Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Галкина, Татьяна Энгерсовна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Автореферат

Автор научной работы: Галкина, Татьяна Энгерсовна
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2011
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

На правах рукописи

ГАЛКИНА Татьяна Энгсрсовна

Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Специальность 13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

2 2 СЕН 2011

Москва-2011

4853189

Работа выполнена на кафедре социальной и семейной педагогики ГОУ ВПО «Российский государственный социальный университет»

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Воленко Ольга Ивановна

Официальные оппоненты: Заслуженный работник высшей школы РФ

доктор педагогических наук, профессор Симонов Валентин Петрович

доктор педагогических наук, профессор Блинов Владимир Игоревич

доктор педагогических наук, профессор Логинова Лариса Геннадьевна

Ведущая организация: ГОУ ДПО «Ростовский областной институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования»

Защита состоится 22 сентября 2011 г. в 14.00 на заседании диссертационного совета Д 212.341.06 по защите докторских и кандидатских диссертаций при Российском государственном социальном университете по адресу: 129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, д. 4, корп. 2 в Зале диссертационного совета.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Российского государственного социального университета по адресу:

129226 г. Москва, ул. Вильгельма Пика, 4, корп. 3.

Текст автореферата размещен на официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru

Автореферат разослан «_»_2011 г.

И.О. ученого секретаря Диссертационного совета

И.С. Барчуков

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально -личностном развитии работников в условиях динамичного качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе.

Среди актуальных проблем теории и методики профессионального образования особое место занимает проблема реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) специалистов социальной сферы. Повышение качества непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы имеет существенное значение для решения многих общественно-политических, социально-экономических, социокультурных проблем страны. Социальная сфера трактуется как обеспечиваемая государством система отраслей (социального обслуживания, поддержки и защиты населения; образования; здравоохранения; муниципального управления, регулирующего трудовую занятость населения, миграционные процессы и др.), ориентированных на реализацию различных направлений социальной политики.

Сегодня система ДПО является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков социальной сферы. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к организационному и содержательно-технологическому базисам образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного социального профессионального образования представлены в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах С.Я.Батышева, В.И.Блинова, В.А.Болотова, М.Я.Виленского, О.И.Воленко, В.Ф.Кривошеева, Л.Г.Логиновой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина, В.П.Симонова, В.Д.Шадрикова и др. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащения ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.Ф.Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж.Бреннан, Р.Дейв, Дж.Зайда, Дж.Инграм, А.Корреа, Ф.Кумбс, X.Фрезе и др.) исследователей.

Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков, И.Э.Унт и др.) и зарубежных (А.Норт, К.Роджерс, Г.Шаррельман, В.Штерн и др.) ученых. В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования профессиональной компетентности, профессиональной культуры специалистов социальной сферы (Е.И.Артамонова, В.П.Байденко, Б.З.Вульфов, А.Ю.Гончарук, А.А.Деркач, Г.С.Жукова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.П.Илларионова, Л.Г.Лаптев, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, Ю.С.Моздокова, Н.И.Никитина, Н.М.Романенко, Е.Г.Силяева, Р.З.Хайруллин и др.). В работах зарубежных ученых (Р.Баркер, М.Доэл, Ф.Парслоу, А.Пинкус, Ш.Рамон, Д.Хоппс, С.Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в современном мире. В докторских диссертациях последних лет (Н.В.Гарашкина, Т.Ю.Ломакина, И.Г.Металова, А.П.Поздняков, В.В.Сизикова, Т.С.Сумская, Л.В.Федякина и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические проблемы и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа - ссуз - вуз - повышение квалификации».

Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: методологическом - между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции непрерывной персонифицированной подготовки кадров социальной сферы и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; научно-теоретическом - между запросами различных сегментов социально-профессиональной инфраструктуры российского общества, требующих специалистов разных квалификационных уровней, и отсутствием механизмов научного проектирования и внедрения персонифицированных профессионально - образовательных систем; социально-педагогическом - между социально обусловленными требованиями к непрерывности повышения профессионализма специалистов социальной сферы и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО обеспечить персонификацию; дидактико-методическом - между объективной необходимостью в разнообразии, диверсификации содержательно-технологического обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их компетенций и недостаточной разработанностью дидактических механизмов формирования персонифицированного содержательно-методического базиса дополнительного профессионального образования; субъектно-профессиональном - между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы знаний, умений, профессиональных компетенций, необходимых в современных условиях жизнедеятельности как фактора карьерного роста, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактико-технологическне основы, определяющие реализацию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему: «Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, экспериментальной проверке их в условиях социального университета.

Объект исследования - система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования - персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Гипотеза исследования. В современных условиях развития системы дополнительного профессионального образования персонифицированный подход приобретает особое значение с учетом сложившейся ситуации на рынке труда, характеризующейся повышением требований к постоянному профессионально-личностному росту специалистов социальной сферы. Персонифицированный подход является неотъемлемой составляющей общего научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования. Эффективность реализации данного подхода может быть обеспечена, если он:

- базируется на научном осмыслении результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации,

- опирается на специфику контингента взрослых обучающихся и логику их профессионально-личностного развития;

- осуществляется на основе интеграции с компетентностным, андрагогиче-ским, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами;

- содержательно-технологический компонент персонифицированных профессионально-образовательных услуг базируется на научном осмыслении требований г осударственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их функционала, обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной сферы;

- основу дидактического обеспечения персонифицированных профессионально-образовательных услуг составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятелыюстную, интерактивную направленность;

- активизируются ресурсные потенциалы системы ДПО социального университета: кадровый, научно-исследовательский, управленческий, социально-средовой, материально-технический;

- осуществляется системный мониторинг качества дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, обеспечивающий адекватные действия, направленные на его совершенствование.

В соответствии с целью и гипотезой были поставлены задачи исследования:

1) разработать и обосновать совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

2) определить основные закономерности, принципы, технологии реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

3) разработать понятийный аппарат и представить содержательное наполнение научных дефиниций, обосновывающих выявленные сущностные характеристики персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы как целостного теоретико-методологического феномена педагогики профессионального образования;

4) спроектировать и обосновать модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

5) создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;

6) выявить и теоретически обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

7) в ходе экспериментальной работы верифицировать разработанную концепцию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и провести опытную проверку авторской модели в реальной жизнедеятельности социального университета.

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции систе-могенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И.Блинов, В.И.Загвязинский, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, Л.Г.Логинова и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компетент-ностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков и др.); личностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, ВЛ.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П.Щедровицкий и др.), ак-

сиологический (М.С.Каган, З.И.Равкин и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.П.Симонов и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов, Е.А.Климов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Д.И.Фельдштейн и др.); теории социальной работы (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, Д.Хоппс и др.); теория непрерывности, взаимозависимости всех звеньев системы профессиональной подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев,

A.П.Владиславлев, Л.Г.Логинова, Н.Д.Никандров, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.); теории персонификации профессионального образования (В.Г.Онушкин,

B.И.Слободчиков и др.); теория непрерывного социального профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев, В.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теории образования взрослых (Дж.Бреннан,

C.Г.Вершловский, Дж.Зайда, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Г.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.)

Для проверки гипотезы и решения поставленных задач использован комплекс методов: теоретические (историографический, системно-терминологический, монографический, сравнительно-сопоставительный анализ, синтез, обобщение и систематизация, моделирование и др.); эмпирические (наблюдение, анкетирование, интервьюирование, беседы, тестирование, обобщение опыта, контент-анализ, педагогический эксперимент, отсроченный контроль и др.); математической статистики (количественная и качественная обработка результатов исследования).

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2011 гг.

Первый этап (2001- 2003 гг.) - анализ историографии и оценка современного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

На втором этапе (2003 - 2005 гг.) на основе систематизации полученных материалов уточнялся категориально-понятийный аппарат исследования; разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Третий этап (2005 - 2010 гг.) - в ходе опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, уточнялись отдельные положения исследования.

Четвертый этап (2010 - 2011 гг.) - анализ, обобщение результатов экспериментальной работы, интерпретация полученных материалов, выявление теоретических и практических результатов исследования, разработка рекомендаций и их внедрение в жизнедеятельность вузов социального профиля, проведение отсроченного контроля, оформление диссертации.

Экспериментальную базу исследования составили: система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы в Российском государственном социальном университете (г. Москва) и филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Исследовательский материал по персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы был получен от Московского государственного гуманитарного университета им. М.А.Шолохова, Московского гуманитарного педагогического института, Уральского государственного педагогического университета. На различных этапах эксперимента исследованием было охвачено 3258 слушателей системы ДПО, 168 преподавателей; 286 специалистов социальной сферы баз стажировок.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- обоснован персонифицированный подход как целостный теоретико-методологический феномен педагогики профессионального образования; доказательно установлено, что концепция реализации данного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы выстраивается в контексте парадигмы педагогики поддержки, личност-но-ориентированной и социокультурной парадигм образования;

- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода: обоснованы факторы (объективно-детермирующие, социально-экономические, нормативно-правовые, субъективно-детерминирующие), функции (диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адаптивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая), критерии (профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический); результаты реализации личностно-профессионального, социально-профессионального уровней;

- определены основные закономерности (общепедагогические, дидактические, андрагогические), принципы (релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности и др.), технологии (интерактивные; адаптивно-образовательные; проектные, дистанционные, модульные) реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- введены в научный оборот понятия: «принцип кластерности в системе ДПО» как реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации; «типы кластеров персонифицированных профессионально-образовательных услуг» -функционально-технологические, адаптивно-корректирующие, профессио-нально-валеологические, компенсирующие, специализированно-прикладные, профессионально-пролонгированные, административно-управленческие, креативно-развивающие, научно-исследовательские;

- спроектирована и обоснована модель реализации персонифицированного

подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного; последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентациошшй, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый);

- создано и доказательно обосновано научно-методическое дидактическое обеспечение реализации модели, базирующееся на профессионально-образовательных технологиях, имеющих личностно-деятелыюстную, интерактивно-диалогическую, адаптивно-контекстную направленность;

- выявлен и теоретически обоснован комплекс условий (административно-организационных; образовательно-технологических; индивидуально-профессиональных), обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- в ходе многолетней экспериментальной работы верифицирована разработанная концепция персонифицированного подхода в реальном функционировании системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Теоретическая значимость исследования:

- обогащена теория непрерывного профессионального образования путем выявления и обоснования сущностных характеристик современной системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: адаптивность к происходящим изменениям во внешней среде; вариативность и гибкость; модульность; многоуровневость; благоприятные возможности для самоусовершенствования и конструктивных способов разрешения противоречий между традициями и новациями; открытые коммуникации, сотрудничество подсистем в управлении изменениями; полифункциональность;

- обогащена общая теория педагогики профессионального образования путем теоретико-методологического обоснования концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования»;

внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профессиональном}' образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, андрагогического, социально-контекстного, системно-квалитативного, акмеологического подходов применительно к системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- пополнена концепция индивидуально-ориентированного профессионального образования средствами разработки теоретико-научного и содержательно-технологического компонентов процесса реализации персонифицированных программ дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

- теоретически обоснована критериально-оценочная база и диагностический инструментарий, позволяющие определить эффективность реализации персонифицированного подхода;

- разработанная теория персонифицированного подхода (методологические основания, закономерности, принципы, функции, факторы, условия, критерии) обладает прогностическим потенциалом по отношению к процессам управления качеством непрерывного социального профессионального образования.

Практическая значимость исследования: теоретические положения и методические материалы исследования обеспечивают необходимый качественный уровень персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; сформированность у слушателей системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки необходимых профессиональных компетенций.

Результаты исследования использованы при разработке учебных планов профессиональной переподготовки (свыше 500 ч) специалистов социальной сферы по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин», «Менеджер образования»; курсов повышения квалификации (от 72 ч до 244 ч) специалистов социальной сферы, руководителей учреждений социальной защиты, образования, здравоохранения по программам «Комплексная реабилитация лиц с ограниченными возможностями», «Современные психолого-педагогические технологии и методы преподавания в учреждениях среднего и среднего профессионального образования», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Материалы исследования составили научно-технологический базис учебно-методических комплексов модулей курсовой подготовки: «Психолого-педагогические основы менеджмента социальной сферы», «Специально-педагогическая подготовка специалистов образовательных, воспитательных, досуговых учреждений для несовершеннолетних», «Современные технологии и методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др., а также пособий по прохождению стажировки, выполнению выпускной аттестационной работы слушателями курсов. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации персонифицированного подхода в системе последипломного образования специалистов социальной сферы были успешно внедрены на факультетах дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи, Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров

социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Персонифицированный подход - неотъемлемая составляющая общего теоретико-методологического и научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Данный подход представляет собой комплекс парадигматических, семантических, прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Персонифицированный подход постулирует понимание субъекта обучения в системе дополнительного профессионального образования как сложной, многоуровневой, открытой, самоорганизующейся системы, обладающей способностью поддерживать себя в состоянии динамического равновесия и генерировать новые формы организации своей жизнедеятельности. Данный подход выражает требование предоставлять обучаемым для выбора варианты образовательных программ, маршрутов, видов образовательных услуг, осуществлять обучение по индивидуальным образовательным траекториям в соответствии с возможностями личности, изменяющимися потребностями, карьерными перспективами. Реализация данного подхода позволяет опираться на внутренние ресурсы личности взрослого обучающегося, разрабатывать перспективные проекты профессионально-личностного роста специалиста.

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико - методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующие (развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; расширение спектра профессий в системе социальной работы; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования; интеграция научных достижений современных отраслей социально-гуманитарного знания и практики социальной работы); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения, определяющие потребность в повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессионально-социальной мобильности; рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов в соответствии с нормативными актами), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адаптивности к изменениям на современном рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и ро-

ли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).

Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях, сопряжена с компетентностным, андрагогическим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами.

2. Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, проектирование стратегий развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональная переподготовка в условиях динамичных изменений социально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно -преобразовательная (повышение квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций с учетом их профессиональной специализации, квалификационных требований); рефлексивно -компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; формирование компенсаторных механизмов его жизнедеятельности; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста); креативно-развивающая (поступательное обогащение творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста; активизация процессов осознания специалистом миссии института социальной работы в современном обществе).

взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий. Андрагогические закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

4. Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы ДПО специалистов социальной сферы потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в науке, обществе, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип диапогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех субъектов системы ДПО); принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов); принцип позитивности (дидактическое применение в образовательном процессе положительного личностно-жизненного и профессионального опыта взрослого обучающегося; создание ситуаций успеха и выбора, активизирующих стремление к продуктивному самопроявлению в социуме, профессии, личной жизни, творчестве); принцип инте-гративности (синтез в образовательном процессе системы ДПО достижений науки, теории и методики профессионального образования, практики социальной работы); принцип социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый обучающийся может проявить свою индивидуальность, приобрести опыт осознания себя как субъекта в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой помощи и поддержки в преодолении возникающих трудностей; эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями); принцип доступности (выбор обучающимся профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип активизации субъектной профессионачьно-образователъной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип прогностичности (ориентация программ ДПО на личностно-профессиональное развитие специалиста, его опережающую подготовку в контексте эволюции института социальной рабо-

ты в постиндустриальном обществе); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).

5. Модель реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: прог{ессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов, функций, условий, этапов персонифицированного дополнительного профессионального образования); функционально-голевого (персонифицированные ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста обучающихся, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов); содержательно-проблемного (профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, обеспечивающее профессионально-личностный рост специалиста, удовлетворение его образовательных потребностей); организационно-технологического (научно-методическое, материально-техническое обеспечение ДПО, совокупность вариативных образовательных технологий); праксиологического (накопление опыта проявления освоенных компетенций в различных видах стажировки; развитие форм научно-исследовательской деятельности слушателей); результативно-интегративного (мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионально-социального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации, реального или потенциального места трудоустройства специалиста), последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

6. Дидактико-технологическое обеспечение реализации модели в условиях системы ДПО социального университета реализуется на основе следующей совокупности технологий: интерактивных, проектных, адаптивно-образовательных; витагенного обучения; дистанционных, модульных.

нента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы; развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного профессионального образования, модернизация содержания программ ДПО специалистов социальной сферы, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения персонифицированных профессионально-образовательных услуг для специалистов социальной сферы).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО социального университета с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы; систематический мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видео-лекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуачьно-профессионачьные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных: данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроиз-

водимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидностью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профессионального образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной сферы Москва (2002-2011), Анапа (2007-2010), Воронеж (20092010), Екатеринбург (2008-2011), Казань (2009-2011), Чебоксары (2008-2011), Челябинск (2008-2011), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов и колледжей социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразвития РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобрнауки РФ №5827 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в 13 субъектах РФ.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений. Во введении обосновываются научный аппарат, методология и методы исследования, раскрыты его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, обозначены положения, выносимые на защиту. В первой главе «Теоретико-методологические основы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются историография и современное состояние исследуемой проблемы; представлен междисциплинарный подход к обоснованию сущностных характеристик персонифицированного подхода в системе ДПО; анализируется отечественный и зарубежный опыт персонификации образовательного процесса в ДПО специалистов социальной сферы. Во второй главе «Концептуальное обоснование модели реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» рассматриваются педагогические парадигмы ДПО специалистов социальной сферы; осуществлено моделирование процесса реализации персонифицированного подхода в системе ДПО. В третьей главе «Дидактико-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» представлено содержательно-методическое обеспечение реализации модели; приведено описание

системы управления качеством персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы. В четвертой главе «Результативность реализации концептуальных положений персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы» дана оценка эффективности многолетней экспериментальной проверки теоретико-методических положений исследования в образовательном процессе факультета ДПО Российского государственного социального университета; приведены данные отсроченного контроля. В заюиочение диссертации подводятся итоги проведенного исследования на уровне обобщений и рекомендаций к их использованию, формулируются выводы, намечаются перспективы дальнейших путей исследования проблемы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В последнее десятилетие российская система ДПО развивается в социально-экономическом контексте проникновения рыночных отношений в сферу профессионально-образовательных услуг. Сложившаяся ситуация побуждает учреждения, реализующие программы ДПО, своевременно реагировать на запросы представителей профессиональных сообществ и социально-государственный заказ в плане подготовки и переподготовки кадров, осуществлять маркетинг рынка профессионально-образовательных услуг, а также рынка труда, реализовывать персонал-технологии профессионального обучения.

Система ДПО как открытая социальная система имеет ряд отличительных свойств: адаптивность к происходящим изменениям во внешней среде; благоприятные возможности для самоусовершенствования и конструктивных способов разрешения противоречий между традициями и новациями; ориентированность на разрешение возникающих проблем; открытые коммуникации, сотрудничество подсистем в управлении изменениями.

Сущностными характеристиками системы ДПО специалистов социальной сферы являются: вариативность и гибкость (реализация разнообразных профессионально-образовательных программ и услуг по различным актуальным и перспективным направлениям развития социальной работы с учетом специфики контингента обучающихся, запросов работодателей); модульность (поэтапное овладение вариативными модулями профессионально-образовательных программ по формированию различных компетенций специалистов социальной сферы); полифупкционалыюсть (определяется широким спектром функций учреждений дополнительного профессионального образования, многофункциональностью видов профессионально-образовательных услуг); доступность во времени и пространстве (развитие форм дистанционного обучения с применением инфотелекоммуникационных технологий); многоуровневость (обеспечивает непрерывность и преемственность социального профессионального образования, превращая его в «образование через всю жизнь»).

