Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе

Габидуллина, Людмила Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе

Автореферат

Автор научной работы: Габидуллина, Людмила Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Киров
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе"

Габидуллина Людмила Леонидовна

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ПРИ КОММУНИКАТИВНОМ ПОДХОДЕ В ОБУЧЕНИИ

13.00.01 Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Киров - 2003

Работа выполнена на кафедре педагогики Вятского государственного гуманитарного университета

Научный руководитель доктор педагогических наук, профессор

Данюшенков Владимир Степанович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ситаров Вячеслав Алексеевич

кандидат педагогических наук, доцент Куклина Светлана Станиславовна

Ведущая организация Глазовский государственный

педагогический институт им. В.Г. Короленко

Защита состоится /б4преля 2003 года в ?^асов на заседании диссертационного совета Д. 212.04101 при Вятском государственном гуманитарном университете по адресу: 610002, г. Киров, ул. Ленина, 111, ауд.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Вятского государственного гуманитарного университета

Автореферат разослан " " марта 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Рудницкая Е.Е.

£00JjA A^fH

з'

Введение

Актуальность исследования. В условиях изменения социально-экономических ориентиров общества и реформирования школы меняется образовательная парадигма, и развитие личности рассматривается как ключевая цель, достижению которой подчинены содержательные и процессуальные компоненты системы образования.

Основные тенденции в сфере обновления образования отражены в "Стратегии модернизации образования", где указывается, что "на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем раньше свободёй и ответственностью, способный гибко реагировать на все жизненные изменения".

Гуманизация школьного образования предполагает решение следующих задач: развитие самостоятельности учащихся и их способности к самоорганизации; формирование готовности к сотрудничеству и толерантности к чужому мнению; формирование умения вести диалог и находить содержательные компромиссы; выявление и развитие потенциала познавательной активности каждого обучающегося. Основная характеристика личности как субъекта деятельности - активность, рассматривается многими учеными в качестве "системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности" (B.C. Данюшенков).

Познавательная активность относится к достаточно широко изученным проблемам в филосйфии, психологии, педагогике. Однако, являясь предметом изучения в трудах З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, B.C. Данюшенкова, Е.В. Коротаевой, Ю.Н. Кулюткина, В.И. Лозовой, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, Г.С. Сухобской, Т.Н. Шамовой, Г.И. Щукиной и других, в новых условиях она приобретает новое звучание, вызывает еще больший интерес.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассма1ривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для ее развития необходимо искать и создавать условия с учетом

внутренних резервных возможностей личности к вДОО]

Традиционно вопрос о средствах развития познавательной активности решался в рамках проблемы активизации учения, связанный в основном с ' деятельностью учителя ро стимуляции познавательной активности учащихся, внимание' жоторой уделялось в трудах B.C. Данюшенкова, Е.В. Коротаевой, В.И. Лозовой, A.B. Троцко, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Однако в исследованиях М.Д. Виноградовой, А.К. Марковой, Г.И. Цукерман • отмечается, что познавательная активность изменяется в результате совместной деятельности. Авторы современных концепций личностно-ориентированного - образования (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, С.И. Якиманская и др.), а^также ученые, разрабатывающие основные направления коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов и др.) указывают на необходимость обращения к режиму диалога, совместного поиска, сотрудничества, коммуникативной деятельности, при равноправном общении субъектов образовательного процесса, полагая, что именно такая деятельность обнаруживает новый личностный смысл приобретения знаний, ориентирована на новый результат, обеспечивающий продуктивное развитие познавательной активности.

Как указывается в "Стратегии модернизации образования", результатом деятельности должна стать не система знаний, умений, навыков, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Двадцать первый век называют веком информации, и в плане изменения информационного пространства он выходит на совершено новый уровень. Общество требует от человека владения практическими навыками получения, анализа и переработки информации и знания как минимум одного иностранного языка, способности вести равноправный диалог субъектов.

Главным способом хранения и передачи информации являются речь и язык, задача школы - научить детей, пользуясь средствами языка, с первого класса самостоятельно получать и перерабатывать информацию.

школьном возрасте, так как данный возраст является сензитивным периодом в развитии основных личностных качеств. Основные новообразования данного возраста влияют на становление общения младших школьников и во многом определяют развитие познавательной активности. Поэтому важно вести поиск компромисса в применении данных средств в новых социальных условиях, учитывающих тенденции современного образования. Необходимо также создавать механизмы актуализации внутренних резервов личности.

