46,24 1,71* 9,68 2,26*

II уровень 36,56 54,84

III уровень 17,20 35,48

Технологическая компетентность

I уровень 41,94 1,8* 13,98 2,28*

II уровень 35,48 44,09

III уровень 22,58 41,94

Значимость отличий от среднего уровня * р<0,05

Таблица 1 - Общие показатели сформированности способностей к персонализации педагогов

При расчете СУП (средний уровневый показатель компетенций) каждому из трех уровней присваивался уровневый балл: 3 - третьему уровню, 2 - второму уровню, 1 - первому уровню. В результате, для процентных распределений в таблице: для аксиологической компетентности (СУП = (45,16x1+40,86x2+13,98хЗ):100=1,69 для контрольной группы и СУП = (25,81x1+36,56x2+37,63x3): 100=2,12 для экспериментальной группы; для когнитивной компетентности (СУП = (39,78x1+41,94x2+18,28 хЗ): 100=1,79 для контрольной группы и СУП = (30,11x1+34,41x2+35,48x3): 100=2,05 для экспериментальной группы; для коммуникативной компетентности (СУП = (46,24x1+36,56x2+17,20x3): 100= 1,71 для контрольной группы и СУП = (9,68x1+54,84x2+35,48хЗ):100=2,26 для экспериментальной группы; для технологической компетентности (СУП = (41,94x1+35,48x2+22,58хЗ):100 =1,8 для контрольной группы и СУП = (13,98x1+44,09x2+41,94хЗ):100=2,28 для экспериментальной группы).

Данные рисунка свидетельствуют о повышении уровня развития компетенций для экспериментальной группы, поскольку статистически средний уровневый показатель всей группы выше среднего теоретического (для р < 0,05), который равен 2,00 для трехуровневой шкалы. Чего нельзя сказать о контрольной группе, средний уровневый показатель которой ниже среднего теоретического, т.е. меньше 2,00. Полученные данные убедительно свидетельствуют о существенном повышении уровней всех четырех аспектов компетент-ностей (р < 0,05) для экспериментальной группы, тогда как значимых изменений в показателях компетентностей контрольной группы не выявлено. Это подтверждает эффективность разработанной технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и заявленную гипотезу.

В заключении диссертации формулируются выводы и подводятся итоги диссертационного исследования. Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы.

1. Новый тип профессионализма педагогического работника системы профессионального образования предполагает наличие системы знаний о стратегических ориентирах и приоритетных направлениях государственной образовательной политики, сформированность позиции, установок на реализацию поставленных перед системой профессионального образования задач, а также наличие надлежащего уровня развития базовых профессиональных компетенций.

2. Описаны три группы принципов применения модульно-компетентностного подхода при разработке основных профессиональных образовательных программ на основе требований Федерального государственного образовательного стандарта нового поколения.

3. Определены персональные характеристики нового типа педагогического профессионализма и показана специфика формирования персонального ресурса развития системы профессионального образования, связанная с освоением новых профессиональных ценностей, дополнением техноцентрической профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией педагога.

4. На основе анализа понятий «персонификация» и «персонализация» выявлены принципы организации персонифицированного обучения и его основные характеристики: диалогичность, рефлексивность; понимание субъекта обучения как открытой, сложноуровневой, самоорганизующейся системы, способной поддерживать состояние динамического равновесия и создавать новые формы организации своей жизнедеятельности.

5. Содержание концептуальной модели технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования базируется на основе концепции деятельностного содер-

жания профессионального развития педагога и модульного подхода. Описана структура позиционного знания как когнитивного основания развития субъект-ности педагога: теоретико-рефлексивной, проектно-дидактическое и инструментально-методическое типы знания и их показатели.

6. Разработана процессуальная схема персонифицированного повышения квалификации педагогического работника системы профессионального образования, представляющая процесс изменения нормы профессиональной педагогической деятельности в определенной последовательности ситуаций профессионального развития педагога: ситуации первичной профессионализации, ситуации специализации, ситуации профессионализма и ситуации экспертизы.