В контексте проблематики исследования одно из базовых его понятий «специалист социальной сферы» трактуется с учетом тенденций процесса ин-ституционализации социальной работы в современном российском обществе.

По мнению Г.П.Медведевой, социальная работа объективно не может осуществляться представителями лишь одной профессии (специалист по социальной работе). Она может и должна быть скоординированной деятельностью представителей достаточно широкого спектра социально-гуманитарных профессий (социальные работники, педагоги, психологи, специалисты по работе с молодежью, медицинские работники и др.). Исходя из выше изложенного, в данном исследовании проблема персонификации ДПО специалистов социальной сферы изучалась применительно к слушателям курсов, являющимися сотрудниками и административными работниками учреждений социальной защиты населения, образования, здравоохранения.

Сущность персонифицированного подхода в системе ДПО может быть познана на основе междисциплинарного анализа с использованием сравнительно-сопоставительного метода исследования. По мнению философа В.В.Мацкевича, к анализу категории «подход» обращаются в особые периоды развития той или иной деятельности, когда фиксируются принципиальные изменения или возникают неразрешимые наличными средствами проблемы. Ученый отмечает, что в XX веке «жизнь подходов» сокращается.

В педагогике понятие «подход» рассматривается как: а) методологическая основа исследования (Е.В.Бережная, В.И.Загвязинский); б) методологическое средство (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич); в) методологическое основание для решения поставленной проблемы (А.Я.Найн, А.Н.Галагузов). В.В.Краевский считает, что изменения в подходах в современной методологии педагогики вызваны необходимостью поворота педагогической практики к личности человека. Так, например, при переходе общества к ценностям гуманизма и демократии стал востребованным личностно-ориентированный подход (Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич). В конце XX - начале XXI века активизировались исследования по андрагогике, теории и методике обучения взрослых. Обоснование андрагогического подхода как феномена методологии педагогики представлено в докторских диссертациях С.И.Змеева, А.И.Кукуева.

Методологический подход существует как проблемно-семантическое поле и оформляется в научную систему через интегративную совокупность базисных категорий и понятий. Проблемно-семантическое поле концепта «персонифицированный подход в системе ДПО» включает в себя совокупность понятий: «персона», «персонификация», «персонализация», «персонификация образования». «Персона» в теории К.Г.Юнга трактуется как Архетип, означающий роли, которые люди выполняют в соответствии с социальными требованиями со стороны окружающих; «публичное лицо» человека, которое видят окружающие.

В психологии с конца XIX века получил признание персонологический подход, который впервые был предложен американским психологом Джеймсом. Ученый первый разработал дифференцированную надиндивидуальную модель личности, включающую в себя четыре формы персонализированного Я (БеИ): материальное Я (тело, одежда, имущество), социальное Я (притязания на престиж, дружбу, положительную оценку со стороны других), духовное Я (процессы сознания, психические свойства, способности); чистое Я (чувство личной идентичности).

Персонализм, как направление в психологии, относит развитие личности на счет изначально присущей ей стремлению к самоактуализации и самоусовершенствованию, все психические процессы рассматриваются с точки зрения достижения этой цели. В 1947 году американский философ, психолог Гарри Салливан предложил в качестве основных элементов структуры личности рассматривать «систему персонификаций» - сформировавшихся образов себя и окружающих, стереотипно определяющих отношение к себе и другим. Ученый подчеркивал, что для личности значимым является то, как она вписывается в реалии социума и воспринимается окружающими.

Основы персонологии как особой научной дисциплины, предметом которой является персона как уникальная, индивидуальная целостность, были заложены немецким психологом В. Штерном. Псрсонология, по Штерну, должна стать основой всех наук о человеке, включая антропологию, физиологию, медицину, поскольку в персоне социально-психическое и биоорганическое должно трактоваться не как разные сущности, а как различные стороны и проявления одного и того же начала.

В отечественную психологическую науку понятие «персояализация» было введено В.А.Петровским и трактовалось как процесс, в результате которого субъект получает идеальную представленность в жизнедеятельности других людей и может выступать в общественной жизни как личность. Сущность пер-сонализации - в действенных преобразованиях сферы интеллектуальной и аф-фективно-потребностной. Человека характеризует разная степень выраженности потребности и способности к персонализации. Потребность в персонализа-ции - это не всегда осознаваемая глубинная основа многих форм общения между людьми (альтруизм, аффилиация, стремление к самоопределению, признанию). Единственный эффективный путь удовлетворения потребности в персонализации - деятельность, посредством которой человек «транслирует» другим свою индивидуальность.

Понятие персонификация (от лат. persona - лицо, личность и facere - делать) употребляется в философии, социологии, медицине. Персонификация в менеджменте, юриспруденции понимается как возложение личной, персональной ответственности на работников в соответствии с должностными инструкциями.

Проведенный сравнительно-сопоставительный анализ научно-педагогической литературы по проблеме персонификации образования позволил констатировать, что данное понятие трактуется как: особая форма организации образовательного процесса, учитывающего особенности индивидуальных различий обучающихся (Е.И.Огарев); одно из направлений модернизации системы непрерывного профессионального образования (Е.А.Мелехина); процесс, направленный на развитие способностей и интересов учащихся (И.Э.Унт); фактор развития познавательной активности обучаемых (И.М.Осмоловская); средство построения индивидуального образовательного маршрута (В.Г.Ерыкова). В.Г.Онушкин рассматривает персонификацию образования как дидактический принцип, согласно которому содержание и все другие элементы образовательного процесса должны определяться и строиться исходя из интересов, потребностей и устремлений лиц, вовлеченных в учебную деятельность.

В последние годы активно разрабатывается персонифицированный подход к пациенту в медицине (А.П.Агарков, Н.А.Корнетов), персонифицированный подход к клиентам в менеджменте (П.Вейлл, И.В.Зорин). В педагогике персонифицированный подход в дистанционном профессиональном образовании рассмотрен в исследованиях О.В.Поповой.

При разработке концепта «персонифицированный подход в системе ДПО» мы исходили из понимания «подхода» как теории, имеющей следующую структуру: гносеологические основания (парадигмы, концепции); ядро теории (сущность, факторы, закономерности, принципы, условия); практические приложения теории (требования и процедура реализации на практике). Концепция реализации персонифицированного подхода в системе ДПО выстраивается на основе выявленных функций, установленных закономерностей, обоснованных принципах, критериях и показателях (Схема 1).

Схема 1

Структурные компоненты теоретико-методологического обоснования концепта «персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы»

Проведенный сравнительно-категориальный анализ, обобщение собственных научных изысканий позволили сформулировать следующее определение: персонифицированный подход в дополнительном профессиональном образовании представляет собой комплекс парадигматических, семантических и прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов, характеризующий субъектно-ориентированные стратегии организации образовательного процесса и педагогического взаимодействия в системе обучения взрослых. Подход как методологическая категория связан с научной парадигмой и опосредуется через нее в своей ценностной составляю-

щей. Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы реализуется в контексте парадигмы педагогики поддержки (Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Л.В.Мардахаев), гуманистической (Ш.А.Амонашвили, Н.Д.Никандров), личностной (Е.В.Бондаревская, В.А.Сластенин, И.С.Якиманская), социокультурной (В.С.Библер, Б.С.Гершунский, А.Ю.Гончарук) парадигм образования.

Для выявления возможностей факультета ДПО социального университета в реализации персонифицированного подхода были изучены учебные планы, программы обучения курсовых подготовок и профпереподготовок от 72 ч до свыше 500 ч, проведены беседы с преподавателями факультета, преподавателями институтов повышения квалификации работников образования и социальной защиты населения, специалистами-практиками. На основе анализа и систематизации полученных материалов разработана модель реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы (Схема 2). Модель построена на основе интеграции подходов: компетентностного (профессионально-личностный рост обучающегося в ДПО обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы); андрагогического (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт слушателей; создание психологической комфортности в образовательном процессе; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалоговом общении; приоритет самообразовательной деятельности и самооценки результативности обучения); социально-контекстного (позволяет осуществить персонификацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности слушателей курсов моделей и ситуаций, отражающих существующие причинно-следственные связи и отношения в реальной практике социально-профессиональной деятельности); системно-квалитативного (позволяет реализовать системный мониторинг качества персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Этапы реализации модели персонифицированного подхода в системе ДПО социальной сферы: аналитико-маркетинговый (анализ данных о востребованности специалистов социальной сферы различного уровня квалификации и специализации в конкретном регионе, прогнозирование тенденций востребованности вариативных профессионально-образовательных услуг), диагности-ко-ориентационный (определение специфики контингента обучаемых, выявление их актуальных и потенциальных возможностей, профессионально-образовательных потребностей), организационно-процессуальный (разработка и реализация научно-методическое обеспечение всех форм, направлений, видов персонифицированного ДПО; активизация инновационной деятельности всех структурных звеньев социального университета в сфере персонификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы); экспертно-мониторинговый (экспертная оценка эффективности реализации программ ДПО).

Схема 2

Модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

Государственно-общественный заказ на подготовку специалистов социальной сферы\ с высоким уровнем профессионализма__у

Нормативно-правовая база функционирования системы доп. профессионального образования

Учет квалификационных требований, специфики про- • цедур аттестации специалистов соц. сшеоы. оценки качества оказания

социальных услуг населению_\

ФУНКЦИОНАЛЬНО-ЦЕЛЕВОЙ МОДУЛЬ

персонифицированные ориентиры обеспечения профессионально-личностного роста обучающихся, реализация проф.-образовательных маршрутов, траекторий развития проф. компетентности специалистов социальной сферы

ус

Ти

Содержательно-проблемный модульА

Проф.-прикладное и практико-ориентированное содержание дисциплин, обеспечивающее проф,-личностный рост специалиста

Организационно-технологический модуль

Научно-методическое, материально-техническое обеспечение доп. проф. обр., совокупность вариативных образоват. технологий

маркетинг

Персонифицированный

подход в системе доп. проф. образования

мониторинг

Праксиологический модуль

накопление опыта проявления проф. компетенций в различных вицах стажировки; развитие форм научно-исследовательской деятельности слушателей системы доп. проф. образования

Результатиено-интегративный

мониторинг качества освоения проф.-обр. программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального проф.-соц. портфопио с учетом специализации, реального или

потенциального места трудоустройства --

Процессуально-методологический модуль: специфика практической реализации методологических подходов, принципов, функций, условий, этапов персонифицированного доп. проф. образования

Основными принципами реализации модели являются: принцип потенциальности; принцип релевантности', принцип позитивности; принцип доступности; принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип интегративно-сти; принцип объективности результата учебных достижений взрослых обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; принцип развития профессионапьной мобильности и конкурентоспособности обучающихся; принцип ситуативности (отбор ситуаций профессиональной деятельности специалистов социальной сферы, в которых необходимо проявление различных видов компетенций, и организация учебного процесса на основе их анализа); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально - образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации).

В процессе исследования особое внимание уделялось обоснованию принципа кластерности. По мнению Ю.В.Громыко, активное применение принципа кластерности во многих областях науки связано с пониманием кластера как переходника между фундаментальной наукой и комплексными прикладными разработками, как необходимость объединить в рамках одного кластера фундаментальные научные разработки и прикладные технологии. В педагогике профессионального образования принцип кластерности рассмотрен в докторском диссертационном исследовании А.Р.Шайбадуллиной и понимается как «интеграция профессиональных учебных заведений разного уровня (ссуз, вуз) по отраслевому признаку».

В данном исследовании принцип кластерности трактуется как реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации. Кластерные профессионально-образовательные программы системы ДПО характеризуются общими конечными целями, совместной структурой управления, они построены на профессионально-личностном взаимодействии субъектов, к проведению и оценке привлечены различные эксперты, что позволяет согласовать интересы всех участников образовательной программы.

В процессе экспериментальной работы были выявлены следующие типы наиболее востребованных кластерных персонифицированных профессионально-образовательных услуг в системе ДПО специалистов социальной сферы:

функционально-технологические (помогают качественно осуществить конкретные виды функционала специалиста социальной сферы с учетом квалификационных требований, необходимы «здесь и сейчас»; например, курсы повышения квалификации «Технологии оккупациональной терапии в деятельности специалиста по социальной работе», «Система социально-реабилитационных технологий в работе с детьми-инвалидами», «Технологии правозащитной деятельности социального педагога», «Современные методы и технологии социально-педагогической профилактики девиантного поведения несовершеннолетних»);

компенсирующие (восполняют недостатки общеобразовательной, общекультурной подготовки, необходимы для продуктивного прохождения определенного периода жизнедеятельности, совершенствования общей и социально-профессиональной культуры специалиста; например, курсы повышения квалификации «Информационная культура специалистов социальной сферы», «Эт-нопедагогическая культура специалиста по работе с молодежью»);

адаптивно-корректирующие (необходимы для изменения некоторых личностных, поведенческих, коммуникативных и других проявлений специалиста, для улучшения профессиональной, социокультурной адаптации личности; например, курсы «Профессионально-коммуникативная культура специалиста социальной сферы», «Конфликтологическая компетентность специалиста по социальной работе», «Конфессиональная толерантность специалиста социальной сферы»);

профессионально-вачеологические (предназначены для успешного прохождения различных этапов и решения отдельных проблем сложных периодов профессиогенеза, помогают преодолеть кризисные состояния; например, курсы «Профилактика профессиональной деформации специалиста по социальной работе», «Профессиональное здоровье специалиста социальной сферы», «Современные методы и технологии предупреждения синдрома эмоционального выгорания специалиста социальной сферы»);

специализированно-прикладные (обусловлены постоянным обновлением информационно-профессионального контекста, развитием теоретико-методических основ социальной работы в современном обществе, а также закономерностями развития профессиональной и жизненной проблематики специалиста; удовлетворяют потребности специалиста в новых практико-ориентированных профессионально-прикладных знаниях, служат содержательной прибавкой к уже имеющимся знаниям, умениям; например, курсы «Современные методы и технологии профориентационной работы социального педагога интернатных учреждений для несовершеннолетних», «Психолого-педагогические основы профилактики безнадзорности несовершеннолетних в условиях Центров социальной помощи семьи и детям», «Новые социально-реабилитационные технологии лиц с ограниченными возможностями», «Герон-тологические специализированно-прикладные методы и технологии взаимодействия специалиста по социальной работе с пожилыми людьми»);

профессионально-пролонгированные (выполняют пропедевтическую функцию по разрешению потенциально возможных проблем, возникающих в профессиональном развитии специалиста; например, программы профессиональной переподготовки для, так называемых «резервных управленцев», по темам «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент в образовании», «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», курсы «Управленческая культура специалиста социальной сферы»; для специалистов, осуществляющих международное партнерство и сотрудничество в социальной сфере, курсы «Профессионально-коммуникативная иноязычная компетентность специалиста социальной сферы»);

административно-управленческие (призваны совершенствовать различ-

ные аспекты профессиональной деятельности менеджеров, административно-руководящих работников учреждений социальной сферы; например, программы «Фандрайзинг в менеджменте учреждения социальной сферы», «Квалимет-рическая компетентность руководителя учреждения социальной сферы», «Стратегический менеджмент в социальной сфере»);

креативно-развивающие (стимулируют проявление профессионально-творческой активности специалиста социальной сферы; например, программы «Методы арт-терапии в профессиональной деятельности социального педагога», «Инновационные технологии социокультурной реабилитации лиц с ограниченными возможностями»);

научно-исследовательские (востребованы специалистами социальной сферы, выполняющими научные исследования, являющимися аспирантами, докторантами; например, курсы «Методы контент-анализа в социально-педагогической работе», «Инновационные модели интеграции лиц с ограниченными возможностями в современный социум», «Методологические подходы к проектированию социальных процессов и систем»).

В процессе исследования был разработан и реализован комплекс персонифицированных профессионально-образовательных услуг, включенных в кластеры административно-управленческого, профессионально - пролонгированного, функционально-технологического профилей, которые были ориентированы на формирование и развитие управленческой компетентности руководителей образовательных учреждений, учреждений социального обслуживания населения. Так, например, управленческая компетентность руководителя учреждения социального обслуживания населения включает в себя совокупность следующих компетенций: нормативно-правовых (реализация в различных сферах жизнедеятельности учреждения законодательных норм; умение разрабатывать на основе нормативно-правовой базы федерального и регионального уровней локальные нормативные акты по обеспечению качества социальных услуг); организационно-административных (владение персонал-технологиями работы с сотрудниками различного уровня квалификации; умение разрабатывать и реа-лизовывать индивидуальные стратегии карьерного роста сотрудников; умение работать в команде с представителями различных структурных подразделений); профессионально-коммуникативных (умения вести переговоры, аргументировано излагать свою точку зрения, убеждать; навыки социальной перцепции в личностно-деловой коммуникации; умения предупреждать и разрешать конфликтные ситуации); аист ит ико-прогн ост и ческих (аналитические умения выявлять причины снижения эффективности деятельности социальных служб и разрабатывать научно-обоснованные проекты повышения результативности функционирования различных структурных подразделений учреждения); социально-педагогических (владение различными видами реабилитационных, рекреационных, этнопедагогических технологий; социально-педагогическими технологиями взаимодействия с различными категориями клиентов разных возрастных и социальных групп); социально-экономических (владение технологиями социального маркетинга, умения в сотрудничестве с экономистами-профессионалами разрабатывать бизнес-планы развития учреждения, устанав-

ливать продуктивные деловые контакты с социальными партнерами, благотворительными фондами и организациями, спонсорами); социсшьно-геронто.погичгскш (владение прикладными технологиями социальной геронтологии; умение организовать комплекс сервисных социокультурных и медико-оздоровительных услуг для лиц пожилого возраста); информационно-компьютерных (умения использовать компьютерные технологии при обработке массивов диагностической, аналитической информации; для самообразовательной деятельности в сфере социального менеджмента); экспертно-мониторгшговых (умения проводить экспертизу и мониторинг качества предоставляемых учреждением социальных услуг населению; определять индекс удовлетворенности клиентов, служащих, социальных партнеров).

Данные компетенции являются взаимодополняющими при выполнении вариативных функций профессиональной деятельности руководителя учреждения социального обслуживания населения.

В диссертации приведены содержательные и критериально-оценочные характеристики уровней сформированное™ управленческой компетентность руководителей учреждения социального обслуживания населения (функционально-технологический; административно-дискретный; системно-управленческий; креативно-исследовательский).

Экспериментальная проверка модели осуществлялась на базе факультетов ДПО Российского государственного социального университета (г. Москва) и восьми его филиалах в различных регионах РФ в период с 2005 по 2011 гг. Цель экспериментальной работы - проверить эффективность разработанной модели и технологии ее реализации в условиях факультета ДПО социального университета. В ходе экспериментальной проверки модели решались задачи: определение исходного уровня сформированное™ различных видов компетенций слушателей курсовой подготовки; мотивирование слушателей на развитие системы профессиональных компетенций; взаимодействие профессорско-преподавательского состава различных кафедр по обеспечению персонифицированного содержания образования; реализация технологии поэтапного формирования новых компетенций, развития профессионально важных качеств специалиста социальной сферы; анализ результатов и мониторинг уровня сформированное™ профессиональной компетентности выпускников системы ДПО. В опытной работе участвовали все слушатели программ профпереподготовки (свыше 500 ч и 1000 ч) по направлениям «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджер социальной сферы», «Менеджер образования», «Педагогика», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», а также ряда курсов повышения квалификации от 72 ч до 244 ч. Эффективность реализации модели определялась на основе ретроспективного анализа данных о профессиональной деятельности выпускников факультета ДПО РГСУ 2006-2011 гг.