Практика показывает, что в массовой начальной школе работа по развитию познавательной активности как личностного свойства проводится бессистемно, а предложенные механизмы реализации данного процесса требуют пересмотра в сфере образования. Учителя испытывают трудности в организации работы по данному направлению, так как в условиях вариативных образовательных технологий сложно найти адекватные средства развития познавательной активности младших школьников.

Хотя в числе ключевых компетенций личности называется коммуникативная, в массовой начальной школе нет оптимальной системы развития и формирования данной компетенции. Кроме того, современное начальное образование отводит особое место иностранному языку, активности и самостоятельности школьников в приобретении знаний по данному предмету. В настоящий момент нет технологии, которая обеспечила бы и овладение языком как средством общения, и развитие познавательной активности младших школьников.

Практика показывает, 'что наряду с тем, что не до конца исследованными остаются вопросы отбора содержания обучения в начальной школе в плане развития познавательной активности, а также не разработаны педагогические условия становления данного свойства личности.

Перечисленные обстоятельства позволяют сформулировать следующие противоречия, преодоление которых позволит более эффективно решать проблему развития познавательной активности младших школьников:

- между потребностью школьной практики в новых методах, формах, средствах, приемах формирования познавательной активности и теоретической не разраббтйнностью педагогических условий развития данного свойства личности с позиций коммуникативного подхода;

- между необходимостью пересмотра содержания коммуникативно-направленного обучения английскому языку в начальной школе и недостаточной разработанностью проблемы в педагогической теории; ,

- между имеющимися результатами передового опыта по реализации коммуникативного подхода в . обучении и отсутствием методических рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую практику в контексте развития познавательной активности младших школьников.

С учетом данных противоречий нами была сформулирована следующая проблема: способствует ли коммуникативный подход в обучении развитию познавательной активности младших школьников?

Постановка этого вопроса определяет актуальность и выбор темы нашего исследования: "Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении".

Цель исследования: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия коммуникативно-направленного обучения, способствующие развитию познавательной активности младших школьников.

Объект исследования: процесс развития познавательной активности младших школьников.

Предмет исследования: коммуникативный подход в обучении, обеспечивающий возможность создания условий развития познавательной активности младших школьников.

Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе:

если обучению придать коммуникативную направленность:.

- реализовать принципы индивидуального подхода и приоритетного влияния на мотивационную сферу личности младшего школьника,

- использовать особое содержание учебного материала, оформленного в виде текстов как основных источников информации,

- обеспечить вариативность интерпретации и рецензирования школьниками данного содержания при диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса,

то процесс развития познавательной активности младших школьников будет более эффективным, а именно: будут сформированы устойчивые мотивы учебно-познавательной деятельности и познавательный интерес; формируются навыки

целеполагания и рефлексивные умения; повысится уровень внимания и словесно-логического мышления; развиваются коммуникативные качества и субъектная позиция младшего школьника в деятельности и общении.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

1. Проанализировать и изучить теоретическое состояние проблемы развития познавательной активности младших школьников в отечественной педагогической науке.

2. Выявить и обосновать педагогические условия реализации коммуникативного подхода в обучении, обеспечивающие развитие познавательной активности младших школьников.

3. Разработать технологию коммуникативно-направленного обучения, конкретизирующую данные условия.

4. Провести экспериментальную проверку эффективности технологии коммуникативно-направленного обучения с точки зрения ее влияния на процесс развития познавательной активности.

5. На основе экспериментальных данных разработать систему проблемно-творческих заданий.

проблемам развития и особенностям организации учебно-познавательной деятельности младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, JI.B. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные идеи теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Щерба и др.); идеи концепции Библера-Бахтина о всеобщности диалога, идея коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); основные положения теории и практики моделирования технологических процессов (В.П. Беспалько, Е.С. Полаг, Г.К. Селевко, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Исследование осуществлялось с помощью следующих методов: теоретический анализ научной литературы и учебной документации по проблеме исследования, обобщение отечественного и зарубежного педагогического опыта, констатирующего, формирующего и контролирующего экспериментов, наблюдение, анкетирование, тестирование, индивидуальные беседы, методы математической и статистической обработки результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: классы начального звена школы № 61 г. Кирова, а также классы с углубленным изучением ряда предметов данной школы, отдельные классы начальной школы химико-биологического лицея г. Кирова.