7. Описано программно-методическое обеспечение реализации технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, включающее модульную образовательную программу «Профессиональная педагогика», информационно-методические материалы к ней и маршрутную книжку, которая фиксирует индивидуальный образовательный маршрут профессионального развития педагога.

8. Доказана эффективность технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования на основании выявления положительной динамики показателей сформированное™ аксиологической, когнитивной, коммуникативной и технологической компетенций, представляющих в совокупности интегральную характеристику сформированности способности педагогов к персонализации.

Прогностический потенциал диссертационного исследования заключается в принципиальной возможности дальнейшего развития его основных положений для построения концептуальных моделей и технологий научно-методического сопровождения и управления персонифицированным обучением педагогических работников.

Основное содержание диссертации и результаты диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Статьи в рецензируемых научных изданиях, включенных в реестр ВАК при Министерстве образования и науки Российской Федерации

1. Клевцова, М.С. Самообучающаяся организация как персонифицированная модель повышения квалификации педагогов системы начального профессионального образования / М.С. Клевцова // Профессиональное образование в России и за рубежом. - 2011. -№2 (4). - 0,8 п.л.

2. Клевцова, М.С. Персонифицированная модель повышения квалификации специалистов начального и среднего профессионального образования / М.С. Клевцова // Психология обучения. - 2012. - № 5. - 0, 7 п.л.

3. Клевцова, М.С. Персонификация как предмет психолого-педагогических исследований / М.С. Клевцова // Среднее профессиональное образование. -2012. -№ 10.-0,4 п.л.

4. Клевцова, М.С. Методология реализации ФГОС нового поколения / М.С. Клевцова, Т.В. Машарова // Профессиональное образование. Столица. -2013. -№ 7.-0,31 п.л. (авт. 0,16 п.л.).

Учебно-методические пособия, программы

5. Клевцова, М.С. Самостоятельная работа: методические рекомендации для специалистов учреждений начального и среднего профессионального образования / М.С. Клевцова, A.JI. Шихова, Т.Г. Глазырина. - Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2011. - 35 с. - 2,2 п.л.

6. Клевцова, М.С. Подготовка контрольно-оценочных материалов: методические рекомендации для преподавателей учреждений начального и среднего профессионального образования / М.С. Клевцова, A.JI. Шихова. - Киров: ООО «Типография «Старая Вятка», 2011. - 76 с. - 4,8 п.л.

Научные статьи, тезисы, материалы конференций

7. Клевцова, М.С. Вопросы гуманизации профессионального образования / М.С. Клевцова // Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции «Вхождение ребенка предшкольного возраста в систему российского образования: позиции ребенка, родителя и педагога» / под ред. Л.Н. Вахрушевой, C.B. Савиновой. - Киров: Изд-во ВятГГУ, 2007. - 0,3 п.л.

8. Клевцова, М.С. Среднее профессиональное образование: проблемы и перспективы / М.С. Клевцова // Информационно-аналитические материалы «Профессиональное образование Кировской области» / под ред. Т.В. Стебако-вой. - Киров: КИПК и ПРО, 2007. - 0,4 п.л.

9. Клевцова, М.С. К вопросу о некоторых тенденциях развития профессионального образования / М.С. Клевцова // Сборник материалов Региональной научно-практической конференции «Гуманизация пространства детства как актуальная проблема образования», Киров, 27 ноября, 2007 г. - Киров: КИПК и ПРО, 2007.-0,3 п.л.

10. Клевцова, М.С. Среднее профессиональное образование в системе непрерывного образования / М.С. Клевцова // Материалы VII Всероссийской научно-практической конференции «Модернизация системы профессионально-

го образования на основе регулируемого эволюционирования» / отв. ред. Д.Ф. Ильясов. - Академия пов. квал. и проф. перепод. работ, образ.; Челяб. ин-т пе-репод. и пов. квал. работ, образования. -М.: Челябинск: Изд-во «Образование», 2008 - 0,4 п.л.