На начальном этапе экспериментальной работы была проведена диагностика уровня сформированное™ системы профессиональных компетенций слушателей, уровня знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения различных видов функционала специалиста. В целях диагностики применялся инструментарий, который включал: анкетирование, опрос, метод самооценки, наблюде-

ние, методы математической статистики. Полученные данные показали, что каждый третий респондент испытывал затруднения в реализации новых видов технологий социальной работы, менеджмента образования, менеджмента социальной сферы. 58% респондентов отметили осознание ими субъективной необходимости овладения методами профилактики профессиональной деформации личности специалиста социальной сферы.

Решение задач исследования требовало особого внимания к организации предусмотренной учебным планом профессиональной переподготовки стажировки в учреждениях образования, социальной защиты населения. В ходе стажировки слушатели выполняли учебно-профессиональные задания, требующие проявления различных видов компетенций, формируемых в процессе курсовой подготовки. После прохождения стажировки проводился практикум, на занятиях которого обсуждались результаты выполнения специализированных заданий. В 2010 году было проведено анкетирование слушателей курсов повышения квалификации и профессиональной переподготовки Российского государственного социального университета (384 респондентов - специалистов социальной сферы в возрасте от 25 до 58 лет). По результатам ответов на вопрос: «Какие технологии, формы организации образовательного процесса в системе ДПО Вас привлекают больше всего?» подавляющее большинство респондентов высказалось за интерактивные технологии обучения. Особо были выделены тренинги и мастер-классы, а также выездные занятия в различные типы учреждений социальной сферы (Диаграмма 1). В результате опроса в пользу тренингов высказалось 23,5 %, мастер-классов - 22,5 %, выездным занятиям отдали предпочтение - 21% респондентов; деловым играм - 10 %. Лекции, практические и семинарские занятии отметили соответственно - 7,5 %; 9,5 %; 6 % слушателей. Такой результат говорит о желании обучающихся погружаться в исследуемую проблему, самостоятельно решать профессиональные задачи, моделировать ситуации их социально-профессиональной практики, конструировать и проектировать разные подходы к профессиональной деятельности.

9,50% 0,0 23,50%

Птренинги 21% в мастер-классы

и выездные занятия а деловые игры

в лекции □ практические занятия

В семинары

Диаграмма 1. Диагностика предпочтений форм занятий в системе ДПО специалистов социальной сферы

По итоговым данным экспериментальной работы можно констатировать, что в системе ДПО специалистов социальной сферы наиболее эффективны следующие образовательные технологии: интерактивные (обеспечивают диалоговую субъект-субъектную основу учебно-профессионального взаимодействия взрослых обучаемых и преподавателей); контекстно-прикладные (формируют навыки определенного вида деятельности на основе освоения алгоритмов решения конкретных профессиональных задач); интегративно-модульные (обеспечивают межпредметные связи, формирование и развитие системы междисциплинарных профессиональных знаний, умений, компетенций специалиста); проектные (стимулируют учебно-познавательную активность, формируют культуру самообразовательной деятельности; навыки работы в команде и др.).

Для выявления эффективности реализации персонифицированного подхода в системе профпереподготовки по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджер социальной сферы», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг» был применен метод экспертной оценки.

Группой экспертов оценивалась сформированность у слушателей системы управленческих компетенций по результатам их проявления в ходе учебных занятий, различных видов семинаров-практикумов, стажировок, выполнения курсовых и дипломных работ. Результат обобщен в виде таблицы, представляющей динамику сформированности выделенных компетенций у выпускников программ профессиональной переподготовки 2008 г. и 2010 г. с усредненной экспертной оценкой (по 100-бапльной шкале), вероятностью статистической достоверности изменений с использованием ^критерия Стыодента (Таблица 1).

Для определения согласованности оценок был определен коэффициент конкордации по каждой компетенции, который показал согласованность мнений экспертов от средней (0,55) до сильной (0,86), что позволяет считать комплексную оценку управленческих компетенций выпускников факультета ДПО РГСУ выполненной в достаточной степени верно.

Предложенные компетенции менеджеров учреждений социальной защиты, социального обслуживания населения, реабилитации инвалидов, рассчитанные по общей 100-балльной шкале оценивания, позволили обозначить уровни сформированности управленческой компетентности (Ку) и определить для них следующие интервалы: Ку < 30 - функционально-технологический, 30 < Ку < 60 -административно-дискретный; 60 < Ку < 80 - системно-управленческий; 80 < Ку < 100 - креативно-исследовательский.

Выявление уровня управленческой компетентности у конкретного выпускника системы ДПО осуществлялось по формуле (В.П.Беспалько в модификации Е.Ю.Напедениной): К, = К*с1, где с1 - длина шкалы оценивания (в нашем

случае 100 баллов), К = п, ) (п * А') = —1 2 —, где и, - количество

верно выполненных операций по применению управленческих методов, технологий в социальном менеджменте; п - количество операций, которые должны быть выполнены; N - количество аналитико-оценочных, организационно-административных, экспертно-мониторинговых, социалыю-геронтологических,

менеджерских проектов, выполненных слушателем в период профессиональной переподготовки; К - коэффициент полноты сформированности системы управленческих компетенций.

Таблица 1

Сравнительная оценка развитости профессиональных компетенций руководителей учреждений социальной защиты населения*

(слушатели программ профессиональной переподготовки

«Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», 508 ч) _(по 1 ОО-балыюй шкале оценки)_

Компетенции Выпуск 2008 г. (403 чел.) Выпуск 2010 г. (408 чел.) t Р

х2

нормативно-правовые 78,61 8,53 85,78 7,23 8,78 <0,05

организационно-административные 76,62 8,12 86,13 7,13 10,26 <0,05

профессионально-коммуникативные 64,85 9,21 75,64 8,15 15,85 <0,05

аналитико-прогностические 62,58 12,73 66,19 11,93 1,86 >0,05

социально-педагогические 64,28 8,51 7,68 16,18 <0,05

социально-экономические 66,43 9,53 ~75¿Г1 7,12 9,97 <0,05

социально-геронтологические 72,85 8,96 81,69 7,43 10,54 <0,05

информационно-компьютерные 58,78 13,81 61,42 12,35 1,76 >0,05

экспертно-мониторинговые 60,39 9,78 71,43 8,72 12,35 <0,05

^экспертами являлись: преподаватели факультета ДПО, специалисты баз стажировок, представители городских и областных департаментов соцзащиты населения (в таблице указан средний балл)

Позитивная динамика в уровне сформированности управленческой компетентности руководителей социальных учреждений (слушателей программы профессиональной переподготовки) отражена в диаграмме 2.

Диаграмма 2. Уровни сформированности управленческих компетенций руководителей учреждений социальной защиты и обслуживания населения

1 - функционально-технологический; 2 - административно-дискретный; 3 - системно-управленческий; 4 - креативно-исследовательский

| I - выпуск ФД110 РГСУ 2008 года ¡¡Ц - выпуск ФДПО РГСУ 2010 года

Для проверки успешности эксперимента использован X2-критерий: ^ ^ , где Ек н Ак - частоты результатов наблюдений в

2008 г. и в 2010 г. соответственно; т - число групп, на которые разделились результаты наблюдений. В нашем случае Ек и Ак выражаются в процентах, т = 4 по числу уровней. Вычисление по формуле показывает: изменения в уровнях сформированное™ управленческой компетентности у выпускников программ профессиональной переподготовки «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджер социальной сферы» настолько существенные, что вероятность ошибки является величиной бесконечно малой.

Анализ выполненных в 2008-2011 гг. выпускных аттестационных работ и ретроспективный анализ практической административной деятельности обучающихся по программе профпереподготовки «Менеджер образования» показывал, что полученные знания, умения, навыки существенно повысили их профессиональную компетентность и эффективность управленческой деятельности. Владение освоенными в процессе профпереподготовки квалиметрическими технологиями, методами педагогического проектирования и моделирования, персонал-технологиями, приемами стратегического менеджмента позволило выпускникам системы ДПО РГСУ разработать образовательные программы и учебные планы разных уровней, осуществлять программно-целевое управление, организовать исследовательскую деятельность и управлять опытно-экспериментальной работой в педагогических коллективах учреждений образования различного типа и видов.

Проведенный анализ с привлечением в качестве экспертов работодателей, в чьих организациях и учреждениях трудятся специалисты, прошедшие в РГСУ профпереподготовку по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», выпускных работ, самостоятельной административной деятельности позволил определить качественные результаты реализации данных программ: сформированность у слушателей курсов навыков продуктивного использования технологий социального партнерства в сфере оказания реабилитационных услуг, умений эффективно реализовывать технологии и методы семейной психотерапии, семей-но-бытовой реабилитации инвалидов, сформированность профессионально-практических навыков проведения маркетинговых исследований в сфере оказания реабилитационных услуг, навыков использования фандрайзинга в практике реабилитации инвалидов; развитие социальной и профессиональной мобильности, научно-исследовательской компетенции менеджера организации реабилитации инвалидов.

Косвенным показателем эффективности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы является достаточно высокий индекс удовлетворенности слушателей различными сторонами организации образовательного процесса (Таблица 2). Отдельного внимания заслуживает представленная в диссертации оценка взрослыми обучающимися качества реализации персонифицированного подхода в системе дистанционного ДПО специалистов социальной сферы.

Таблица 2

Индекс удовлетворенности выпускников факультета ДПО РГСУ реализацией персонифицированного подхода

(выпуск 2008 г. / выпуск 2010 г.; число респондентов в каждой выборке

Индекс удовлетворенности Программы

Менеджер социальной сферы Социальный педагог Менеджер образования

Индекс удовлетворенности персонификацией содержания образования (учет в содержании курсов индивидуальных проф.-обр. запросов слушателей; формирование системы знаний, умений, необходимых в условиях конкуренции на рынке труда; практико-ориентированные авторские материалы преподавательского состава; материалы ведущих отечественных и зарубежных ученых и специалистов-практиков социальной сферы; вариативность и оперативность введения по запросу слушателей элективных курсов, практикумов) 0,59/0,75 0,58/0,73 0,62/0,79

Индекс удовлетворенности персонификацией организацией учебного прог^сса (реализация индивидуального подхода к образовательной деятельности слушателя; применение интерактивных, информационно-компьютерных, модульных, дистанционных технологий обучения; вариативностью форм и методов развития самообразовательной деятельности слушателей и др.) 0,68/0,83 0,62/0,79 0,64/0,77

Индекс удовлетворенности организацией про-фессионалъно-практической деятельности (индивидуальный подход в выборе баз стажировки; персонификация подбора руководителя, методиста стажировки; индивидуальный подход к консультированию, сопровождению деятельности слушателя в процессе стажировки и др.) 0,59/0,78 0,56/0,75 0,52/0,73

Индекс удовлетворенности персонификацией научно-исследовательской деятельности (индивидуализация взаимодействия с преподавателями при выполнении курсовых, дипломных, исследовательских работ; вариативностью форм участия в НИР: научные конференции; возможность публикации статей, результатов исследований; встречи с учеными; вариативность форм и методов развития научно-исследовательской деятельности слушателей и др.) 0,58/0,72 0,61/0,83 0,66/0,81

В таблице 2 индекс рассчитан на основе применения математических методов многомерного шкалирования, в частности, с использованием шкалы Гутмана, для обработки массивов социологической информации как средняя величина по пятичленной порядковой шкале. Значение индекса изменяется в границах от (-1) до (+1). Значение (-1) - отсутствие у 100% опрошенных респондентов удовлетворенности результатами; (+1) - ее наличие у 100% респондентов; (0) - 50% опрошенных фиксируют наличие удовлетворенности по показателю, а другая половина - ее отсутствие.

Особый интерес в ходе отсроченного контроля представляла диагностика уровня профессиональной деформации специалистов социальной сферы (участников эксперимента). Была использована методика определения профде-формации социального работника С. Джексона в адаптации Н.Е. Водопьяновой (Таблица 3).

Таблица 3

Средние зпачення по субшкалам опросника «Синдром профдефор.шции социального работника» (выпуск 2007 г. / выпуск 2010 г.; число респондентов в каждой выборке около 200 чел.; участники эксперимента последовательно в течение двух-трех лет осваивали несколько программ в системе ДПО от 72 ч до 508 ч)

Г руппы Средний возраст Стаж Субшкалы (баллы)

Эмоциональное истощение (max 54) Деперсонализация (max 30) Редукция личных достижений (max 48)

Специалисты по социальной работе (участники эксперимента) 26 3-5 лет 26,8/21,3 11,2/8,3 26,3/18,5

Специалисты по социальной работе (баз стажировки) 26 3-5 лет 28,5/27,9 15,6/13,8 34,7/28,6

Специалисты по социальной работе (участники эксперимента) 37 6-10 лет 33,2/28,7 16,3/13,2 32,0/23,9

Специалисты по социальной работе (баз cтaжиpoвJ(и}_ 37 6-10 лет 37,8/35,0 21,8/18,6 38,5/36,4

Специалисты по социальной работе (участники эксперимента) 48 11-16 лет 41,5/36,9 18,9/16,7 33,7/30,2

Специалисты по социальной работе (баз стажировки) 48 11-16 лет 48,6/43,2 23,5/21,4 41,6/42,8

Отсроченный контроль за профессиональной деятельностью специалистов социальной сферы (слушателей системы ДПО РГСУ), проводился с использованием совокупности методов: анкетирования, интервьюирования, бесед с клиентами, коллегами, администрацией, анализа независимых рейтинговых оценок качества предоставляемых социальных услуг, комплекса диагностических методик. Его результаты подтвердили тенденцию к развитию системы профессионально важных качеств и профессиональных компетенций специалиста, кото-

рые совершенствовались в период обучения в системе дополнительного профессионального образования.

Таким образом, полученные в ходе исследования данные позволяют сделать вывод, что цель исследования достигнута, гипотеза подтверждена.

На основании полученных результатов сделаны следующие выводы и рекомендации.

Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социальной инфраструктуры российского общества, повышением конкуренции на рынке труда. Данный подход востребован специалистом социальной сферы в целях личностного и профессионального развития, смены рода занятий. Подход способствует подготовке кадров социальной сферы, умеющих адаптироваться к изменениям в профессиональной среде, содействует жизненному и профессиональному самоопределению, профессионально-личностному росту специалиста. В основе подхода лежит понимание и утверждение уникальности индивидуальности каждого обучающегося, значимости ее субъектной сущности, ценности его жизненного опыта, то есть приоритетности индивидуально-личностного начала в человеке. В теоретическом истолковании персонифицированный подход понимается как создающий предпосылки и условия для перехода изменяющегося субъекта обучения на новый, более высокий уровень профессионально-личностного развития; как содержательная характеристика адаптивности учебной информации к особенностям контингента обучающихся с учетом перспектив их социально-профессиональной деятельности.

Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адаптивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая.

Принципы реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: релевантности; кластерности; потенциальности; позитивности; интегративности; ситуативности; прогностичности; актуализации и социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося; доступности; активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося.

Модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного, последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации персонифицированного подхода, а также результативность формирования системы профессионально важных качеств и профессиональных компетенций специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) разработкой и реализацией кластерных персонифицированных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; б) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; в) изменением содержания профпереподготовки путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера, с одной стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей проблемно-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) заменой вопросно-ответной методики постдипломного профессионального обучения, направленной на овладение репродуктивным и формально-логическим мышлением, методикой, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону профессионального мышления специалиста; е) целенаправленным развитием рефлексивной культуры слушателей как неотъемлемого компонента учебно-познавательной и профессиональной деятельности специалиста социальной сферы; ж) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, соци-ально-средового, материально-технического; з) осуществлением системного мониторинга качества персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Выявленные вышеназванные дидактические факторы успешности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО можно рассматривать в качестве рекомендаций для совершенствования организационно-технологического и содержательно-методического базиса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включает следующие группы: административно-организационные; образовательно-технологические; индивидуально-профессиональные.

и практической подготовки специалистов социальной сферы в системе ДПО; совершенствование контрольно-оценочных, квалиметрических процедур определения качества реализации персонифицированных профессионально-образовательных программ в системе ДПО; специфика реализации персонифицированного подхода в условиях дистанционных форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

Основные положения и результаты диссертации отражены в следующих публикациях автора:

Монографии

1. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы: Монография. - М.: «Перспектива», 2011. - 18,5 п.л.

2. Галкина Т.Э. и др. Моделирование системы информационных ресурсов образовательного контента дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования: Монография. - М.: «Корус», 2010. - 19 п.л. (авт. - 53%).

3. Галкина Т.Э. и др.. Развитие системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы на основе персонифицированного подхода: Монография. - М.: «Перспектива», 2011.-17,5 п.л. (авт. - 65%).

4. Галкина Т.Э. и др. Теоретико-методические основы персонификации непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы. - М.: Изд-во ГОУ ДПО «Учеб.-метод. центр по проф. образованию», 2008. - 13,5 п.л. (авт. - 55%).

5. Галкина Т.Э. Профессиональная подготовка в вузе социального педагога к работе с семьей: Монография. -М.: Изд-во РГСУ, 2007. - 10,5 п.л.

Статьи в рецензированных научных журналах и изданиях, определенных Высшей аттестационной комиссией

6. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход к дополнительному профессиональному образованию // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2011. -№ 8. - С. 29-33. - 0,5 п.л.

7. Галкина Т.Э. Персонифицированные формы и технологии обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2007. - № 7(33). - С. 2630. - 0,6 п.л.

8. Галкина Т.Э. К вопросу о персонифицированном подходе в системе дополнительного профессионального образования // Вестник ЦМО МГУ (Центра международного образования Московского государственного университета). - 2011. - № 2. -С.98-103.-0,6 п.л.

9. Галкина Т.Э. Содержательно-технологический базис персонификации дополнительного профессионального образования в университетском комплексе // Вестник МГОУ. - 2009. - №1. - С. 220-228. - 0,8 п.л.

10. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты развития персонификации обучения специалистов социальной сферы в системе дополнительного образования // Педагогическое образование и наука. - 2008. - № 5. - С. 29-35. - 0,6 п.л.

11. Галкина Т.Э. Персонификация профессионального роста специалиста социальной сферы в системе дополнительного образования // Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2007. - № 8(34). - С. 18-21. - 0,5 п.л.

12. Галкина Т.Э. Непрерывность образования специалистов социальной сферы как социокультурный феномен // Образование и саморазвитие. - 2010. - №2(18) -С. 78-84.-0,7 п.л.

13. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования // Образование и саморазвитие. - 2011 - №3(25) -С. 42-48.-0,6 п.л.

14. Галкина Т.Э. Повышение квалификации специалистов социальной работы в контексте компетентностного подхода И Ученые записки РГСУ. - 2009. - № 1. - С. 189-195.-0,5 п.л.