На первом этапе (декабрь 1998 - декабрь 1999) (констатирующий эксперимент) проводился теоретический анализ, который сочетался с изучением практического состояния проблемы. На основе проведенного анализа была разработана комплексно-целевая программа деятельности творческой лаборатории по проблеме исследования и диагностический комплекс ее реализации; выявлены и обоснованы педагогические условия развития познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении, определены уровни и критериальные основания развития данного свойства. С помощью анкетирования, наблюдения, психологического тестирования, бесед с родителями, учителями, учениками собирались и обобщались данные, которые позволили определить уровни познавательной активности учащихся.

На втором этапе (январь 2000 - март 2002) (формирующий эксперимент) была разработана технология коммуникативно-направленного обучения, осуществлено ее внедрение в учебный процесс, диагностика и коррекция

промежуточных результатов, с учетом которых проводилась доработка технологии.

На третьем этапе (апрель 2002 - октябрь 2002) (итоговый эксперимент) осуществлялся анализ результатов по тем же критериям, что и во время констатирующего эксперимента, проводился анализ эффективности технологии и правомерности выделения педагогических условий развития познавательной активности. Проверка достоверности экспериментальных данных осуществлялась по критерию Колмогорова-Смирнова и критерию знаков, систематизировались и обобщались результаты, завершалось оформление материала.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. На основе системного подхода к проблеме выявлено, что познавательная активность является свойством, системообразующим компонентом в структуре личности, благодаря которому происходит становление младшего школьника как субъекта коммуникативно-направленной учебной деятельности.

2. Определены педагогические условия эффективного развития познавательной активности младших школьников: а) коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности, б) индивидуальный подход, в) приоритетное влияние на эмоционально-мотивадионную сферу личности младшего школьника, г) освоение языка как социокультурной реальности; д) стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации, е) рецензирование и интерпретация текстов школьниками, ж) применение системы проблемно-творческих заданий, з) диалогические формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Разработана технология коммуникативно-направленного обучения: сформулированы принципы отбора содержания образования, предложена система средств, методов и приемов обучения, разработан диагностический комплекс, позволяющий определять уровень развития познавательной активности, определены этапы реализации технологии.

средств, методов и приемов обучения, алгоритм действий учителя по осуществлению технологии, система действий учащихся по решению задач учебно-познавательной деятельности, комплекс диагностических методов по определению уровня познавательной активности обучения) может быть использована в практике инновационных и общеобразовательных учебных заведений. Содержащиеся в исследовании методические рекомендации, научно-методические материалы могут быть применены для совершенствования образовательного процесса в начальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Познавательная активность младших школьников является системообразующим компонентом в структуре личности, благодаря которому происходит самоопределение учащегося в образовательном процессе, становление его как субъекта коммуникативно-направленной деятельности.

2. Педагогические условия, выявленные на основе определения сущности познавательной активности как характеристики субъекта деятельности и познания, динамики ее развития с учетом возрастной детерминации: коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности; индивидуальный подход; приоритетное влияние на эмоционально-мотивационную сферу личности младшего школьника; освоение языка как социокультурной реальности; стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации; рецензирование и интерпретация текстов школьниками; применение системы проблемно-творческих заданий; диалогические формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Технология коммуникативно-направленного обучения, включающая следующие этапы: мотивационно-ориентировочный, моделирования предстоящей деятельности, процессуальный, рефлексивный, коррекции и постановки перспективных целей, обеспечивает развитие познавательной активности младших школьников

навыков, сформированность общих коммуникативных умений, позиционная характеристика младшего школьника в группе).

Достоверность исследования обеспечивается методологической обоснованностью поставленных в диссертации проблем, целенаправленным использованием системы взаимодополняющих методов исследовательской и диагностической работы, адекватных поставленным задачам, статистической значимостью результатов педагогического эксперимента, сопоставлением полученных экспериментальных данных с теоретическими положениями.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на методических объединениях учителей школ города Кирова, на научно-практических и научно-методических конференциях (г. Киров-2000, 2001, 2002; г, Ижевск-2000; г. Екатеринбург-2002), семинарах молодых ученых ВятГГУ, в публикациях автора.

Структура диссертации обусловлена задачами и логикой исследования. Диссертация включает введение, две главы, заключение, восемь приложений и библиографический список (237 наименований, из них 15 на иностранном языке).