11. Клевцова, М.С. Основные направления модернизации довузовского профессионального образования / М.С. Клевцова // Материалы межрегион, науч. пракгг. конф. «Профессиональное образование на пути инновационного развития» / под ред. Т.В. Стебаковой. - Киров, 30 сентября 2010 г. - Электрон, дан. - Киров: КИПК и ПРО, 2010. - 0,25 п.л.

12. Клевцова, М.С. Модульно-компетентностная модель содержания начального и среднего профессионального образования» У М.С. Клевцова // Сборник материалов научно-практической конференции аспирантов и соискателей НИРО. - Нижний Новгород, апрель, 2011.

13. Клевцова, М.С. Проектирование образовательной программы как средство профессионального развития педагога / М.С. Клевцова // Образование в Кировской области. - Киров. — 2012. —№ 3. — 0,4 п.л.

14. Клевцова, М.С. Инновационная деятельность педагога в контексте требований ФГОС нового поколения / М.С. Клевцова // Сборник материалов межрегиональной научно-практической конференции «Инновационная деятельность педагога при организации научно-исследовательской работы обучающихся в рамках компетентностного подхода». - Вятские Поляны, май 2012. -0,25 п.л.

15. Клевцова, М.С. Профессиональное развитие педагога — условие эффективной реализации ФГОС СПО / М.С. Клевцова // Сборник материалов XI Междунар. научно-практической конференции «Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования»: В 5 ч. Ч. 5 / под ред. Д.Ф. Ильясова - Челябинск, ноябрь 2012 г. - М.: Челябинск: Изд-во ЧИППКРО, 2012. - 0,4 п.л.

16. Клевцова, М.С. Профессиональные сообщества педагогов: сущность и смыслы деятельности / М.С. Клевцова // Образование в Кировской области. -Киров. - 2013. - № 4. - 0,25 п.л.

Подписано в печать:

13.03.2014

Заказ № 9394 Тираж -130 экз. Печать трафаретная. Объем: 1,4усл.п.л. Типография «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 115230, Москва, Варшавское ш., 36 (499) 788-78-56 www.autoreferat.ru

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Клевцова, Мария Сергеевна, Нижний Новгород

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НИЖЕГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

На правах рукописи

201456В30

Клевцова Мария Сергеевна

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

(педагогические науки)

Диссертация на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель-доктор педагогических наук, профессор Игнатьева Г. А.

Нижний Новгород 2014

____ 2 _____

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ......................................................................................................................4

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ............................................................................................................15

1Л. Модернизация системы профессионального образования в контексте требований Федерального государственного образовательного стандарта третьего поколения........................................................................................................15

1.2. Новый тип педагогического профессионализма как ключевой фактор инновационного развития системы профессионального образования....................29

1.3. Анализ теоретико-методологических подходов к построению технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников

системы профессионального образования..................................................................47

Выводы по первой главе...............................................................................................71

I ГЛАВА II. ДИДАКТИКО-ТЕХНОЛОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ I РЕАЛИЗАЦИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОДХОДА I В ПОВЫШЕНИИ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ . РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ..........77

2.1. Концептуальная модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования....................................................................................................................77

2.2. Индивидуальная программа профессионального развития педагога как инструмент реализации персонифицированного подхода в повышении квалификации педагогических работников системы профессионального образования....................................................................................................................97

2.3. Управление профессиональным развитием педагогов в условиях

персонифицированного повышения квалификации................................................117

Выводы по второй главе.............................................................................................136

----------з -----

ГЛАВА III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИИ ПЕРСОНИФИЦИРОВАННОГО ПОВЫШЕНИЯ КВАЛИФИКАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ РАБОТНИКОВ СИСТЕМЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ.....................................142

3.1. Исследование готовности педагогов к персонифицированному повышению квалификации в системе профессионального образования..............142