15. Галкина Т.Э. Ситуационно-компетентностный подход к формированию профессионально-этический культуры специалиста по социальной работе II Человеческий капитал. - 2010. -№ 10(22). - С. 65-66. - 0,5 п.л.

16. Галкина Т.Э. Оценка качества дистанционного обучения специалистов социальной сферы II Вестник Университета (Государственного университета управления). - 2011. -№ 4. - С. 27-31. - 0,5 п.л.

17. Галкина Т.Э. Персонифицированный подход к дистанционному обучению специалистов социальной сферы // Человеческий капитал. - 2011. - №2. - С. 55-61. -0,5 п.л.

18. Галкина Т.Э. Формирование стрессоустойчивости социальных педагогов в вузе // Педагогическое образование и наука. - 2010. - С. 74-82. - 0,8 п.л.

19. Галкина Т.Э. и др. Дистанционная профессионально-правовая подготовка специалистов социальной сферы в системе повышения квалификации И Ученые записки РГСУ. - 2010. - №5. - С. 41-46. - 0,6 п.л. (авт. - 50%).

20. Галкина Т.Э. Теоретико-методические основы формирования стрессоустойчивости и профилактики профессиональной деформации социальных педагогов // Ученые записки РГСУ. -2010. -№6(82). - С. 150-155. - 0,5 п.л.

21. Галкина Т.Э. Моделирование информационных ресурсов для дистанционного обучения специалистов социальной сферы // Ученые записки РГСУ. - 2010. - №3. -С. 195-201.- 0,5 п.л.

22. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты профессионального воспитания социально-педагогических кадров в вузе // Образование и саморазвитие. - 2010. - №2(18). - С. 125-131.-0,7 п.л.

23. Галкина Т.Э. Инновационные технологии профессионализации социального педагога на базе Центров социальной помощи семье и детям // Человеческий капитал. - 2010. - № 6 (18). - С. 54-56. - 0,5 п.л.

24. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты содержания дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы // Вестник Университета (Госу дарственного университета управления). - 2008. - № 3(41). - С. 23-28. - 0,6 п.л.

Учебные, учебно-методические пособия и практико-методические материалы

25. Галкина Т.Э. Теория и практика социально-педагогической работы с детьми-инвалидами и их семьями: Учеб.-метод. пособ. для слушателей системы повышения квалификации. - М.: Изд-во ООО «Импресс», 2008. - 13 п.л.

26. Галкина Т.Э. Социально-педагогическое сопровождение воспитания ребенка в опекунской семье: Учеб.-метод. пособ. для слушателей системы ДПО. - M.: Изд-во УМЦ по проф. обр., 2010. - 15 п.л.

27. Галкина Т.Э. Психология и педагогика: Учеб. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2011,-17 п.л.

28. Галкина Т.Э. и др. Педагогика: Учеб. пособ. для направления подготовки «Социальная работа». -М.: Медиа-Принт, 2010. - 16 п.л. (авт. - 50%).

29. Галкина Т.Э. и др. Управление социальными системами: Учеб. пособ. - М.: Изд-во РГСУ, 2007. - 13,5 п.л. (авт. - 45%).

30. Галкина Т.Э. Выполнение выпускной квалификационной (аттестационной) работы в системе ДПО: Учеб.-метод. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2010. - 8,5 п.л.

31. Галкина Т.Э. Психолого-педагогическая диагностика в работе социального педагога // Основы специальной и социальной педагогики: Учеб. пособие. / Под общ. ред. JI.B. Мардахаева. - М.; Тула, 2009. - 30 п.л. (авт. - 35%)

32. Галкина Т.Э. Технологии социально-педагогической помощи несовершеннолетним: Учеб. пособ.. - М.: «Корус», 2009. - 10,5 п.л.

33. Галкина Т.Э. Стажировка в системе профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы: Учеб.-метод. пособ. - М.: Медиа-Принт, 2009. - 6,5 п.л.

34. Галкина Т.Э. Роль тьютора в системе дистанционного дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы - М.: Изд-во УМЦ по проф. обр., 2008. - 8 п.л.

Статьи, тезисы, доклады в журналах, материалах научно-практических конференций, сборниках научных трудов

35. Галкина Т.Э. Индикаторная модель профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы // Европа и современная Россия. Интегративная функция педагогической науки в едином образовательном пространстве: Матер. VII Международ. науч. конф. - М.: МАНПО, 2010. - С. 237-241. - 0,5 п.л.

36. Галкина Т.Э. Андрагогические адаптивно-образовательные технологии в системе профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы // Модернизация системы профессионального образования профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Мат. IX Всерос. науч.-практ. конф. Ч. I. -Челябинск, 2010. - С.3-11. -0,5 п.л.

37. Галкина Т.Э. Социально-педагогическая поддержка многодетных семей в условиях ЦСПСиД // Вестник УМО вузов России по образованию в области социальной работы. - 2010. - № 2. - С. 132-140. - 0,5 п.л.

38. Галкина Т.Э. Модернизация системы профессиональной подготовки кадров для социальной работы на основе компетентностно-технологического подхода // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционного подхода: Матер. IX Всеросс. научно-практ. конф. Ч. II. - Челябинск, 2010.-С. 25-33.-0,5 п.л.

39. Галкина Т.Э. Теория и практика подготовки социальных педагогов в вузе к работе с семьей // Мат. круглых столов в рамках Третьего съезда соц. раб. и соц. пед. РФ. - М.: РГСУ, 2010. - С. 20-24. - 0,3 п.л.

40. Галкина Т.Э. Здоровьесберегающая среда школы как социально-педагогический феномен // Здоровье населения - основа процветания России: Сб. материалов IV Всероссийской научно-практической конференции с международным участием (21-22 апреля 2010 г.). - Анапа: АФ РГСУ. - С. 49-51.-0,2 п.л.

41. Галкина Т.Э. Проблема профилактики педагогической запущенности несовершеннолетних в современной науке и практике // Глобальный кризис и социальная сплоченность российского общества: матер. IX Международного научно-педагогического социального конгресса. В 2 кн. / Под ред. JI.B. Мардахаева, A.M. Егорычева. Кн. 1. - М.: Изд-во РГСУ, 2010. - С. 363-367. - 0,3 пл.

42. Галкина Т.Э. Роль социального маркетинга в современных условиях // Демидовские чтения. - Тула: Изд-во «Папирус», 2010. - С. 146 -150 - 0,3 п.л.

43. Галкина Т.Э. Интерактивные методы профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с родителями // Современное социо-гуманитарное знание: традиции, новации, перспективы: Матер. Всеросс. науч.-практ. конф. / Под ред. докт. ист. наук Д.К. Сабировой (Казань, 29 - 30 января 2010 г.). - Казань: Изд-во Казан, гос. техн. ун-та, 2010. - С. 67-73. - 0,5 п.л.

44. Галкина Т.Э. Организация самостоятельной работы студентов в процессе вузовской подготовки // Теория и технологии повышения качества социального образования в условиях выхода из глобального кризиса: Сб. учеб.-метод. статей по итогам учеб.-метод. конф. факультета соц. работы, педагогики и ювенологии. - М.: РГСУ, 2010.-С. 77-82. -0,5 п.л.

45. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты дистанционной послевузовской профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы // Педагогическая диагностика в системе совершенствовония учебно-воспитательной работы в высшей и средней школе: сб. научно-методических ст.- Чебоксары: Чувашский гос. ун-т, 2010. -С.173-179.-0,4 п.л.

46. Галкина Т.Э. Профессиональное воспитание социально-педагогических кадров в вузе // Воспитательная работа в вузе: состояние, проблемы, перспективы развития: Матер. Международ, науч. конф. 2-3 апреля 2009 г., Москва. - М.: МАНПО, 2009. -С. 615-619.-0,3 п.л.

47. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты профессиональной подготовки будущих социальных педагогов к работе с родителями // Социальная педагогика: традиции и инновации: Матер. Всероссийского конгресса социальных педагогов с международным участием, 18-21 марта 2009 г., г. Екатеринбург / Урал. гос. пед. ун-т ; под. ред. М.А. Галагузовой. - В 4-х ч. Ч. 3. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2009. - С. 194-198. - 0,35 пл.

48. Галкина Т.Э. Непрерывное профессиональное образование специалистов социальной сферы как социокультурный феномен // Модернизация системы профессионального образования на основе регулируемого эволюционирования: Матер. VIH Всеросс. конф. -М., Челябинск: изд-во «Образование», 2009. - С. 3-10. - 0,5 п.л.

49. Галкина Т.Э. Повышение квалификации социальных педагогов в контексте компетентностного подхода // Социальная педагогика: традиции и инновации: Матер. Всеросс. конгресса соц. пед. с международ, участием, 18-21 марта 2009. - Екатеринбург: Изд-во УрГПУ, 2009. - С. 168-172. - 0,3 п.л.

50. Галкина Т.Э. Развитие профессионального роста социальных педагогов в процессе повышения квалификации // Актуальные проблемы социальной педагогики: теория и практика: Матер. XII соц.-пед. чт. факультета социальной работы и ювенологии /Под ред. Л.В. Мардахаева. - М.: РГСУ, 2009. - С. 86-93. - 0,5 п.л.

51. Галкина Т.Э. Формирование профессиональной подготовленности социальных педагогов к работе с семьей в вузе // Матер, ежегодных чт. факультета социальной работы, педагогики и ювенологии «Социальные последствия мирового финансового кризиса в РФ и пути их преодоления» - М.: РГСУ, 2009. - С. 33-38. - 0,35 п.л.

52. Galkina Т. Polifunkcjonalna kompeteneja menedzera gospodarki hotelowej malego biznesu sanatoryjno-uzdrowiskowego regionu kraju Krasnodarskiego // Zeszyty Naukove Wyzszej Szkoly Hotelarstwa I Turystyki w Czestochowie, 2009, №3. - C. 43-48. - 0,5 п.л.

53. Галкина Т.Э. Социально-педагогическое сопровождение опекунской семьи в условиях Центра социальной помощи семье и детям // Социально-педагогическая поддержка ребенка: Матер. Междунар. науч.-пр. конф. / Под общ. ред. A.B. Иванова. -М.: АПКиППРО. - С. 271-275. - 0,5 п.л.

54. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты профессионального самовоспитания будущих социальных педагогов в вузе // Математическое моделирование социальных процессов и современные образовательные технологии: матер. IX Международ, социал. конгр. Ч. I. - М.: АПКиППРО, 2009. - С. 54-67. - 0,5 п.л.

55. Галкина Т.Э. Критерии эффективности профессиональной готовности социального педагога к работе с многодетной семьей // Вопросы гуманитарных наук. -2006. - № 1. - С. 43-47. - 0,4 п.л.

56. Галкина Т.Э. Компетентностный подход к проектированию образовательных программ в вузе // Теоретико-методологические основы внедрения ФГОС ВПО 3 поколения: сб. учеб.-метод. ст. по итогам учеб.-метод. конф. ф-та социальной и семейной педагогики РГСУ. - М.: РГСУ, 2010.- С. 30-34. - 0,5 п.л.

57. Галкина Т.Э. Социально-педагогическое сопровождение воспитания ребенка в опекунской семье // Проблемы исторической регионалистики: Сб. ст. по итогам Международной научно-практической конференции (30 марта 2010 г.). - Чебоксары: Чуваш, гос. пед. ун-т, 2010. - С. 200-206. - 0,35 п.л.

58. Галкина Т.Э. Некоторые аспекты воспитания социально-педагогических кадров в вузе // Развитие социальной педагогики в России и подготовка кадров: Матер. XIII Всеросс. соц.-пед. чт. - М.: РГСУ, 2010. - С. 111-114. - 0,25 п.л.

59. Галкина Т.Э. Социально-педагогическая поддержка многодетных семей в условиях Центра социальной помощи семье и детям // Социально-педагогическая поддержка ребенка: Матер. Междунар. науч.-пр. конф. / Под общ. ред. А.В. Иванова. - М.: АИКиППРО., 2010. - С. 300-306. - 0,5 п.л.

60. Галкина Т.Э. Специфика профессиональной подготовки в вузе социального педагога к работе с семьей // Социальная педагогика: Теория, практика, перспективы: Матер. 10-х соц.-пед. чт. факультета социальной работы и ювенологии. В 2-х частях. 4.1. / Под ред. Л.В.Мардахаева. - М.: АПКиППР, 2007. - С. 55-58. - 0,25 п.л.

61. Галкина Т.Э. Педагогические парадигмы системы повышения квалификации специалистов социальной сферы // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров (Научно-теоретический журнал). - 2011. - № 1(6). - Челябинск: ЧИППКРО.-С. 18-24.

Бумага офсетная №1. Формат бумаги 60x90 1/16. Гарнитура Тайме. Усл. п.л. 2,5 Подписано в печать 09.06.2011. Тираж 100 экз. Заказ № 368

Отпечатано в типографии Российского государственного социального университета 107150, Москва, ул. Лосиноостровская, вл. 24. Тел.: 8 (499) 169-4802

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Галкина, Татьяна Энгерсовна, 2011 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§1. Система дополнительного профессионального образования как социокультурный феномен

§2. Персонифицированный подход в системе методологических подходов дополнительного профессионального. образования 42 специалистов социальной сферы

§3. Анализ отечественного и зарубежного опыта персонификации образовательного процесса в системе дополнительного 66 профессионального образования специалистов социальной сферы Выводы по первой главе

Глава П. Концептуальное обоснование модели реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§ 1. Педагогические парадигмы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§2. Специалист социальной сферы и преподаватель системы дополнительного профессионального образования как субъекты 107 £ андрагогического взаимодеиствия

§3. Моделирование процесса реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования 131 специалистов социальной сферы

Выводы по второй главе

Глава III. Дидактико-технологическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы

§1. Содержательно-методическое обеспечение реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного 150 профессионального образования специалистов социальной сферы

§2. Организационно-процессуальный и технологический базис реализации' персонифицированного подхода в условиях факультета дополнительного профессионального образования социального университета

§3. Система управления качеством персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов 195 социальной сферы

Выводы по третьей главе

Глава IV. Результативность реализации концептуальных положений персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов 215 социальной сферы (на примере Российского государственного социального университета)

§1. Критериально-оценочный базис результативности реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного 215 профессионального образования специалистов социальной сферы

§2. Анализ эффективности реализации модели применения персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы РГСУ

§3. Прогностический подход к развитию персонифицированного дополнительного профессионального образования специалистов 266 социальной сферы

Выводы по четвертой главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы"

Профессиональное образование специалистов социальной сферы во всем мире рассматривается как непрерывный процесс, обусловленный потребностями практики в постоянном профессионально - личностном развитии работников в условиях динамичного качественного изменения трудовой деятельности в постиндустриальном обществе.

Сегодня система ДПО является одной из ведущих форм удовлетворения индивидуальных профессионально-образовательных потребностей значительной части специалистов-практиков социальной сферы. В условиях диверсификации последипломного образования и индивидуализации познавательных запросов слушателей существенно изменяются требования, предъявляемые к содержательно-технологическому и организационно-процессуальному базисам образовательного процесса в системе повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов.

Степень научной разработанности проблемы исследования. В науке накоплен определенный потенциал для разработки теоретико-методологических и прикладных аспектов проблемы персонификации ДПО специалистов социальной сферы. Теоретико-методологические основы создания и развития отечественной системы непрерывного социального профессионального образования представлены в фундаментальных трудах В.Г.Бочаровой, В.И.Жукова, И.А.Зимней, Л.В.Мардахаева, В.А.Никитина, Л.И.Старовойтовой, Е.И.Холостовой, Н.Б.Шмелевой и др. Методологические основы функционирования и развития многоуровневых систем профессионального образования представлены в работах С.Я.Батышева, В.И.Блинова, В.А.Болотова, М.Я.Виленского, О.И.Воленко, В.Ф.Кривошеева, Л.Г.Логиновой, А.М.Новикова, В.А.Сластенина, В.П.Симонова, В.Д.Шадрикова и др. Обоснование феноменологии непрерывного образования как пожизненного обогащениям ресурсного потенциала специалиста на трех уровнях: личностном, профессиональном, социальном представлено в трудах отечественных (С.Г.Вершловский, А.П.Владиславлев, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Н.Кулюткин, Э.М.Никитин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая, С.Ф.'Хлебунова и др.) и зарубежных (Дж.Бреннан, Р.Дейв, Дж.Зайда, Дж.Инграм, А.Корреа, Ф.Кумбс, Х.Фрезе и др.) исследователей.

Раскрытию сущности персонификации образования как общедидактического принципа посвящены исследования отечественных (Е.И.Огарев, В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков, И.Э.Унт и др.) и зарубежных (А.Норт, К.Роджерс, Г.Шаррельман, В.Штерн и др.) ученых. В научной литературе достаточно глубоко разработаны теоретико-методологические основы формирования и совершенствования, профессиональной компетентности, профессиональной культуры специалистов социальной сферы (Е.И.Артамонова, В.П.Байденко, Б.З.Вульфов, А-.Ю.Гончарук, А.А.Деркач, Г.С.Жукова, Э.Ф.Зеер, И.А.Зимняя, Л.П.Илларионова, Л.Г.Лаптев, Л.В.Мардахаев, А.К.Маркова, Ю.С.Моздокова, Н.И.Никитина, НМ.Романенко, Е.Г.Силяева, Р.З.Хайруллин и др.). В работах зарубежных ученых (Р.Баркер, М.Доэл, Ф.Парслоу, А.Пинкус, Ш.Рамон, Д.Хоппс, С.Шардлоу и др.) отражены актуальные проблемы непрерывного профессионального образования специалистов социальной сферы в современном мире.

В докторских диссертациях последних лет (Н.В.Гарашкина, Т.Ю.Ломакина, И.Г.Металова, А.П:Поздняков, В.В.Сизикова, Т.С.Сумская,

Л.В.Федякина и др.) рассмотрены различные теоретико-методологические проблемы и содержательно-технологические аспекты непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в системе «профильная школа — ссуз - вуз - повышение квалификации».

Однако проблема научного обоснования персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы может быть отнесена к наименее разработанной области современной педагогической науки. Необходимость ее научного анализа и практического решения определяется рядом противоречий, проявляющихся на следующих уровнях: методологическом — между государственно-общественным заказом на создание и реализацию концепции непрерывной персонифицированной^ подготовки кадров социальной сферы и недостаточными усилиями педагогической науки по разработке данной концепции; научно-теоретическом — между запросами различных сегментов социально-профессиональной инфраструктуры российского общества, требующих специалистов разных квалификационных уровней, и отсутствием механизмов научного проектирования и внедрения персонифицированных профессионально-образовательных систем; социально-педагогическом — между социально обусловленными требованиями к непрерывности повышения профессионализма специалистов социальной сферы и неспособностью традиционной массово-типовой системы ДПО обеспечить персонификацию; ди-дактико-методическом — между объективной необходимостью в разнообразии, диверсификации содержательно-технологического обеспечения непрерывной профессиональной подготовки специалистов социальной сферы с учетом вариативности их компетенций и недостаточной разработанностью дидактических механизмов формирования персонифицированного содержательно-методического базиса дополнительного профессионального образования; субъектно-профессионалъном — между нарастающими потребностями специалистов социальной сферы в развитии системы знаний, умений, профессиональных компетенций, необходимых в современных условиях жизнедеятельности как фактора карьерного роста, и трудностями в удовлетворении этих потребностей в рамках традиционных образовательных программ ДПО.

Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: каковы методологические, теоретические и дидактико-технологические основы, определяющие реализацию персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Данная проблема определила тему: «Персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы».

Цель исследования состоит в разработке теоретико-методологических основ, концептуальной модели и научно-методического обеспечения реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, экспериментальной' проверке их в условиях социального университета.

Объект исследования — система дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

Предмет исследования;- персонифицированный подход в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы.

- опирается на специфику контингента взрослых обучающихся и логику их профессионально-личностного развития;

- осуществляется на основе интеграции с компетентностным, андрагоги-ческим, социально-контекстным, акмеологическим, системно-квалитативным подходами;

- содержательно-технологический компонент персонифицированных профессионально-образовательных услуг базируется на научном осмыслении требований государственно-общественного заказа к уровню профессиональной компетентности специалистов социальной сферы, наиболее полно отражает требования квалификационных характеристик и специфику их функционала, обеспечивает подготовку кадров с учетом прикладных, опережающих, компенсирующих, развивающих и других потребностей специалистов социальной-сферы;

- основу дидактического обеспечения персонифицированных профессионально-образовательных услуг составляют образовательные технологии, имеющие личностно-деятельностную, интерактивную направленность;

- активизируются ресурсные потенциалы системы дополнительного профессионального образования социального университета: кадровый, научно-исследовательский, управленческий, социально-средовой, материально-технический;

В соответствии с целью и гипотезой поставлены задачи исследования:

5) создать научно-методическое обеспечение реализации модели в условиях социального университета;

6) выявить и теоретически- обосновать комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода, в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;

Методологическую основу исследования составили: диалектические положения о единстве общего, особенного, единичного в развивающемся объекте; социологические, культурологические, психолого-педагогические концепции, раскрывающие многоаспектную природу профессионального социального образования как предмета междисциплинарного исследования; концепции системогенеза профессиональной деятельности (Е.А.Климов, В.Д.Шадриков и др.); методология педагогических исследований (В.И.Блинов, В.И.Загвязинский, Л.В.Мардахаев, А.М.Новиков, Е.Г.Силяева и др.); концепции о единстве целевого, содержательного и процессуального компонентов профессионального образования (О.А.Абдуллина, М.Я.Виленский, О.И.Воленко, Л.Г.Логинова и др.); совокупность методологических подходов к профессиональной подготовке специалистов: акмеологический (А.А.Бодалев, А.А.Деркач и др.); компетентностный (В.И.Байденко, Э.Ф.Зеер,

И.А.Зимняя и др.), контекстный (А.А.Вербицкий, В.В.Сериков и др.); лич-ностно-деятельностный (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский и др.), профессиографический (Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.), системный (В.Г.Афанасьев, Г.П.Щедровицкий и др.), аксиологический (М.С. Каган, З.И.Равкин и др.); методологические основы моделирования систем профессиональной подготовки специалистов (И.А.Зимняя, Г.М.Коджаспирова, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Дж.Равен, В.П.Симонов и др.).

Теоретическим фундаментом исследования стали: теории развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (К.А.Абульханова-Славская, А.Г.Асмолов^ Е.А.Климов, В.С.Мерлин, К.К.Платонов, Д.И.Фельдштейн и др.); теории социальной работы-, (В.Г.Бочарова, М.Доэл, В.И.Жуков, Д.Хоппс и др.); теория непрерывности, взаимозависимости всех звеньев/ системы профессиональной' подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов (С.Я.Батышев,

A.П.Владиславлев, Л:Г. Логинова, Н.Д.Никандров, В.П.Симонов, Е.В.Ткаченко и др.); теории персонификации профессионального образования (В.Г.Онушкин, В.И.Слободчиков и др.); теория непрерывного социального профессионального образования (В.И.Жуков, И.А.Зимняя, Л.В.Мардахаев,

B.А.Никитин, Н.И.Никитина, Л.В.Топчий и др.); теории образования взрослых (Дж.Бреннан, С.Г.Вершловский, Дж.Зайда, С.И.Змеев, И.А.Колесникова, Ю.Г.Кулюткин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая и др.)

Этапы исследования охватывают период с 2001 по 2011 гг.

Первый этап (2001— 2003 гг.) - анализ историографии и оценка совреи менного состояния проблемы, ее теоретико-методологическое осмысление; накопление эмпирического материала и личного опыта интерпретации проблемы персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы; определение научного аппарата и программы исследования.

Третий этап (2005 - 2010 гг.) - в ходе-опытно-экспериментальной работы проверялись гипотеза исследования, разработанная модель и научно-методическое обеспечение ее реализации в реальной практике функционирования системы дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, уточнялись отдельные положения исследования.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- разработана совокупность теоретико-методологических положений, составляющих концептуальную основу персонифицированного подхода: обоснованы факторы (объективно-детермирующие, социально-экономические, нормативно-правовые, субъективно-детерминирующие), функции (диагностико-прогностическая; рефлексивно-компенсаторная; профессионально-специализирующая, конструктивно-преобразовательная; адап-тивно-средовая, профилактическая; креативно-развивающая; аксиологическая), критерии (профессионально-объективный; индивидуально-профессиональный; конструктивно-дидактический); результаты реализации личностно-профессионального, социально-профессионального уровней;

- введены в научный оборот понятия: «принцип кластерности в системе ДПО» как реализация персонифицированных профессионально - образовательных программ различного назначения и профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации; «типы кластеров персонифицированных профессионально-образовательных услуг» — функционально-технологические, адаптивно-корректирующие, профессионально-валеологические, компенсирующие, специализированно-прикладные, профессионально-пролонгированные, административно-управленческие, креативно-развивающие, научно-исследовательские;

- спроектирована и обоснована модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы, включающая взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного; последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый);

- создано и доказательно обосновано научно-методическое дидактическое обеспечение реализации модели, базирующееся на- профессионально-образовательных технологиях, имеющих личностно-деятельностную, интерактивно-диалогическую, адаптивно-контекстную направленность;

Теоретическая значимость исследования:

- внесен вклад в развитие теории методологических подходов к профессиональному образованию путем выявления, уточнения и конкретизации специфики компетентностного, андрагогического, социально-контекстного; системно-квалитативного, акмеологического подходов применительно1 к системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы;.

Результаты исследования использованы при разработке учебных планов профессиональной переподготовки (свыше 500 ч) специалистов социальной сферы по программам «Менеджмент организации реабилитации инвалидов», «Менеджмент в социальной сфере», «Менеджмент оказания реабилитационных услуг», «Педагогика. Технологии, методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин», «Менеджер образования»; курсов повышения квалификации (от 72 ч до 244 ч) специалистов социальной сферы, руководителей учреждений социальной защиты, образования, здравоохранения по программам «Комплексная реабилитация лиц с ограниченными* возможностями», «Современные психолого-педагогические технологии и методы преподавания в учреждениях среднего и среднего профессионального образования», «Совершенствование внутривузовской системы управления качеством- образовательного процесса в условиях введения ФГОС 3-го поколения», «Подготовка педагогических кадров ссуза в сфере практико-ориентированных обучающих технологий», «Инновационные подходы, к обеспечению качества подготовки выпускника ссуза и его успешного трудоустройства», «Обеспечение- качества самостоятельной и научно-исследовательской работы студентов ссузов в современных условиях» и др. Материалы исследования составили научно-технологический базис учебно-методических комплексов модулей курсовой подготовки: «Психо лого-педагогические основы менеджмента социальной сферы», «Специально-педагогическая подготовка специалистов образовательных, воспитательных, досуговых учреждений для несовершеннолетних», «Современные технологии и методы преподавания педагогических и социально-педагогических дисциплин» и др., а также пособий по прохождению стажировки, выполнению выпускной аттестационной работы слушателями курсов. Содержательно-методические и процессуально-технологические компоненты модели реализации персонифицированного подхода в системе последипломного образования специалистов социальной сферы были успешно внедрены на факультетах дополнительного профессионального образования РГСУ (г. Москва), филиалов РГСУ в городах Анапа, Воронеж, Дедовск, Кисловодск, Курск, Пенза, Сочи,

Сургут, Томск, Тольятти, Уфа. Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы и ее научно-дидактическое обеспечение обладают свойствами воспроизводимости, вариативности, адаптивности, внедрены в систему курсовой подготовки рядов вузов России и могут быть использованы в системе дополнительного последипломного образования кадров социального профиля для совершенствования образовательного процесса учреждений, занятых повышением квалификации и профессиональной переподготовкой специалистов социальной сферы.

Положения, выносимые на защиту.

1. Персонифицированный подход — неотъемлемая составляющая общего теоретико-методологического и научно-методического обеспечения целостного образовательного процесса в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы. Он ориентирован на формирование необходимого квалификационно-требуемого уровня взрослых обучающихся с учетом специфики функционирования различных типов учреждений социальной инфраструктуры. Данный подход представляет собой комплекс парадигматических, семантических, прагматических структур в теории и практике непрерывной профессиональной подготовки специалистов.

Факторами, обуславливающими необходимость теоретико - методологического обоснования и практического применения персонифицированного подхода в реальной практике функционирования учреждений системы ДПО являются: объективно-детермирующые (развитие новых форм и технологий ДПО с применением инфотелекоммуникаций; расширение спектра профессий в системе социальной работы; развитие форм сотрудничества работодателей и учреждений профессионального образования; интеграция научных достижений современных отраслей социально-гуманитарного знания и практики, социальной работы); социально-экономические (глубокие структурные изменениями в сфере занятости населения,, определяющие потребность в повышении квалификации и переподготовке специалистов, росте их профессионально-социальной мобильности; рост конкуренции на современном рынке социально-профессиональных и образовательных услуг); нормативно-правовые (предоставление учреждениям системы ДПО значительных академических прав и свобод при определении содержательно-технологического базиса реализуемых программ, учебных планов в соответствии с нормативными актами), субъективно-детерминирующие (личностно-профессиональные потребности специалистов в развитии адаптивности к изменениям на современном рынке труда, овладении новой квалификацией, специализацией, стремление специалиста к профессионально-личностному росту, повышению своей конкурентоспособности, развитию системы профессиональных компетенций; изменение места и роли личности взрослого обучающегося в системе ДПО).

2. Функции персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: диагностико-прогностическая (выявление, раскрытие, проектирование стратегий развития профессионального и личностного потенциала специалиста); адаптивно-средовая (оперативная профессиональпая переподготовка в условиях динамичных изменений социально-личностной, профессиональной ситуации жизнедеятельности специалиста; содействие интеграции в незнакомый профессиональный, социокультурный контекст); конструктивно - преобразовательная (повышение профессионально-квалификационного уровня специалиста; развитие общей и профессиональной культуры личности; содействие в осуществлении карьерного планирования; повышение профессионально-социальной мобильности, конкурентоспособности); профессионально-специализирующая (формирование у обучающихся специальных компетенций с учетом их профессиональной специализации, квалификационных требований); рефлексивно-компенсаторная (актуализация рефлексивной позиции взрослого обучающегося; формирование компенсаторных механизмов его жизнедеятельности; устранение пробелов в общекультурной и профессиональной подготовке; расширение возможностей для социальной, личностной и профессиональной успешности, самореализации); профилактическая (профилактика процессов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности специалиста); креативно-развивающая (поступательное обогащение творческого профессионально-личностного потенциала специалиста; развитие дивергентного профессионального мышления, профессионально важных качеств); аксиологическая (содействие становлению гармоничной системы профессиональных и личностных ценностей специалиста; активизация процессов осознания специалистом миссии института социальной работы в современном обществе).

3. Общепедагогические закономерности применения персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы: зависимость результативности реализации данного подхода от уровня социокультурного развития общества, его социальной инфраструктуры, а также от процессов диверсификации, гуманизации в системе непрерывного профессионального образования; зависимость постепенного наращивания компетентностного потенциала специалиста в соответствии с возрастными периодами развития личности. Дидактические закономерности: зависимость содержательно-методического базиса реализации подхода от аксиологических основ института социальной работы в обществе, квалификационных, профессиографических требований к специалистам социальной сферы; зависимость продуктивности персонификации дополнительного профессионального образования от четкости целевой ориентации на заданный и диагностируемый результат, от единства содержательного, организационно-процессуального, технологического компонентов системы обучения взрослых; зависимость эффективности реализации подхода от качества взаимодействия между субъектами образовательного процесса, характера и обоснованности применения корректирующих, развивающих мер, совокупности профессионально-образовательных технологий. Андрагогиче-ские закономерности: обусловленность процесса и результата применения данного подхода потребностями- всех заинтересованных сторон (внутренней детерминацией взрослого обучающегося и преподавателей), условиями протекания образовательного процесса; зависимость продуктивности и успешности реализации подхода от внутренних мотивов участников образовательного процесса, характера и своевременности внешних (общественных, профессиональных, моральных, материальных и др.) стимулов.

4. Совокупность принципов реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает в себя: принцип релевантности (соответствие программ и содержательно-методического базиса системы ДПО специалистов социальной сферы потребностям взрослых обучающихся, а также изменениям, которые происходят в науке, обществе, технологиях реализации последипломного профессионально-образовательного процесса); принцип диалогизации (приоритет интерактивных технологий обучения; развитие активности, инициативности, ответственности, рефлексивности всех субъектов системы ДПО); принцип потенциальности (базируется на положении, что каждый специалист социальной сферы обладает тенденцией к саморазвитию, интенцией к профессионально-личностной целостности, раскрытию и развитию способностей, витагенных ресурсов); принцип позитивности (дидактическое применение в образовательном процессе положительного личностно-жизненного и профессионального опыта взрослого обучающегося; создание ситуаций успеха и выбора, активизирующих стремление к продуктивному самопроявлению в социуме, профессии, личной жизни, творчестве); принцип интегративности (синтез в образовательном процессе системы ДШО достижений науки, теории и методики профессионального образования, практики социальной работы); принцип социально-педагогической поддержки индивидуальности взрослого обучающегося (создание в учебной деятельности ситуаций, в которых взрослый, обучающийся может проявить свою индивидуальность, приобрести опыт осознания* себя как субъекта-в различных видах деятельности; оказание взрослому обучающемуся необходимой; помощи и поддержки в преодолении возникающих, трудностей;, эмоциональная комфортность слушателя в педагогическом взаимодействии с преподавателями);: принцип доступности (выбор , обучающимся; профессионально-образовательной программы соответственно потребностям, возможностям и способностям личности); принцип активизации субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося (каждый обучающийся участвует в проектировании собственного профессионально-образовательного маршрута в соответствии с личностными познавательными возможностями и профессионально-ориентированными претензиями к себе как специалисту социальной сферы, имеет возможность его корректирования с учетом достигаемых результатов и накопления^ опыта учебно-профессиональной деятельности); принцип прогностичности (ориентация; программ ДПО на личностно-профессиональное развитие специалиста, его опережающую- подготовку в контексте эволюции института социальной работы в постиндустриальном обществе); принцип кластерности (реализация персонифицированных профессионально-образовательных программ различного профиля для специалистов социальной сферы разного уровня квалификации и специализации):

5. Модель реализации-персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной'сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического (специфика практической реализации методологических подходов, принципов^ функций, условий, этапов персонифицированного дополнительного профессионального образования); функционально-целевого (персонифицированные ориентиры обеспечения профессиональноличностного роста обучающихся, реализация индивидуальных профессионально-образовательных маршрутов, траекторий развития компетентности специалистов); содержательно-проблемного (профессионально-прикладное и практико-ориентированное содержание учебных дисциплин, обеспечивающее профессионально-личностный рост специалиста, удовлетворение его образовательных потребностей); организационно-технологического (научно-методическое, материально-техническое обеспечение ДПО, совокупность вариативных образовательных технологий); праксиологического (накопление опыта проявления' освоенных компетенций в различных видах стажировки; развитие форм научно-исследовательской деятельности слушателей); резулъ-тативно-интегративного (мониторинг качества освоения профессионально-образовательных программ с привлечением внешних экспертных систем; наличие индивидуального профессионально-социального портфолио, кейс-комплекта с учетом специализации, реального или потенциального места трудоустройства специалиста), последовательность этапов ее реализации (анали-тико-маркетинговый, диагностико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

Критериями результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы являются: профессионально-объективный (повышение уровня удовлетворенности работатателей результатами профессиональной деятельности специалиста, обеспечение его карьерного роста; повышение качества предоставляемых гражданам социальных услуг, уровня удовлетворенности клиентов эффективностью личностно-профессионального взаимодействия со специалистом социальной сферы; разработка и реализация новых видов и форм социальных услуг населению; развитие научно-исследовательской деятельности в сфере анализа проблем функционирования социальной инфраструктуры общества и поиска путей их решения); индивидуалыю-профессиональный (повышение конкурентоспособности специалиста, совершенствование системы профессиональных компетенций и профессионально важных качеств личности; повышение уровня удовлетворенности специалиста результатами своей профессиональной деятельности и перспективами карьерного роста; развитие социальной и профессиональной мобильности специалиста; развитие самообразовательной культуры как важнейшего компонента профессиональной и личностной культуры специалиста социальной сферы; развитие творческой активности; снижение уровня проявления симптомов эмоционального выгорания и профессиональной деформации личности); конструктивно-дидактический (развитие форм, технологий персонифицированного профессионального образования, модернизация содержания программ ДПО специалистов социальной сферы, улучшение качества восприятия учебного материала за счет его адаптации к психофизиологическому уровню взрослого обучаемого; повышение уровня профессионально-творческой активности профессорско-преподавательского состава системы ДПО в андрагогической сфере, что способствует разработке и реализации нового содержательно-технологического обеспечения вариативных, диверсифицированных профессионально-образовательных услуг для специалистов социальной сферы).

7. Комплекс условий, обеспечивающих эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы включает следующие группы: административно-организационные (маркетинговое изучение потребностей рынка труда и требований работодателей, нормативных документов в отношении повышения квалификации и профессиональной переподготовки кадров социальной сферы; создание и развитие системы научно-исследовательского и учебно-производственного партнерства факультета ДПО социального университета с органами муниципального и регионального самоуправления, различными учреждениями социальной инфраструктуры региона по проблемам непрерывной профессиональной подготовки кадров социальной сферы; систематический мониторинг профессионально-личностного роста обучающихся; привлечение работодателей к экспертной оценке); образовательно-технологические (обеспечение вариативности содержания и возможности выбора образовательного маршрута; приоритетность технологий обучения личностно-деятельностной направленности; возможность дистанционного обучения, наличие компьютерных программ, видеолекций; андрагогическое ценностно-смысловое диалоговое взаимодействие в процессе обучения взрослых); индивидуально-профессиональные (мотивированность, активность обучающихся в овладении новыми компетенциями специалиста социальной сферы; практико-ориентированная профессиональная компетентность преподавателей, их готовность к междисциплинарной интеграции; взаимосвязь и согласованность действий преподавателей при обучении слушателей по индивидуальным образовательным траекториям и обеспечении их персонифицированной самообразовательной деятельности).