Основное содержание диссертации

Во введении обосновывается актуальность исследования, определены проблема, объект, предмет и гипотеза исследования, задачи теоретического и экспериментального характера, показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, этапы и методы исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту.

В первой главе "Развитие познавательной активности как педагогическая проблема" рассматриваются понятия "активность личности" и "познавательная активность" как характеристика субъекта деятельности с позиций системного подхода. Определяется сущность коммуникативного подхода в обучении и раскрываются его возможности для развития познавательной активности младших школьников.

На основании анализа различных подходов делается вывод о том, что являясь субъектной характеристикой личности, активность показывает, что человек сам выступает творцом, преобразователем в деятельности и общении,

конструирует и организует свое взаимодействие со всеми сферами жизни. "Деятельность, в которой личность проявляется как субъект, представляет единый и целостный процесс ... формируется в системе общественных отношений... путем постоянного совершенствования своих качеств" (B.C. Данюшенков).

Познавательная активность проявляется в процессе познания, имеющего активный характер, отражающего способность человека в преобразовании себя и окружающего мира (М.С. Каган). Обусловленность познания социальными и общественными факторами объясняет возможность развития познавательной активности в процессе деятельности и в общении.

Мы уточняем определение познавательной активности как свойства личности. Познавательная активность есть основополагающее свойство личности, характеризующее ее направленность в учебно-познавательной деятельности, имеющее внутреннюю и внешнюю подсистемы; первая из которых связана с типологическими особенностями личности, а вторая - с социально направленной преобразующей деятельностью.

В исследовании делается вывод о том, что личность - это субъект собственной жизни и взаимоотношений человека с природными и социальными сферами, субъект общения, субъект самосознания. Далее в работе на основе анализа структуры активности раскрывается и обосновывается вопрос об ее источниках в познавательной деятельности, критериях и выделении уровней. Критериями познавательной активности мы предлагаем считать: 1) мотивы учебно-познавательной деятельности; 2) познавательный интерес; 3) способность к целеполаганию; 4) сформированность знаний, умений и навыков; 5) уровень внимания, 6) словесно-логическое мышление; 7) интенсивность эмоций; 8) волевые качества; 9) коммуникативные качества; 10) рефлексивные умения; 11) позиционная характеристика учащегося в группе.

Наивысшей формой проявления активности является самостоятельность (B.C. Данюшенков, М.А. Махмутов). На основе развития самостоятельности личность осуществляет саморегуляцию, которая в этом контексте выступает как признак внутренней активности и показывает степень ее сформированное™ в отношении личности к предмету познания. В понимании самостоятельности младших школьников нами делаются уточнения: как субъект деятельности младший школьник характеризуется самостоятельным выбором объектов

деятельности, выработкой способов взаимодействия с окружающим миром и самим собой, созданием продуктов творческой деятельности. Это дает нам право вести речь о неполной самостоятельности.

Основой познавательной активности является рассогласование между наличной ситуацией и прошлым опытом, которое разрешается в процессе познавательной деятельности и характеризуется определенной направленностью. Понятие "вектора активности" характеризует направленность и ориентацию активности личности по отношению к внешней среде (B.C. Данюшенков). "Вектор активности" связан с внутренней активностью и показывает ориентацию и быстроту реагирования психических процессов личности на воздействие окружающей среды путем интеграции и направления "вовне". Развитие внутренней активности личности и ее последующий переход во внешнюю сферу идет следующим образом: зарождение - готовность - адаптация - преобразование - мера деятельности. По изменению скорости и интенсивности протекания внутренних психических процессов и интеллектуальной деятельности можно судить о результативности внешней деятельности, а значит, об уровне активности. Вектор активности характеризует интенсивность внешней деятельности, быстроту усвоения субъектом ее способов и направляет внутреннюю мыслительную деятельность "вовне" через отношение личности к процессу познания путем усиления работы личностных свойств и качеств. Данное положение, а также позиции учащихся как субъектов деятельности, выявленные на основе анализа педагогической литературы и в эксперименте, позволили определить уровни познавательной активности: относительная активность, вариативная активность, адаптивная активность, преобразовательная активность, творческая активность.

В работе представлены характеристики каждого уровня активности и соответствующих им критериев.