3.2. Аналитическая оценка эффекта профессионального развития как интегрального показателя качества технологии персонифицированного повышения квалификации педагогов........................................................................158

3.3. Характеристика совокупности результатов опытно-экспериментальной работы по реализации технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального

образования..................................................................................................................171

Выводы по третьей главе............................................................................................175

ЗАКЛЮЧЕНИЕ............................................................................................................178

ЛИТЕРАТУРА.............................................................................................................182 '

ПРИЛОЖЕНИЯ...........................................................................................................208

------------4 -----

ВВЕДЕНИЕ

Важным условием инновационного развития профессионального образования, по мнению ученых (В.И. Байденко, С.Я. Батышев, В.И. Блинов, В.А. Ермоленко, Е.Я. Коган, А.Н. Лейбович, С.М. Маркова, Н.Ю. Посталюк, И.М. Реморенко), выступает формирование нового типа профессионализма педагогических работников, готовых к работе в изменяющихся условиях, способных удерживать методологическую рамку Федеральных государственных образовательных стандартов нового поколения и проектировать новые образовательные практики. Для решения данных задач необходимы новые технологии профессионального развития педагогов в системе повышения квалификации.

Анализ теоретико-методологических предпосылок появления новых систем профессионального обучения позволил выделить работы, содержание которых

--------5 -----

раскрывает значимость социо и персоноцентристской парадигм для разработки условий и механизмов повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования, ориентированного на индивидуальное продвижение обучающихся по своим траекториям и маршрутам (В.А. Адольф, Е.В. Бондаревская, М. Вебер, Э. Дюркгейм, Н.Ф. Ильина, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, JI.M. Митина, H.H. Никитина, Р.Г. Резаков, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, B.C. Соловьев, Н.М. Уварова, С.Г. Холл).

По мнению ученых, изучающих различные аспекты базового (С.Я. Батышев, B.C. Безрукова, Е.О. Галицких, Н.В. Кузьмина, A.M. Новиков, Ю.Н. Петров,

A.Ю. Петров, М.А. Петухов, Г.М. Романцев, Е.В. Ткаченко, В.А. Федоров,

B.В. Юдин и др.) и дополнительного инженерно-педагогического образования (З.А. Бердникова, В.Н. Кеспиков, М.Н. Кларина, И.П. Кузьмин, Е.Е. Мамаева, Т.С. Панина, Т.А. Сергеева, Ю.Г. Фокин) переход к новому педагогическому профессионализму связан с освоением новых профессиональных ценностей, дополнением техноцентрической профессиональной ориентации специалиста антропоцентрической ориентацией педагога.

Анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации и персонализации образования (В.В. Агеев, В.П. Беспалько, Т.Э. Галкина, В.В. Грачев, И.Н. Калошина, В.М. Киселев, C.B. Кондратьев, А.Е. Крикунов, О.В. Попова, E.H. Рябинова, JI.H. Сизоненко, А. Солонина, В. Солонин, Г.Л. Тульчинский, А.Х. Шерстобитов и др.) свидетельствует о том, что этими категориями характеризуются личностно-образующие процессы, соответствующие им образовательные технологии и практики, обеспечивающие становление личностной позиции обучающегося в качестве субъекта учебной деятельности и сопряженных с ней других сфер жизнедеятельности. В то же время, по мнению исследователей (В.В. Агеев, В.Г. Воронцова, Т.Э. Галкина, А.Е. Марон) проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе повышения квалификации пока еще остается одной из наименее разработанных областей современной педагогической науки.

-- 6 ---

точников их профессионального развития (Н.Г. Алексеев, Ю.В. Громыко, ГА. Игнатьева, И.А. Колесникова, В.И. Слободчиков). По мнению ученых, исследующих проблему содержания современного профессионализма (С.М. Зверев, A.B. Павлов, В.К. Рябцев) в контексте антропологической парадигмы, необходима разработка технологии, позволяющей педагогу осуществлять социально значимые ответственные действия и становиться субъектом персонализации.