Достоверность и надежность полученных результатов обеспечены методологической обоснованностью концепции исследования; логикой и системностью построения теоретико-методологических оснований работы на всех этапах ее осуществления; комплексным подходом к исследованию проблемы; использованием взаимодополняющих методов, адекватных задачам; длительным характером исследовательской работы, позволившей провести ее тщательный количественный и качественный анализ, большим массивом анализируемых материалов, разнообразием источников по всем ключевым областям исследования; репрезентативностью объема выборок; сопоставлением полученных данных с результатами, опубликованными ранее в научной литературе; воспроизводимостью результатов исследования; достоверностью используемых статистических материалов и результатов мониторинга; валидно-стью используемых методик, сочетанием качественного и количественного анализа полученных данных, статистической достоверностью данных отсроченного контроля.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование монографий, статей, докладов, тезисов; разработку и реализацию учебных планов, программ повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы, учебных пособий для системы дополнительного профессионального образования. Материалы исследования получили одобрение на международных, всероссийских, региональных конгрессах и конференциях по проблемам профессиональной подготовки кадров социальной сферы Москва (2002-2011), Анапа (2007-2010), Воронеж (2009-2010), Екатеринбург (2008-2011), Казань (2009-2011), Чебоксары (2008-2011), Челябинск (2003-2009), ежегодных научно-практических семинарах преподавателей вузов и колледжей социального профиля. Внедрение материалов и результатов исследования было осуществлено в Российском государственном социальном университете, отдельные результаты исследования были внедрены в рамках реализации в РГСУ гранатов Минздравсоцразви-тия РФ К-35-ФЦП/96-1, К-35-ФЦП/96-2 по программе «Профессиональная переподготовка специалистов по реабилитации инвалидов», грантов Минобр-науки РФ №5827 «Создание модели информационных ресурсов для дистанционного обучения по направлениям социального и педагогического образования», №16.740.11.0293 «Система информационных ресурсов образовательного контента профессиональной подготовки бакалавров социальной работы»; основные идеи исследования успешно используются в непрерывной профессиональной подготовке специалистов социальной сферы РГСУ (г. Москва) и в филиалах РГСУ в различных субъектах РФ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по четвертой главе

Образовательный процесс учреждения системы ДПО специалистов, социальной сферы со всеми его многоаспектными и разнообразными реалиями, если он гуманистически выстроен, становится новым контекстом профессионально-личностного развития человека; дающим ему множество возможностей для самосовершенствования и профессионально-личностного саморазвития. Эффективность реализации персонифицированного подхода в системе ДПО в значительной мере зависит от уровня аутоперсональной психологической компетентности специалиста (многомерного качества, характеризующего готовность и способность личности развивать себя путем самопознания и саморегуляции, целенаправленно работать по изменению личностных черт, по- ? веденческих характеристик, саморазвитию« профессионально важных качеств личности). Аутоперсональная психологическая компетентность специалиста социальной сферы (обучающегося в системе ДПО) состоит в осведомленности человека о сильных и слабых сторонах собственной личности как профессионала, способах самокоррекции, о том, что и как нужно сделать, чтобы по- л высить качество своего труда. В процессе реализации в системе ДПО специалистов социальной сферы персонифицированного подхода необходима специально организованная, целенаправленная, тактичная и профессионально-этичная работа преподавателей, практических психологов учреждения, осуществляющего программы ДПО, по развитию аутоперсональной психологической компетентности взрослых обучающихся.

Процесс реализации персонифицированного подхода в ДПО следует рассматривать как системодеятельность, обеспечивающую профессионально-личностное развитие каждого взрослого обучаемого как специалиста социальной сферы, с учетом его возможностей, интересов, склонностей и способностей, перспектив карьерного роста, что предполагает вариативность, открытость дополнительного профессионального образования, многообразие методов, средств, технологий и форм организации учебной и самообразовательной работы слушателей факультета ДПО.

Очевидно, что заниматься в системе персонифицированного ДПО активизацией (развитием) инициативно-личностной позиции специалистов социальной сферы (см. первый параграф четвертой главы) по жестким предписаниям и образцам невозможно. Судить о том, овладел ли выпускник системы ДПО технологической основой реализации инициативно-личностной позиции, можно по тому, как он осуществляет следующие действия: целеполагание (адекватное проектирование желаемого результата необходимого профессионально-личностного изменения на основе качественного самоанализа реальных ситуаций профессиональной жизнедеятельности; осознание достижимости поставленных целей в реальные временные рамки); планирование (оптимальный выбор «средств, методов, приемов деятельности1 созидательно-преобразующего характера с учетом индивидуальных особенностей, возможностей конкретной ситуации); реализация (систематическое проведение работы по преобразованию какого-либо аспекта социально-профессионального пространства); самоконтроль (сравнение хода и результатов преобразования с тем, что намечалось ранее); самокоррекция (внесение необходимых поправок в ход и результаты работы).

Анализ эмпирических материалов, полученных в ходе многолетней экспериментальной работы (2002-2011 гг.) по реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы в условиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки РГСУ, позволяет констатировать, что базисным основанием персонификации дополнительной профессиональной подготовки специалистов выступает не механическое приращение разнообразных профессионально-образовательных услуг для обучающихся в системе ДПО, а целостность непрерывной персонифицированной профессиональной подготовки, ее глубокая интеграция с разными составляющими самостоятельной профессиональной деятельность специалистов социальной сферы (социокультурной, психолого-педагогической, социально-экономической, социально-правовой, социально-реабилитационной и др.), всеми процессами жизнедеятельности взрослого обучаемого, в особенности с процессами профессионально-личностного развития и саморазвития.

Мониторинг результативности реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы в условиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки РГСУ осуществлялся на основе следующих обобщенных критериальных параметров: уровень сформированности различных видов профессиональных компетенций (профессиональной компетентности в целом) у выпускников различных программ ДПО; уровень удовлетворенности работодателей качеством дополнительной профессиональной подготовки выпускников факультета ДПО5 социального университета; карьерный рост, трудоустройство выпускников г факультета ДПО по новой приобретенной специальности, специализации в процессе профпереподготовки; активность, профессорско-преподавательского состава, социального университета при-разработке и реализации новых персонифицированных профессионально-образовательных услуг для факультета ДПО,' их востребованность специалистами социальной сферы и эффективность ; внедрения; уровень удовлетворенности самих выпускников факультета ДПО социального университета качеством персонифицированной дополнительной профессиональной подготовки.

На основе проведенного количественного и качественного анализа исследовательских материалов с использованием методов математической ста- • тистики можно констатировать, что реализации персонифицированного подхода в системе ДПО специалистов социальной сферы значительно повышает конкурентоспособность специалистов на рынке труда, расширяет спектр учреждений для их трудоустройства, способствует успешному карьерному росту, жизненному социально-личностному самоопределению в целом.

291

Заключение

Персонифицированный подход в системе ДПО специалистов социальной сферы является ответом на объективные требования времени, связанные с развитием современного рынка профессионально-образовательных услуг, динамичными изменениями социальной инфраструктуры российского общества, повышением конкуренции на рынке труда. Данный подход востребован специалистом социальной-сферы в целях личностного и профессионального развития, смены рода занятий. Подход способствует подготовке кадров социальной, сферы, умеющих адаптироваться к изменениям в профессиональной» среде, содействует жизненному и профессиональному самоопределению, профессионально-личностному росту специалиста.

В основе персонифицированного подхода- лежит понимание и утверждение уникальности индивидуальности каждого обучающегося, значимости ее субъектной сущности, ценности его жизненного опыта, то. есть приоритетности индивидуально-личностного начала в человеке; В теоретическом истолковании персонифицированный подход понимается как. создающий предпосылки и условия для перехода изменяющегося субъекта обучения на новый, более высокий уровень профессионально-личностного развития; как содержательная характеристика адаптивности учебной информации к особенностям контингента обучающихся с учетом перспектив их социально-профессиональной деятельности.

Модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы включает взаимосвязь модулей: процессуально-методологического; функционально-целевого; содержательно-проблемного; организационно-технологического; праксиологического; результативно-интегративного, последовательность этапов ее реализации (аналитико-маркетинговый, диагно-стико-ориентационный, организационно-процессуальный, экспертно-мониторинговый).

Модель построена на основе интеграции подходов: компетентностного (профессионально-личностный рост обучающегося в ДПО обеспечивается развитием системы вариативных компетенций, профессионально важных качеств, необходимых и достаточных для эффективного выполнения задач профессиональной деятельности специалиста социальной сферы); андрагогиче-ского (опора на субъективно-личностный и профессиональный опыт слушателей; создание психологической комфортности в* образовательном процессе; ориентация обучения взрослых на сотрудничество и креативность в диалого- я вом общении; приоритет самообразовательной деятельности и самооценки результативности обучения); социально-контекстного (позволяет осуществить персонификацию посредством воссоздания в содержательно-технологическом обеспечении учебно-познавательной деятельности слушателей курсов моделей и ситуаций, отражающих существующие причинно-следственные связи и отношения в реальной практике социально-профессиональной деятельности); системно-квалитативного (позволяет реализовать системный мониторинг качества персонификации дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы).

Основные дидактические принципы реализации модели: принцип профессионально-практической ориентации содержания образования и методов организации совместной деятельности обучающих и обучаемых в системе ДПО; принцип активизации самоорганизации деятельности обучающихся в системе ДПО как главных субъектов образования; принцип интерактивности учебных материалов и способов взаимодействия субъектов образовательного процесса в системе ДПО; принцип модульности организации содержания образования и учебной деятельности в системе ДПО; принцип диалогичности педагогического взаимодействия в системе ДПО; принцип рефлексивности как специально организованной деятельности взрослых обучающихся системы ДПО по анализу и осознанию содержанияюбучения; принцип управляемого развития мотивации обучения в системе ДПО; принцип многообразия форм и методов учебной деятельности-в системе ДПО.

Основными андрагогическими принципами реализации модели являются: принцип потенциальности; принцип релевантности; принцип позитивности; принцип- доступности; принцип активизации и развития субъектной профессионально-образовательной позиции взрослого обучающегося; принцип интегративности; принцип объективности результата учебных достижений взрослых обучающихся за счет современных оценочных процедур, технологий, инструментальных средств; принцип развития профессиональной мобильности и конкурентоспособности обучающихся; принцип ситуативности; \ принцип кластерности.

Основные синергетические принципы реализации модели: принцип эффективного сочетания аттракторов и бифуркаций в процессе профессиональной переподготовки в системе ДПО; принцип когерентности; принцип открытости; принцип синергии методов, приемов, технологий, средств и форм системы ДПО; принцип обеспечения в системе ДПО условий для активной познавательной и творческой деятельности взрослых обучающихся, их самоопределения и самореализации; принцип создания в системе ДПО условий для выстраивания и прохождения обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий.

Основными методическими принципами реализации модели являются: принцип участия обучаемых в формировании содержания обучения; принцип согласованного и кооперированного привлечения всех циклов учебных дисциплин к формированию ключевых компетенций обучаемых в системе ДПО; принцип создания условий для получения опыта выхода из ситуаций профессионального кризиса через самообучение, самоорганизацию, самоконтроль; принцип создания условий для выстраивания и прохождения обучаемыми индивидуальных образовательных траекторий; принцип реализации личностно-ориентированного подхода к обучению путем создания учебной среды, способствующей саморазвитию обучаемых; принцип баланса аудиторной и самостоятельной работы обучаемых, использование сбалансированных комплектов заданий, дифференцированных по уровню сложности; принцип учета особенностей профессиональной деятельности обучаемых в построении содержания дисциплин курсов ДПО.

Разработанная модель реализации персонифицированного подхода в системе дополнительного профессионального образования специалистов социальной сферы предстает в виде целостной, достаточно динамичной педагогической системы (обоснованы цель, содержательно-технологическое обеспечение процесса, этапы, результат, критерии оценки эффективности процесса, условия успешной реализации) и является открытой для постоянного обновления в связи с изменениями в сфере теории и практики дополнительного профессионального образования, модификации института социальной работы в современном обществе, реалий трудовой деятельности специалистов социальной сферы.

Экспериментальная работа показала, что эффективность реализации персонифицированного подхода, а также результативность формирования сисхемы профессионально важных качеств и профессиональных компетенций специалиста социальной сферы в условиях факультета ДПО была обеспечена следующим: а) разработкой и реализацией кластерных персонифицированных профессионально-образовательных программ на основе научного анализа и осмысления результатов маркетинга актуальных и перспективных потребностей рынка труда в специалистах социальной сферы различного уровня квалификации и специализации; б) учетом специфики контингента взрослых обучающихся и дальнейшей опорой на логику их профессионально-личностного развития; в) изменением содержания профпереподготовки путем интеграции фундаментальных знаний междисциплинарного характера,.с одной'стороны, и их профессионально-прикладной направленностью, с другой; г) заменой информационно-операционного обучения слушателей проблемно-деятельностным, проектным, интерактивным, контекстно-средовым; д) заме- . ной вопросно-ответной методики постдипломного профессионального обучения, направленной на овладение репродуктивным и формально-логическим мышлением, методикой, развивающей содержательно-эвристическую, творческую сторону профессионального мышления специалиста; е) целенаправленным развитием рефлексивной культуры слушателей как неотъемлемого, компонента учебно-познавательной и профессиональной деятельности специали- • ста социальной сферы; ж) активизацией ресурсных потенциалов системы ДПО социального университета: кадрового, научно-исследовательского, управленческого, социально-средового, материально-технического; з) осуществлением системного мониторинга качества персонифицированного ДПО специалистов социальной сферы, обеспечивающего адекватные действия, направленные на его совершенствование.

Проведенное исследование не исчерпывает всех аспектов сложной, многогранной проблемы реализации персонифицированного подхода в условиях системы ДПО специалистов социальной сферы. Дальнейшими направлениями исследований могут быть: специализированная профессиональная подготовка преподавателей системы ДПО к реализации персонифицированного подхода; технологии формирования и реализации индивидуальных профессионально-образовательных траекторий развития системы профессиональных компетенций слушателей системы ДПО; совершенствование взаимосвязи теоретической и практической подготовки специалистов социальной сферы в системе ДПО; совершенствование контрольно-оценочных, квалиметрических процедур определения качества реализации персонифицированных профессионально-образовательных программ в системе ДПО; специфика реализации персонифицированного подхода в условиях дистанционных форм повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов социальной сферы.

297

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Галкина, Татьяна Энгерсовна, Москва

1. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования -М.: Просвещение, 1990. 140 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1996.-335 с.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. М.: Мысль. — 1991. — 301с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. СПб: Академический проект, 2007. - 240 с.

5. Аксиологические приоритеты в сфере образования и воспитания. (История и современность): Материалы XVIII сес. / Под. ред. З.И.Равкина. -М.: ИТОП РАО, 1999. 370 с.

6. Акопова М.А. Теория и методология реализации личностно-ориентированного подхода в условиях выбора дополнительных образовательных программ: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб., 2004. - 368 с.

7. Алексеев A.A., Громова JI.A. Поймите меня правильно или книга о том, как найти свой стиль мышления, эффективно использовать интеллектуальные ресурсы и обрести взаимопонимание с людьми. — СПб., 1993. — 202с.

8. Алиев X. Защита от стресса. Как сохранить и реализовать себя в современных условиях. М., 1996. - 240 с.

9. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Педагогика, 1996. - 183 с.

10. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. — Минск: Университетское образование, 1990. 560 с.

11. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. — 288 с.

12. Анцупов А .Я., Шипилов А.И. Конфликтология. М., 1999. - 551 с.

13. Анцыферова Л.И. Психология личности как «открытой системы» (О концепции Гордона В. Олпорта) // Вопросы психологии. — 1970. № 5. — С. 168 -177.

14. Анцыферова Л.И. Способность личности к преодолению деформацийсвоего развития // Психологический журнал. 1999. - Т. 20. - № 1. - С. 6-20.

15. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая шк., 1980. - 368 с.

16. Архангельский С.И., Михеев В.И., Машников С.А. О моделировании и обработке данных педагогического эксперимента. — М.: Знание, 1994. 138с.

17. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: МГУ, 1996. - 168 с.

18. Асмолов'А.Г., Вербицкий А.А., Гузаиров М.Б. О методологических основах функционирования и развития системы непрерывного образования в условиях многоуровневой подготовки // Высшая- школа России. — М., 1993. -С. 22-29.

19. Бабанский Ю. Интенсификация процесса обучения. М.: Просвещение, 1987.- 184 с.

20. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса: Методические основы. — Ми Просвещение, 1982. — 192 с.

21. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М., Педагогика, 1982. - 183 с.

22. Байденко В.И. Компетенции в профессиональном образовании (К освоению компетентностного подхода) // Высшее образование в России. — 2004. -№ 11.-С. 5-13.

23. Байденко В.И., Зантворт Дж. Модернизация профессионального образования: современный этап. Изд. 2-е допол. и перереб. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2003. — 674 с.

24. Байденко В.И., Оскарссон Б. Базовые навыки (ключевые компетенции) как интегрирующий фактор образовательного процесса // Профессиональное образование и формирование личности специалиста: сб. науч. тр. — М., 2002. С. 27-34.

25. Бажина И.А. Становление и развитие принципа регионализации образования в педагогической теории и практике: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Казань, 2003.-437 с.

26. Бауман 3. Индивидуализированное общество / Пер. с англ. под ред. B.JI. Иноземцева. -М.: Логос, 2005. 390с.

27. Батаршев A.B., Алексеева И.Ю., Майорова Е.В. Диагностика профессионально важных качеств. СПб: Питер, 2007. - 192 с.

28. Батищев Г.С. Диалектика общения. Гносеологические и мировоззренческие проблемы. М., 1987. - 125 с.

29. Батышев С.Я. Профессиональная педагогика. — М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1997. 512 с.

30. Бахтин М.М. К философии поступка // Философия и социология: науки и техники. -М., 1986. С.80-160.

31. Беднарчик Х.П. Методолого-теоретические проблемы развития профессионального образования. СПб.: Радом, 1995. — 145 с.

32. Беличева С.А. Проблемы подготовки специалистов по социальной и психосоциальной работе // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. 2002. - №2. - С. 3-29.

33. Белкин A.C., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 1999. 206 с.

34. Беляков В.В. Развитие субъекта последипломного профессионального образования в условиях современных проблем глобализации: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. СПб, 2009. - 45 с.

35. Бердяев H.A. Философия творчества, культуры и искусства. — М.: Искусство: ИЧП «Лига», 1994. 315 с.

36. Бердяев H.A. Самопознание. Опыт философской автобиографии — М., 1991.-256 с.

37. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. — М., 1986. — 421 с.

38. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.-192 с.

39. Беспалько В.П. Образование и обучение с использованием компьютеров: педагогика третьего тысячелетия. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО МОД1. ЭК, 2002.-221 с.

40. Беспарточный Б.Д. Институционализация социального образования в России: региональные особенности. -М.: Изд-во РГСУ «Союз», 2007, 312 с.

41. Бестужев-Лада И.Л. Экспертный сценарно-прогностический мониторинг: принципы организации // Социологические исследования. — 1993. — №8.

42. Библер B.C. От науконаучения к логике культуры. Два. философских введения в двадцать первый век. - М.: Политиздат, 1990. — 246 с.

43. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практик современного образования. — М., 1994. — 206 с.

44. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: — М:: Флинта, 1998.- 146 с.

45. Битянова, Н.Р. Психология профессионально-личностного роста. Программы, методические рекомендации и упражнения для развития профессионально-психологических умений. М.,' 1994. - 106 с.

46. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход в современной науке // Проблемы методологии системного исследования. — М., 1970.-С. 12-24.

47. Блинов В.И., Сергеев И.С. Как реализовать компетентностный подход на уроке и во внеурочной деятельности. — М.: Аркти, 2009. — 132 с.

48. Блинов В.И., Безрогов.В.Г., Богуславский М.В. История педагогики (Серия: История и философия науки). М.: Гардарики, 2007. - 413 с.

49. Богомолова Е.В. Персонализированное обучение в системе профессиональной подготовки учителя информатики // Вопросы современной науки и практики. Университет им. В.И. Вернадского. 2011. — № 1 (32). — С. 117120.

50. Бодал ев A.A. Акмеология как учебная и научная дисциплина. — М.: РАУ, 1993.-110 с.

51. Бодалев A.A. Вершина в развитии взрослого человека. Характеристики и условия достижения. — М.: Флинта-Наука, 1998. — 166 с.

52. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и других. М., 1996.-472 с.

53. Болонский процесс: нарастающая динамика и многообразие (документы международных форумов и мнения европейских экспертов) / Под науч. ред. д.п.н. В.И. Байденко. М., 2000. - 430 с.

54. Болотов В.А. О создании общероссийской системы оценки качества образования в Российской Федерации // Вестник образования. — 2005. №11. -С.10-18.

55. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе // Педагогика. 2003. - № 10. - С. 5-10.

56. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: Личность в гуманистических теориях и системах воспитания. — Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 1999. 560 с.

57. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. Ростов-н/Д, 2000. - 413 с.

58. Бондаренко Н.И. Методология системного подхода к решению проблем. СПб.: Изд-во СПб. ун-та экономики и финансов, 1997. — 205 с.

59. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность (введение в проблему). М.: Изд-во Москов. психол.-соц. ин-та, 2003. - 240 с.

60. Боулинг К. Общая теория систем — скелет науки // Исследования по общей теории систем. -М.: Прогресс, 1969.

61. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно-ориентированный подход. М.: Ин-т педагогики соц. работы РАО, 1999. — 182с.

62. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты). М., 1999. - 225 с.

63. Бреннан Дж. Обучение в течение жизни для обеспечения занятости и равенства // Социология образования. 2001. - №7. - С. 5-13.

64. Брушлинский A.B. Психология, субъекта. — М.: Институт психологии РАН; СПб.: Алетейя, 2003. 272 с.

65. Буева Л.П. Человек, культура и образование в кризисном социуме // Aima mater.- 1997.- №4. -С. 11-17.

66. Вагин Ю.Р. Основы онтогенетической персонологии и психопатологии.-М., 2010.-238 с.

67. Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. — М.: Прогресс,1990.- 192 с.

68. Вартофский М. Модели: репрезентация и научное понимание / Пер. с англ. М.: Прогресс, 1998. - 285 с.

69. Вейлл П. Искусство менеджмента. М.: Инфо, 2002. - 203 с.

70. Вербицкий A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991. - 234 с.

71. Вершловский С.Г. Взрослый как субъект образования // Педагогика. -2002. -№ 8.-С. 6-11.

72. Вершловский С.Г. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз. СПб, 1998. - 86 с.

73. Виленский М.Я: Профессионально-творческое развитие личности, специалиста в процессе обучения: Монограф. М. - Иркутск, 2004. - 305 с.

74. Виленский М.Я. и др. Технологии профессионально-ориентированного обучения в высшей школе. — MJ: Пед. общ-во России, 2005. -213 с.

75. Владиславлев А.П. Непрерывное образование. Проблемы и перспективы. М.: Просвещение, 1978. - 168 с.

76. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгорания: диагностика и профилактика. СПб.: Питер, 2006. - 288 с.

77. Воленко О.И. Теоретические и организационно-педагогические условия достижения современного качества обучения и воспитания в едином образовательном пространстве: дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М., 2004. — 364 с.

78. Воленко О.И., Никитина Н.И. К вопросу о педагогических парадигмах современного профессионального образования специалистов социальной сферы // Инновации в образовании. — 2010. — №6. — С. 4-16.

79. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии. — М.: Изд-во «Магистр», 1999. 112 с.

80. Вульфов Б.З. Педагогика рефлексии: Программно-методическое пособие к спецкурсу. М.: Mi ПИ, 2002. - 26 с.

81. Вульфсон Б.Л. Последипломное образование в развитых странах // Педагогика. 1993. - №3. - С.86-92.

82. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге

83. XXI в. М.: Изд-во УРАО, 1999. - 208 с.

84. Выготский JI.C. Проблемы развития психики / Собрание сочинений: В б-ти т. Т. 3. Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1983. - 368 с.

85. Высшее образование в XXI веке. Подходы и практические меры // Всемирный статистический обзор по высшему образованию: Рабочий документ ЮНЕСКО. Париж, 2000. - 143 с.

86. Высшее профессиональное образование в области социальной работы: нормативно-методические материалы; опыт и проблемы. — М., 2002. -276с.

87. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995.

88. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования: десять концепций и эссе. Вып. 3 / Ред. Н.Б.Крылова. М., 1995.-122 с.

89. Галагузов А.Н. Культурологический подход в профессиональной подготовке специалистов социальной сферы: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. -М.: РГСУ, 2011.-311 с.

90. Гарашкина Н.В. Дидактическое проектирование подготовки специалистов социальной работы в вузе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Тамбов, 2004. - 279 с.

91. Танеева Е.А. Моделирование содержания профессионального образования. Оренбург, 2003. — 123 с.

92. Гегель Г. Феноменология духа. М., 1959. - 454 с.

93. Гегель Г. Наука логики // Энциклопедия философских наук. Т.1. — М., 1977.-308 с.

94. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория, практика. Киев: Высшая шк., 1991. — 197 с.

95. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. (В поисках практико-ориентированных концепций). — М.: Изд-во «Совершенство», 1998. 608 с.

96. Гончарук А.Ю. Социокультурно-педагогическая эмотивация: Монография. М.: МПГУ, 2005. - 268 с.

97. Гребенюк О.С. Педагогика индивидуальности. Калининград, 1998. - 194 с.

98. Громыко Ю.В. Мыследеятельностная педагогика: теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства. Минск: Технопринт, 2000. - 376 с.

99. Гузеев В.Н. Теория и практика интегральной образовательной технологии. М.: Народное образование, 2001. - 224 с.

100. Гуревич K.M. Профессиональная пригодность и основные свойства нервной системы -М., 1971. 189 с.

101. Гусева A.C., Лешин В.В. Развитие аутопсихологических способностей личности. Методы и технологии. М:: РАГС, 2000. - 118с.

102. Гусинский Э.Н. Построение теории образования- на основе междисциплинарного системного подхода. М.: РИПКРО, 1994. - 183 с.

103. Гуслякова Л.Г. Социальная работа как научная теория, деятельности и учебная дисциплина: Дисс.д. соц. н. Барнаул, 2005. - 405 с.

104. Гуслякова Л.Г. Социальная и профессиональная компетентность специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. — 2001. — №1. — С. 22-29.

105. Данилюк А .Я. Теория интеграции образования. Ростов-на-Дону: Феникс, 2000. - 440 с.

106. Декарт Р. Страсти души. Начала философии. М., 1992. - 188 с.

107. Деркач A.A., Зазыкин В.Г. Акмеология. — СПб: Питер, 2003. 256с.

108. Деркач A.A. Акмеологические основы развития профессионала. М.: МПСИ, 2004. - 752 с.

109. Деркач A.A., Маркова А.К. Профессиограмма государственного служащего. -М.: РАГС, 1999. 95с.

110. Джарвис П. Глобальные тенденции в «обучении всю жизнь» и ответ университетам // Социология образования. — 2000. — №6. С. 18-26.

111. Долматова Н.В. Формирование инициативно-личностной позиции специалиста по социальной работе в процессе профессиональной подготовки: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2006. - 368 с.

112. Доэл М., Шардлоу С. Обучение практике социальное работы: Международный взгляд и перспективы / Пер. с англ. Ю.Б. Шапиро. М.: Владос, 1997.-245 с.

113. Дружинин В.Н. Варианты жизни: Очерки экзистенциальной психологии. СПб: Речь. - 2000. - 135 с.

114. Ерошин В.И. Финансово-экономические отношения в образовании // Педагогика. 1999. - №3. - С.58-63.

115. Ерыкова В.Г. Формирование индивидуальной образовательной траектории подготовки бакалавров информатики (на примере деятельности Современной^ гуманитарной академии): Дисс. на соиск. уч. ст. к.п.н. -М.: РГСУ, 2008. -216 с.

116. Жуков В.И. Новая парадигма развития отечественного высшего социального образования// Социальная работа: теория и практика. М., 2002. — С. 3-25.

117. Жукова Г.С., Комарова Е.В. Дистанционное обучение по направлениям социального образования // Образование и саморазвитие. 2010. — №2(18)-С. 67-73.

118. Жукова Г.С., Федякина JI.B. Система менеджмента качества профессиональной подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе // Ученые записки РГСУ. 2010. - №3. - С. 6-12.

119. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогических исследований. М.: Академия, 2001. - 206 с.

120. Зайда Дж. Обучение взрослых, и «образование всю жизнь» // Социология образования. 2000. -№4. - С. 13-21.

121. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Юрист, 2010. — 62 с.

122. Зарецкая И.И. Профессиональная культура педагога. М.: АПКиП-ПРО, 2002.-104 с.

123. Захарчук JI.M. Профессионально-личностное развитие специалистапо социальной работе в условиях университетского комплекса: Дис. . канд. пед. наук. М.: РГСУ, 2006. - 183 с.

124. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Социология образования. М.: Вла-дос, 2005.-328 с.

125. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход. -М.: МСПИ, 2005. —235 с.

126. Зеер Э.Ф. Психология профессий. М.: Академический Проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2003. - 336 с.

127. Зеленова Л.П. К понятиям о качестве управления и о потребительской оценке качества образовательных услуг и продукции // Проблемы управления качеством образования / Научн. ред. H.H. Решетников. М.: АПКиП-ПРО, 2003. - С. 23-40.

128. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. — 205 с.

129. Зимняя И.А. Ключевая компетенция — новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. — 2003. — № 5. С. 8-13.

130. Зимняя И.А. Становление ключевых социальных компетентностей на разных уровнях образовательной системы. М.: Иссл. Центр проблем качества подготовки специалистов, 2006. - 86 с.

131. Зимняя И.А. Культура. Образованность. Профессионализм специалиста // Проблемы качества, его нормирование и стандарты в образовании. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — С. 31-37.

132. Зимняя И.А. Педагогическая психология. — М., 2003. — 326 с.

133. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. — М.: Триво-ла, 1994.-304 с.

134. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. — М.: Академия, 2002. -126 с.

135. Змеев С.И. Основы андрагогики. М.: Флинта, 1999. - 152 с.

136. Зорин И.В. Менеджмент персонала. Планирование карьеры. — М.: РМАТ, 1997.-236 с.

137. Илларионова Л.П. Духовно-нравственная культура учителя: сущность, содержание, структура: Монограф. — М.: Изд-во «Прометей», 2002. — 186 с.

138. Ильясов Д. Повышение квалификации руководителей как педагогическая, проблема // Высшее образование в России. № 11.- 2004. - С.82-85.

139. Инграм Дж. Что такое непрерывное образование? // Высшее образование в Европе: Бухарест, 1979. - №4.

140. Исаев И:Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя.-М., 2002. -208 с.

141. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб., 1997. - 285 с.

142. Кальней В.А., Шишов С.Е. Технология мониторинга // Стандарты, и мониторинг в образовании. 2000. - №3.

143. Кан-Калик В.А. Грамматика общения. М., 1995. - 108 с.

144. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. М., 1990.-142 с.

145. Кант И. Критика чистого разума. Ml, 1994. - 204 с.

146. Кант И. Лекции по этике. М., 1990. - 396 с.

147. Каспржак А.Г. Формирование инновационного ресурса педагогических кадров системы образования через развитие системы повышения квалификации: сб. рекоменд. М.: Университетская книга, 2007. - 288 с.

148. Касьянов В.Н, Касьянова Е.В. Адаптивные системы и методы дистанционного обучения // Информационные технологии в высшем образовании. -2004. -№ 4. С. 40-60.

149. Кларин М.В. Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США. М.: ИТПИМИО, 1994. - 189 с.

150. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании // Педагогика. 1996. - №2. - С. 14-21.

151. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. M.: Международ, гуманитар, фонд «Знание», 1994. - 226с.

152. Клиланд Д., Кинг В. Системный анализ и целевое управление. М.: Наука, 1977.-235 с.

153. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типологических свойств нервной системы. Казань, 1969. - 278 с.

154. Климов Е.А. Психология профессионала. — М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996.-400 с.

155. Климов Е.А. Пути в профессионализм: психологический взгляд. М.: МПСИ / Флинта, 2003 .-318с.

156. К обществам знания: Всемирный доклад ЮНЕСКО. Париж: ЮНЕСКО. 2005.

157. Ковалёв C.B. НЛП — перепрограммирование судьбы. М., 2002. — 705с.

158. Коган Л.Н. Человек и его судьба. М., 1988. - 426 с.

159. Коджаспирова Г.М. Словарь по педагогике (междисциплинарный). — > М.: Академия, 2005. 405 с.

160. Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология. — М.: Гардарики, 2005.-326 с.

161. Колесникова И.А. и др. Основы андрагогики. М.: Академия, 2004. — 255 с.

162. Колесникова И.А. Педагогические цивилизации и их парадигмы // Педагогика. 1995. - № 6. - С. 38-42.

163. Кон И.С. Постоянство личности: миф или реальность. В кн.: Хрестоматия по возрастной психологии. М.: Международ, пед. академ., 1994. — С.104-115.

164. Кондаков A.M. Модели образовательного выбора и ведущие компетентности как образовательные ресурсы для развития личности, общества и государства // Известия РАО. 2005. - № 1.

165. Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года (утверждена распоряжением Правительством РФ от 17 ноября 2008 г. № 1662-р). М., 2008. - 155 с.

166. Корнетов Г.Б. Парадигмы новых моделей образовательного процесса

167. Педагогика. 1999. - № 3. - С. 43-49.

168. Корнетов H.A., Агарков А.П. Развитие биопсихосоциального подхода в сфере охраны психического здоровья. Томск: СибГМУ, 1995. - Вып.1. -205 с.

169. Корнетов H.A., Агарков А.П. Современные подходы в биомедицинской, клинической, психологической и социокультурной антропологии. — Томск: СибГМУ, 2007.

170. Кочюнас Р. Основы психологического консультирования — М., 1999. 240 с.

171. Краевский В.В., Бережнова E.Bi Методология педагогики: новый этап. М.: Академия, 2008. - 400 с.

172. Кривошеев В.Ф. Государственно-общественная система управления модернизацией образования // Религиозные ценности и современная система образования. М., 2009. - С. 3-5.

173. Кроник A.A. Жизненный путь личности — Киев, 1987. — 222 с.

174. Кузьмина Н.В. Понятие «педагогическая система» и критерии ее оценки // Методы системного педагогического исследования. — М., 1980.

175. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. Шуя: ШГПИ, 1995. - 122с.

176. Кукуев А.И. Андрагогический подход в образовании взрослых: Монография. Ростов-на-Дону: Изд-во «Булат», 2008. - 175 с.

177. Кукуев А.И. Андрагогический подход в педагогике: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. Ростов-на-Дону, 2010. — 57 с.

178. Куликова Л.Н. Проблемы саморазвития личности. — Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1997.-315 с.

179. Кумбс Ф. Кризис образования в современном мире. — М., 1985. — 169с.

180. Кулюткин Ю.Н. Психология обучения взрослых. — М.: Просвещение, 1985.-123 с.

181. Кун Т. Структура научных революций. — М.: Наука, 1977. — 268 с.

182. Лаптев Л.Г., Маркитан Р.В., Саркисян А.Е. Акмеология воинского труда. Монография. М.: ИТАР ТАСС, 1997. - 412 с.

183. Ларских М.В. Конструктивные и деструктивные характеристикиперфекционизма учителя // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. - № 4. - С. 65-66.

184. Леви В. Искусство быть собой: Индивидуальная психотехника. М., 1991.-253 с.

185. Левитан K.M. Основы педагогической деонтологии. — М.: Международ. гуманитар, фонд «Знание», 1994. 313 с.

186. Леднев B.C. Непрерывное образование: структура и содержание. М. АПН СССР, 1985. - 126 с.

187. Леднев B.C. Содержание образования. М.: Высшая школа, 1989. — 360 с.

188. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1997. - 280 с.19k Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М.: МПСИ, 2008.-478 с.

189. Леонтьев A.A. Психология общения. — Тарту, 1974. — 220 с.

190. Леонтьев A.M. Акмеологический подход как фактор повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя безопасности жизнедеятельности: Дисс. . уч. ст. к.п.н. Майкоп, 2007. - 198 с.

191. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. — М.: Политиздат, 1975.-304 с.

192. Леонтьев А.Н. Деятельный ум (Деятельность, Знак, Личность). — М.: Смысл, 2001.-392 с.

193. Логинова Л.Г. Аттестация и аккредитация учреждений дополнительного образования детей. — М.: Владос, 1999. — 239 с.

194. Логинова Л.Г. Качество дополнительного образования детей. Менеджмент. М.: Владос, 2007. — 305 с.

195. Логинова H.A. Жизненный путь человека как проблема психологии // Вопросы психологии. 1985. - №1. - С. 103-109.

196. Ломакина Т.Ю. Концепция непрерывного профессионального образования. М.: АПКиППРО, 2005. - 42 с.

197. Ломакина Т.Ю. О диверсификации непрерывного профессионального образования // Педагогика. 2002. - №1. - С.75-78.

198. Ломов Б.Ф. Общение и социальная регуляция поведения. // Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976. - С. 64-93.

199. Ломов Б.Ф. Системность в психологии. М.: ИПП / Воронеж: МОД-ЭК, 1996.-384 с.

200. Мазур И.И., Шапиро В.Д. Управление качеством: Квалификация и конкурентноспособность; Сертификация продукции и систем управления; Инструменты и методы повышения качества. — М.: Омега-Л, 2007. — 400 с.

201. Максимова В.Н. Аксиологическая теория в контексте проблемы качества образования // Педагогика. 2002. - №2. - С.9-14.

202. Мамардашвили М.К. Необходимость себя. — М.: Лабиринт, 1996. -432 с.

203. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. — М., 1993. — 283с.

204. Манхейм К. Образование и демократия. М., 1999. — 268 с.

205. Мардахаев Л.В. Методика и технология работы социального педагога. М., 2002. - 225 с.

206. Мардахаев Л.В. Содержательно-дидактическая модель высшего социального образования педагогической ориентации // Социальная работа: теория, технология, образование. 1997. - № 1. - С. 34-41.

207. Маркова А.К. Психология профессионализма. — М.: Международ, гуманитар. фонд «Знание», 1996. 308 с.

208. Маслоу А.Г. Мотивация и личность. — СПб: Питер, 2008. — 352 с.

209. Мацкевич В.В. Подход // Новейший философский словарь: 3-е изд., исправл. Мн.: Книжный Дом, 2003. - 1280 с.