Анализ психолого-педагогической литературы и практики показал, что процесс развития познавательной активности младших школьников наиболее эффективен в общении. Далее рассматриваются возможности коммуникативного подхода в обучении с целью обоснования выбора средств развития познавательной активности младших школьников. Под коммуникативным подходом понимается создание таких условий обучения, в которых посредством накопления и расширения опыта и знаний учащихся развивается их способность использовать

иностранный язык в целях эффективного общения. Коммуникативный подход в современных условиях ориентирован:

- на создание ситуаций общения в обучении;

- на работу с информацией разного уровня сложности в процессе | коммуникации; 1

- на обучение различным видам речевой деятельности; I

- на изменение субъектов общения в процессе диалогического взаимодействия;

- на развитие умений владения языком как знаковой системой и как * средством общения;

- на взаимодействие субъектов в контексте культур (языковой, личностной, культурой общества и. т. д.).

В исследовании делается вывод о том, что общение как педагогическая категория рассматривается в трех аспектах. Во-первых, общение как нормативный процесс (роль общения в освоении норм социально-типичного поведения); во-вторых, общение как познавательный процесс (приобретение школьниками индивидуального социального опыта); в-третьих, общение как способ и средство социального утверждения личности (реализация в общении типических и индивидуальных сторон личности школьника). Это позволяет вести речь о различной роли общения для развития основных структурных компонентов познавательной активности. Далее с этих позиций дается системный анализ целевой, содержательной, процессуальной сторон общения.

Общение - взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен информацией, деятельностью, получение, сообщение информации, а также реализация намерения участников повлиять друг на друга. Необходимыми 1

условиями этого являются использование языка, одинаковое понимание ситуации, построение общей стратегии взаимодействия. В работе делается уточнение понятия "межкулыурной коммуникации", а именно, когда хотя бы один из участников пользуется иностранным языком. Это определяет отбор содержания обучения. В учебном процессе в качестве содержания выступает аспект культуры. Общение учителя и ученика опосредовано социальным опытом. Роль учителя-мастера (по М.М. Бахтину) в "восхождении учителя к ответу учащегося" - это есть обращение к жизненному опыту; стимуляция актуализации опыта. В процессе

обучения участвуют три культуры: ставшая (социальный опыт), аккумулирующаяся в социальном опыте, культура личностная. И учитель как субъект общения выступает в роли "проводника" культуры, "оформленной" в знаниях.

Материальное воплощение культуры в виде знаковых "систем есть текст. Работа с текстом позволяет овладевать содержащимися в нем знаниями, предполагает познавательную и речевую активность, умением проникать в "коммуникативные намерения" автора, наделять текст своими смыслами, становясь его соавторами. Включение текста в отношения "учитель - ученик" создает предпосылки для сотворчества учителя и учащегося и предполагает такие совместные действия, как перевод на "свой" язык, доопределение, переформулировку, проблематизацию, прояснение, принятие и т. д." (Ю.В. Сенко).

Совместное общение выступает в контексте культуры учителя и ученика, учебного диалога на основе взаимопонимания. На основе концепции диалога B.C. Библера, М.М. Бахтина делается вывод о том, что коммуникация происходит по таким направлениям: учитель - ученик, ученик с самим собой, ученик - текст, ученик - ученики в форме диалога равноправных субъектов.

Таким образом, были выделены особенности коммуникативного подхода в обучении: взаимовлияние, влекущее изменение субъекта общения или предмета общения, перестройки сознания или отраженной в нем картины мира; воздействие на партнера по общению речевыми средствами; включение общения в контекст деятельности; наличие текста как закодированного "сгустка" культуры, культура общества как содержательная основа познавательной творческой деятельности; логика ведения диалога, построения монологического высказывания; рефлексивный характер речевой деятельности; наличие знаково-символической системы в форме языка, речи; возможности вступления в различные формы диалога.

Во второй главе "Опыт реализации коммуникативного подхода в обучении как средства развития познавательной активности младших школьников" рассматриваются возможности коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам как средства развития познавательной активности младших школьников, уточняются педагогические условия её развития с позиций коммуникативного подхода. Предлагается технология коммуникативно-

направленного обучения, описываются результаты экспериментальной работы по влиянию технологии на развитие познавательной активности младших школьников.

Анализ возрастных особенностей развития познавательной активности младшего школьника как целостной системы привел к выводу о том, что данный процесс происходит в рамках мотивационного, эмоционально-волевого, интеллектуального и социального компонентов. Развитие мотивационного компонента обусловлено потребностью младших школьников в общении, взаимовлиянием познавательных и социальных мотивов. Анализ особенностей мотивационного компонента позволил нам сделать вывод о том, что его развитие определяется системой новых социальных отношений, приобретением нового социального опыта в учебно-познавательной деятельности. Психолого-педагогические исследования доказывают, что развитие волевых черт, самостоятельности, сознательного регулирования эмоций, развития нравственных чувств зависит от степени осознанности деятельности и опосредованности ее общением в ситуациях, значимых для развития учащегося как субъекта деятельности.