Анализ работ в контексте исследуемой проблемы в системе постдипломного образования (В.А. Адольф, В.Б. Гаргай, Г.А. Игнатьева, Н.Ф. Ильина, М.Т. Громкова, Э.М. Никитин, Т.С. Панина, М.Н. Певзнер, H.A. Переломова, А.И. Савостьянов, E.H. Рябинова, Е.Е. Шестернинов) показал, что традиционное предметное содержание и формы повышения квалификации педагогических работников не обеспечивают принципиальных изменений в системе их профессиональной деятельности в условиях приоритета индивидуализированного (персонифицированного) подхода к профессиональному образованию, а также позволил констатировать, что в настоящее время возникли необходимые условия для разработки технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования и выявления эффекта профессионального развития педагогов.

- между возрастанием значимости «персонификации» и «персонализации» как принципов организации образовательного процесса, ориентированного на формирование рефлексивных качеств личности, и недостаточным раскрытием условий и механизмов реализации персонифицированного подхода в системе повышения квалификации педагогов;

- между требованием реализовать индивидуальные стратегии обучения педагогических работников в системе повышения квалификации и недостаточной

------7 ----

разработанностью организационно-управленческих и программно-методических средств обеспечения индивидуальных маршрутов профессионального развития педагогических работников.

Гипотеза исследования заключается в том, что технология персонифицированного повышения квалификации обеспечит эффект профессионального развития педагогических работников системы профессионального образования, если будут:

- разработана концептуальная модель технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования; в качестве содержательного аспекта выступит позиционное знание, включающее теоретико-рефлексивное, проектно-дидактическое и инструментально-методическое знания, а процессуально-деятельностной основой станет индивидуализированная система ситуационно-позиционного обучения педагогических работников системы профессионального образования;

- выявлены организационно-педагогические условия, включающие потребно-

---- 8 --

стно-мотивационные, организационно-деятельностные и информационно-коммуникационные способы и средства управления профессиональной деятельностью специалистов системы профессионального образования;

- в качестве параметров оценки эффективности разработанной технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования определено развитие совокупности базовых ком-петентностей: аксиологические, когнитивные, технологические и коммуникативные.

В соответствии с выделенными противоречиями, целью и гипотезой определены задачи исследования:

4. Осуществить реализацию технологии персонифицированного повышения квалификации педагогических работников системы профессионального образования.

B.B. Давыдов, B.C. Лазарев, A.H. Леонтьев) и андрагогический подход (С.Г. Вер-шловский, М.Т. Громкова, С.И. Змеев, И.А. Колесникова, Т.С. Панина, В.И. Подобед).

Теоретическую основу исследования составляют общепризнанные в современной науке идеи, теории и концепции:

- концепция проектирования как механизма профессионального развития педагога (О.С. Анисимов, В.В. Давыдов, Ю.В. Громыко, В.В. Рубцов, В.А. Сластенин, В.И. Слободчиков, Г.П. Щедровицкий, Б.Д. Эльконин);

- теории и технологии профессионального образования и самоопределения (С.Я. Батышев, Е.П. Белозерцев, А.Д. Гонеев, Г.М. Коджаспирова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.В. Николина, А.Г. Пашков, В.Д. Симоненко);

- рефлексивных моделей и механизмах управления профессиональной деятельностью (Б.З. Вульфов, A.B. Карпов, A.B. Коржуев, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Попков, Г.С. Сухобская);

- концепции проектирования программ профессионального образования (В.И. Байденко, Е.В. Богомолова, Н.В. Борисова, A.A. Вербицкий, В.Г. Воронцова, Э.Н. Гусинский, Э.М. Никитин, Б.А. Сазонов, Е.П. Тонконогая, Ю.Б. Турчанинова, П.В. Худоминский) и построения моделей повышения квалификации педагогов (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, Г.А. Игнатьева, Т.А. Каплунович, Ю.Н. Семин, В.Я. Синенко);