210. Мацкевич С.А. Методологические проблемы предмета андрагогики. -Мн.: АПО, 2010.-105 с.

211. Медведева Г.П. Этика социальной работы. М.: Владос, 2002. — 328с.

212. Мелехина Е.А. Роль непрерывного образования в профессиональном развитии педагога // Педагогическое образование и наука. 2008. - № 12 — С. 25-33.

213. Металова И.Г. Регионализация профессиональной подготовки учителя сельской школы в вузе (на примере Чувашии): Дисс. . уч. ст. д.п.н. — М.:1. РГСУ, 2009.-358 с.

214. Мерлин B.C. Психология индивидуальности. М.: Й1111 / Воронеж: МОДЭК, 1996.-445 с.

215. Митина JI.M. Психология развития конкурентноспособной личности. М.: МПСИ, 2002. - 400 с.

216. Моздокова Ю.С. Социально-культурная реабилитация инвалидов средствами досуговой терапии // Сб. проектов молодых ученых. — М.: МГУК, 1997.

217. Моргун В.Ф. Дифференциация и интеграция образования: личностный и технологический аспект. Полтава, 1996. - 86 с.

218. Мухаметзянова Г.В. Профессиональное образование: системный взгляд на проблему. Казань: Идеал-Пресс, 2008. — 221 с.

219. Найн А .Я. Инновации в образовании. Челябинск, 1995. - 280 с.

220. Национальная доктрина образования в Российской Федерации (до 2025 г.), утв. постановлением Правительства Российской Федерации от 4.10.00 г. №751 // Народное образование. 2000. - № 2. - С. 14-28.

221. Нехаев В. О подготовке социальных работников в Европе // Социальное обеспечение. 2002. - № 1. - С. 32-40.

222. Никандров Н.Д. На пути к гуманной педагогике // Педагогика. — 1999.-№9.-С. 43-51.

223. Никитин В.А. Качество образования в области социальной работы: итоги проблемы и пути обеспечения // Ученые записки МГСУ. — 2001, № 5. — С. 11-20.

224. Никитин Э.М. и др. Андрагогика: история и современность. Федеральная система повышения квалификации работников образования. — М.: АПКиППРО, 2003. 125 с.

225. Никитин Э.М. Теоретические и организационно-педагогические основы развития федеральной системы дополнительного образования. — М.:1. РИПКРО, 1999.- 314 с.

226. Никитина Н.И. Профессиональное самовоспитание будущих социальных педагогов в системе непрерывного образования): Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М., 2004. - 358 с.

227. Никитина H.H., Металова И.Г. Регионализация профессиональной подготовки педагогических кадров для сельских школ: опыт, проблемы, перспективы // Педагогическое образование и наука. 2010. - №10. — С. 67-74.

228. Никитина Н.И., Федякина JI.B. Университетский комплекс социального профиля как центр интеграции непрерывного социально-профессионального образования региона // Социология образования. — №4. — 2009. С.15-28.

229. Никишина В.Б., Василенко Т.Д. Психодиагностика в системе социальной работы. М.: Владос, 2004. - 208 с.

230. Ницше Ф. Сочинения. В 2 т. М., 1990. Т.2. - 405 с.

231. Новейший философский словарь / Сост. A.A. Гриданов. Минск, 2003. - 896 с.

232. Новиков A.M. Непрерывное профессиональное образование в России.-М., 1998. 183 с.

233. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - №3. - С.2-10.

234. Новый энциклопедический словарь. — М.: Астрель, 2006. — 986 с.

235. Об образовании учреждений дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов. Постановление правительства Российской Федерации от 26 июня 1995 года. Типовое положение. -М., 1995.

236. Ожегов С.И. Словарь русского языка: 24 издание / Под ред. Н.Ю. Шведовой. М., 2005. - 986 с.

237. Огарев Е.И. Непрерывное образование: основные понятия и термины (Тезаурус). СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2005. - 148 с.

238. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Персонификация образования // Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С.Я. Батышева. — М.: АПО, 1999. Т. 2. - С. 246-247.

239. Онушкин В.Г. Основы непрерывного образования в СССР. М., 1987.-226 с.

240. Онушкин В.Г. Непрерывное образование приоритетное направление науки // Сов. педагогика. - 1989. - №2. - С. 16-23.

241. Орлихина Н.Е. Развитие региональной системы сетевой организации дополнительного профессионального образования учителей: дисс. . д.п.н. — М.: РГСУ, 2006.-535 с.

242. Орлов Ю.М. Саногенное мышление. М., 1994. - 86 с.

243. Павленок П.Д. Методология и теория социальной работы. — М.: ИН-ФРА-М, 2008. 296 с.

244. Осмоловская И.М. Дидактика. М.: Академия, 2006. - 413 с.

245. Осмоловская И.М. Как организовать дифференцированное обучение.- М.: Изд-во «Сентябрь», 2002. 206 с.

246. Осницкий А.К. Психология самостоятельности: Методы исследования и диагностики. М., 1996. — 104 с.

247. Парслоу Ф. Принцип активизации в социальной работе. М., 1997. — 223 с.

248. Педагогика профессионального образования / Под ред. В.А. Сласте-нина. М.: Академия, 2004. - 400 с.

249. Педагогика и психология / Под ред. A.A. Бодалева, В.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М., 2002. - 585 с.

250. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. История психологии. М., 1994.- 448 с.

251. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов н/Д: Феникс, 1996. 512 с.

252. Пидкасистый П.И. и др. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М., 1999. — 354 с.

253. Пинкус А. Практика социальной работы (форма и методы) / Пер. с англ.; общ. ред. В.И. Жуков, С.Н. Козлов и др. М., 1993. - 223 с.

254. Платонов К.К. Структура и развитие личности. М.: Наука, 1986. -253 с.

255. Поваренков Ю.П. Психологическое содержание профессиональногостановления человека. М.: УРАО, 2002. - 160 с.

256. Поздняков А.П. Формирование управленческой культуры будущего специалиста социальной работы в вузе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2007. - 455 с.

257. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования. М.: Владос, 2001. - 221 с.

258. Пономарев Я.А., Семенов И.Н., Степанов С.Ю. и др. Психология творчества: общая, дифференциальная и прикладная. М.: Наука, 1990. -250с.

259. Пономарев Я.А. Психология творчества. — М.: Наука, 1976. — 303 с.

260. Психологический словарь / Авт.-сост. Копорулина В.Н., Смирнова М.Н., Гордеева Н.О. Ростов н/Д: Феникс, 2004. - 640 с.

261. Психологический словарь / Под ред. A.B. Петровского. М., 1990. -786 с.

262. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Перевод с англ. — М.: Когито-центр, 2000. 396 с.

263. Рамон Ш. Обучение социальной работе: Преемственность и инновации / Под ред. Ш. Рамон и Р. Сарри. М., 1996. - 305 с.269: Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная, педагогическая психология. СПб.: Питер, 2002. — 416 с.

264. Реформы образования в,современном мире: глобальные и региональные тенденции / Отв. ред. Б.Л. Вульфсон. — Ml, 1995. — 285 с.

265. Роджерс К. (Rogers С.) Взгляд на психотерапию. Становление человека: Пер. с англ. М., 1994. - 480 с.

266. Роджерс К. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование. — 1993. — № 5-6. — С. 42-49.

267. Российская педагогическая энциклопедия / Под ред. В.В. Давыдова —1. М., 1999.- 1038 с.

268. Рыжаков М.В. Профильная и уровневая дифференциация содержания образования. М., 2005. - 85 с.

269. Рубинштейн C.JI. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003.-512 с.

270. Савинова Л.Ф. Теория и практика проектирования и функционирования современной системы профессиональной переподготовки педагога: Монография. М.: РИО «Альфа», 2001. - 272 с.

271. Салливан Г. Интерперсональная теория в психиатрии. — М.: Наука, 1999.-386 с.

272. Селезнева H.A., Субетто А.И: Мониторинг качества непрерывного образования в России. Качество высшего образования как объект системного исследования. Новосибирск: ВОЛГУ, 1999. - 195 с.

273. Селевко Т.К. Опыт системного анализа современных педагогических технологий. М.: Школьные технологии, 1996. - 196 с.

274. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепции и технологии. Волгоград, 1994. - 150 с.

275. Сериков В.В. Личностно развивающее образование: мифы и реальность // Педагогика. 2007. - № 10. - С. 3-12.

276. Сизикова В.В. Становление и развитие регионализации профессиональной подготовки специалистов в области социальной работы: Дисс. на со-иск. уч. ст. д.п.н. -М.: РГСУ, 2010.-380 с.

277. Силяева Е.Г. Социализация личности с позиции синергетики // Синергетика: человек, общество. М.: РАГС, 2000. - С. 68-73.

278. Силяева Е.Г. Методология психолого-педагогического исследования: Монография. -М.: МГСУ, 2002. 126 с.

279. Силяева Е.Г. Теоретические основы формирования профессионально-этической культуры учителя: Автореф. дисс. . д.п.н. — М., 1996. — 36с.

280. Симонов В.П. Диагностика личности и деятельности преподавателя и обучаемых. М.: МГОУ, 2005. - 181 с.

281. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. — М.: Межд. пед. акад., 1995. — 192 с.

282. Симонов В.П. Системный подход — основа педагогического менеджмента // Педагогика. 1994. - № 1. - С. 21 -26.

283. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в области управления образовательным процессом. М.: Роспедагенство, 1995. — 226с.

284. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований.-М., 1991.-312 с.

285. Сластенин В.А. Аксиологические основания общего и профессионального образования. — Липецк: Изд-во Липецкого ун-та, 2000. — 311 с.

286. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании// Народное образование. 1998. - № 10. - С.3-13.

287. Слободчиков В.И. Профессиональное развитие педагога как научная проблема // Инновации в образовании. 2003. - №5. — С.5-11.

288. Слободчиков В.И., Исаев Е.И: Основы психологической антропологии. — М., 1995. 376 с.

289. Собчик Л.Н. Психология индивидуальности. — СПб.: Питер, 2003. — 358 с.

290. Современный словарь иностранных слов / Под редакцией И.В. Нечаева. М.: ACT, 2002. - 538 с.

291. Социальная работа: отечественный и зарубежный опыт: В 2-х т. — М. -Тула, 1993.

292. Спицнадель В.Н. Системы качества (в соответствии с международными стандартами ISO семейства 9000). — СПб.: Изд. дом «Бизнес-пресса», 2000. 138 с.

293. Старовойтова Л.И. Социальное образование в России: историческая практика и тенденции развития. М.: МГСУ, 2003. - 226 с.

294. Субетто А.И. Технологии сбора и обработки информации в процессе мониторинга качества образования. СПб., 2000: — 320 с.

295. Субетто А.И. Квалитология образования. М., 2000. - 280 с.

296. Сумская Т.С. Диверсификация непрерывного профессионального образования специалистов по социальной работе в университетском комплексе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. М.: РГСУ, 2007. - 368 с.

297. Сухобская Г.С. Андрагогический подход в организации постдипломного образования педагогов. — СПб: С.-Петерб. акад. постдиплом, пед. образования, 2003.

298. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. — М.: Просвещение, 1973. 208 с.

299. Талызина Е.В. Управление процессом усвоения знаний. — М.: МГУ, 1975.-344 с.

300. Талызина Н.Ф., Печенюк Н.Т., Хихловский Л.Б. Теоретические основы разработки модели специалиста. Пути разработки профиля специалиста. — Саратов: Изд-во Саратовского университета, 1997.

301. Татур Ю.Г. Компетентность в структуре модели качества подготовки специалиста // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 3. — С.13-18.

302. Теплов Б.М. Психология и психофизиология индивидуальных различий. М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1998. - 539с.

303. Толочек В.А. Стили профессиональной деятельности. Монография. — М.: Смысл, 2000. 199с.

304. Тонконогая Е.П. Дидактические основы обучения руководителей общеобразовательных школ в системе повышения квалификации педагогов: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — СПб^, 1997. — 413 с.

305. Тонконогая Е.П. Семья как объект социальной работы. СПб: СПбГУП, 2006. - 198 с.

306. Топчий Л.В. Формирование в России системы подготовки и переподготовки специалистов по социальной работе // Ученые записки МГСУ. — 2001. -№ 3. — С. 32-43.

307. Тоффлер Э. Шок будущего. М.: ACT, 2003. - 557 с.

308. Тульчинский Г.Л. Постчеловеческая персонология. Новые перспективы свободы и рациональности. — СПб: Алетейя, 2002. — 538 с.

309. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. — М.: Мысль, 1978.-272 с.

310. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. — М.: Педагогика, 1990. 192 с.

311. Ушаков K.M. Подготовка управленческих кадров образования. — М., 1997.- 126 с.

312. Ушаков Г.К. Этология и персонология // Сб. трудов XIX XX вв, по-свящ. 70-летию акад. А.Д.Зурабашвили. - Тбилиси, 1974. - С. 89-92.

313. Ушинский К.Д. Педагогическая антропология. Человек как предмет воспитания. М.: Изд-во УРАО, 2002. - 512 с.

314. Ухтомский A.A. Психоанализ и физиологическая теория поведения. — Пг., 1928.-176 с.

315. Федякина Л.В. Дифференциация непрерывной профессионально-правовой подготовки специалистов социальной сферы в университетском комплексе: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — М.: РГСУ, 2009. — 358 с.

316. Федякина Л.В., Воленко О.И. Совершенствование профессионально-правовой подготовки специалистов социальной* сферы в системе дистанционного повышения квалификации // Человеческий капитал. 2010. - № 6(18) — С.5Г-54.

317. Фельдштейн Д.И. Психология взросления. Структурно-содержательные характеристики процесса развития личности. — М.: Флинта^/ МПСИ, 1999. 672 с.

318. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности. — М.: ИПП / Воронеж: МОДЭК, 1996. 512 с.

319. Фигдор Г. Психоаналитическая педагогика. М., 2000. - 288 с.

320. Фирсов М.В., Студенова Е.Г. Теория социальной работы — М.: Академический Проект, 2005. 386 с.

321. Фонарев А.Р. Психология становления личности профессионала. — М., 2003.-275с.

322. Фразер М. Дж. Проблема качества // Высшее образование в Европе. — М.: Логос, 1996.- С. 16-21.

323. Франки В. Человек в поисках смысла. — М.: Прогресс, 1990. — 368с.

324. Фукуяма С. Теоретические основы профессиональной ориентации. — М.: Изд-во МГУ, 1989. 108с.

325. Хайруллин Р.З. Состояние и перспективы развития национальных систем образования в России // Педагогика межнациональных отношений / Под. ред. Д.И.Латышиной. — М.: «Гардарики», 2004.

326. Харитонова Е.В. Профессиональная востребованность как факторценностно-смысловой сферы личности на разных этапах персоногенеза // Вестник Университета (Государственного университета управления). 2011. -№4. -С. 103-107.

327. Хейуорд Г. Созидание самого себя: как это делать, и почему мы это делаем // Социальная работа. Выпуск № 9. Практика подготовки социальных работников. М., 1995. - С. 6-75.

328. Хеннинген Ю. Автобиография и педагогика / Пер. с нем. В.А. Волкова; Под общ. ред. В.Г. Безрогова. М.: УРАО, 2000. - 184 с.

329. Хлебунова С.Ф. Профессионально-личностное развитие учителя в системе непрерывного педагогического образования: Дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н.-М., 2008.-404 с.

330. Холодная М.А. Педагогическая психология. М, 2000. — 213 с.

331. Холостова Е.И. Профессиональный и духовно-нравственный портрет социального работника. -М., 1993. 226 с.

332. Хоппс Д.Г. Профессия социального работника: современные требования // Энциклопедия социальной работы / Пер с англ.: В 3-х т. — Т. 2. — М., 1994.

333. Хуторский A.B. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на Отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23.04.02 г. М.: Центр «Эйдос», 2002. - 68 с.

334. Шадриков В. Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. — 2004. — № 8. С. 26-33.

335. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. 2-е изд. -М.: Логос, 1996. 320 с.

336. Шайдуллина А.Р. Интеграция ссуза, вуза и производства в региональной системе: Автореф. дисс. на соиск. уч. ст. д.п.н. — Казань, 2010. 45 с.

337. Шамова Т.И. Менеджмент в управлении школой: учеб. пособ. для слушателей системы подготовки и повышения квалификации организаторов образования. М., 1997. - 138 с.

338. Шамова Т.И. Региональные требования к минимуму содержания дополнительного профессионального образования руководителей школ

339. Педагогическое образование и наука. № 3. - 2001. - С.42-46.

340. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед. общество России, 1999. - 223 с.

341. Шмелева Н.Б. Социальная работа: личность и профессия (аспект развития). Ульяновск, 2002. — 238 с.

342. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. / Под ред. С .Я. Батышева. М., 1999.

343. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис. М., 1996. - 340 с.

344. Эфроимсон В.П. Педагогическая генетика. — М.: Тайдекс Ко, 2003. — 240 с.

345. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-381 с.

346. Юнг К.Г. Психологические типы. М.: ACT / Хранитель, 2006. -768с.

347. Юсупов И.М. Психология взаимопонимания. — Казань, 1991. — 192с.

348. Якунин В.А. Педагогическая психология. — СПб., 1998. — 640 с.

349. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель (теоретические основы и практическая реализация). -М.: Новая школа, 1997. 350 с.

350. Ярская-Смирнова Е.Р. Профессиональная этика социальной работы. -М., 1998.-96 с.

351. Яркина Т.В. Теория и практика социальной работы: отечественный и зарубежный опыт. М., 1993. - 389 с.

352. Allport G. Pattern and groutch of personality. N.Y., 1963. - 328 p.

353. Arnold R. Pädagogische Professionalisierung betrieblicher Bildungsarbeit. Frankfurt a/Main, 2003. - 354 s.

354. Barker R.Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1997.

355. Bowden, J., & Marton, F. The university of learning: beyond quality andcompetence in higher education. London: Kogan Page. 1998.

356. Correa A. Permanent Education and Adult Education in Brasil. — Rio de Janeiro, 1983.

357. Everwijn, S.E.M. Het hoe, wat en waarom van competentiegericht onder-wijs The how, what and why of competence based education. 1999, Utrecht: Lemma. 63-78.

358. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple intelligences. N.Y.: Basic books, 1983.

359. Hall C.S., & Lindzey G. Theories of Personality. New York, John Wiley and Sons, 1996: - P. 42.

360. Payne M. Modern Social Work Theory: a critical introduction. — London, 1991.-283 p.

361. Schelten A. Begriffe und Konzepte der berufspädagogischen Fachsprache. Stuttgart: Franz Steiner Verlag, 2005. - 164 s.1. Иптернет-источники

362. Гребенев И.В., Борисова Ю.В. Психологические основания дифференциации обучения физике // Интернет-журнал «Эйдос». 2000. - 27 сентября. http://www.eidos.ru/journal/2000/0927.htm.

363. Никитина Н.И. Психолого-педагогические основы формирования индивидуального стиля профессиональной деятельности у будущих учителей (на материале педагогического колледжа): Дис. на соиск. учен. ст. к.п.н. — М., 2000. http://www.dissercat.com/content/

364. Профессиональное образование в условиях дистанционного обучения. Достижения, проблемы, перспективы: Материалы Межрегиональной научно-практической конференции (заочной) СТА. Электронный ресурс. — М., 2005. // http://www.muh.ru/arch/konf/