В исследовании делается вывод о том, что развитие интеллектуального компонента зависит от освоения знаково-символической системы при расширении словарного запаса младшего школьника и становлении вопросно-ответной формы речи, где особую значимость имеет опора на текст. Характер учения, отношения учащихся друг с другом определяют развитие социального компонента, которое зависит от становления диалогического партнерского взаимодействия.

Далее нами анализируются различные подходы к пониманию феномена "педагогические условия" и уточняется их определение. Педагогические условия -совокупность возможного содержания обучения, методов организационных форм, обеспечивающих успешность достижения поставленной задачи. Мы понимаем под педагогическими условиями совокупность обстоятельств, способствующих развитию познавательной активности. Таким образом, условиями развития познавательной активности младших школьников можно считать следующие: коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности; индивидуальный подход; приоритетное влияние на эмоционально-мотивационную

сферу личности младшего школьника; освоение языка как социокультурной реальности; стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации; рецензирование и интерпретация текстов школьниками; применение системы проблемно-творческих заданий; диалогические формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Далее в диссертации сопоставляются условия развития познавательной активности и особенности коммуникативного подхода в обучении и делается вывод о том, что коммуникативный подход отвечает условиям развития познавательной активности.

Выявленные особенности коммуникативного подхода и педагогические условия развития познавательной активности младших школьников легли в основу создания технологии коммуникативно-направленного обучения, которую мы понимаем как "результат целостного проектирования учебно-познавательной деятельности ученика и учителя" (B.C. Данюшенков).

Целью технологии коммуникативно-направленного обучения является развитие познавательной активности младших школьников. В технологии нами выделяется пять этапов (мотивационно-ориентировочный, планирования предстоящей деятельности, процессуальный этап, рефлексивный этап, этап коррекции и перспективного планирования).

В качестве принципов технологии выделяются следующие: принцип речемыслительной активности, принцип индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, принцип функциональности (распространяется на отбор коммуникативно-ценного языкового материала), принцип ситуативности, принцип новизны (касается форм и содержания речевых высказываний, приемов обучения, форм организации уроков, содержания обучения и его условий), принцип дидактической культуросообразности (проявляется в отборе специфического материала для учебных целей с точки зрения возможности его использования в данном возрасте), принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий (обнаруживается в использовании серии постепенно усложняющихся задач, направленных на сбор, обобщение и интерпретацию культуроведческой информации), принцип диалога культур (обнаруживается в необходимости анализа аутентичных материалов с точки зрения возможности их потенциального

использования при моделировании пространства общения в условиях взаимодействия культур по принципу герменевтического круга, построение содержания обучения на основе контрастивно-сопоставительного анализа родной и неродной культуры, в диалоге Учителя — Мастера и учеников).

Реализация условий развития познавательной активности происходит в рамках выделенных этапов через обоснованную последовательность применения разнообразных средств, методов и форм взаимодействия. В диссертации приводится описание системы заданий проблемно-творческого характера по английскому языку, представляющей собой синтез лингводидактических аспектов обучения различным видам речевой деятельности, где особая роль отводится рецензированию, интерпретации аутентичных текстов. В исследовании представлено описание работы на каждом этапе. Технология коммуникативно-направленного обучения уточнялась и совершенствовалась в ходе формирующего эксперимента.

Для осуществления мониторинга процесса развития познавательной активности нами были определены критерии каждого уровня изучаемого качества как целостной характеристики. В диссертации приведены монологические характеристики динамики познавательной активности учащихся с различными уровнями, а также характеристики динамики активности в контрольной и экспериментальной группах в соответствии с выделенными критериями. Результаты проведенного мониторинга развития познавательной активности в контрольной и экспериментальной группах представлены в диаграммах (рис. 1, 2)

Диаграммы показывают тенденцию роста уровня познавательной активности в экспериментальной группе и незначительную положительную динамику роста в контрольной группе. Это говорит об эффективности технологии коммуникативно-направленного обучения в развитии изучаемого качества. Было выявлено, что в начале эксперимента в контрольной группе общий уровень познавательной активности невысок (I уровень - 0%, II уровень - 10%, III уровень - 68%, IV уровень - 22%, V уровень - 0%). В экспериментальной группе по тем же характеристикам были выявлены следующие показатели: I уровень - 5%, II уровень - 22%, III уровень - 41%, IV уровень - 26%, V уровень -6%. В результате применения технологии коммуникативно-направленного обучения были выявлены следующие положительные изменения в динамике

познавательной активности в экспериментальной группе: I уровень - 0%, II уровень - 2%, III уровень - 34%, IV уровень - 57%, V уровень - 7%. В контрольной группе в конце эксперимента было выявлено I уровня - 0%, II уровня - 8%, III уровня - 30%, IV уровня - 53%, V уровня - 9%.

Динамика познавательной активности в контрольной группе

Динамика познавательной активности в экспериментальной группе

Рис.1

Рис.2

Для проверки эффективности технологии коммуникативно-направленного обучения был использован G-критерий знаков и критерий Колмогорова-Смирнова.

Была подтверждена достоверность - и значительность сдвига между результатами констатирующего и формирующего эксперимента в экспериментальной группе и незначительные положительные изменения в контрольной группе. , > ,, , „.

В контрольной группе движение шло в основном по II, III и V уровням и носило аморфный, скачкообразный и неравномерный характер, в экспериментальной группе по 9 показателям из 11 шел рост по IV и V уровням, по остальным показателям шел рост по III, IV, V уровням. Это свидетельствует о равномерности и планомерности процесса развития познавательной активности младших школьников в экспериментальной группе.

На уровне значимости 95% можно утверждать, что уровень познавательной активности по всем критериям повысился в экспериментальной группе. В контрольной группе наблюдалось повышение уровня по критериям 1,5, 8,10.

Расчеты по критерию Колмогорова-Смирнова показали отсутствие разницы между контрольной и экспериментальной группами на начало эксперимента и значительное расхождение между группами по результатам формирующего эксперимента. Данные математической обработки результатов эксперимента подтвердили эффективность применения технологии коммуникативно-направленного обучения как средства развития познавательной активности младших школьников.

В заключение диссертации на основании изучения психолого-педагогической литературы, обобщения передового опыта учителей и проведения опытно- экспериментальной работы нами делаются следующие выводы:

1. Развитие познавательной активности как основополагающего свойства личности младшего школьника осуществляется поэтапно и отражает субъектную позицию ученика. Критериями познавательной активности младших школьников можно считать: устойчивые мотивы учебно-познавательной деятельности; сформированность познавательного интереса; способность к целеполаганию; рефлексивные умения; уровень внимания и словесно-логического мышления; коммуникативные качества младших школьников; сформированность знаний умений и навыков; позиция младшего школьника в деятельности и общении (позиционная характеристика). Выделено пять уровней познавательной активности (относительная активность, вариативная активность, адаптивная активность, преобразовательная активность,'творческая активность).

2. Установлены основные педагогические условия эффективного развития познавательной активности младших школьников: а) коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности, б) индивидуальный подход, в) приоритетное влияние на эмоционально-мотивационную сферу личности младшего школьника, г) освоение языка как социокультурной реальности; д) стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации, е) рецензирование и интерпретация текстов школьниками, ж) применение системы проблемно-творческих заданий,

з) диалогические формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

3. Разработана технология коммуникативно-направленного обучения: сформулированы принципы построения технологии, предложена система средств,

методов и приемов обучения, разработан диагностический комплекс, позволяющий определять уровень развития познавательной активности, определены этапы реализации технологии.

4. Проведена опытно-экспериментальная проверка технологии , коммуникативно-направленного обучения и доказана эффективность ее

применения для развития познавательной активности младших школьников.

5. В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана, апробирована и реализована система заданий проблемно-творческого характера по английскому языку, представляющая собой синтез лингводидактических аспектов обучения всем видам речевой деятельности.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

1. Габидуллина Л.Л. Из опыта использования групповых форм организации учебного процесса по английскому языку на филологическом факультете // Совершенствование преподавания иностранного языка в школе и вузе: Сб. науч.-метод. тр. Вып. 2. - Киров, 1997. - С.46-52 (0,4 пл.).

2. Габидуллина Л.Л. Коммуникативный метод обучения иностранному языку как средство развития познавательной активности студентов // Актуальные проблемы преподавания иностранных языков на неязыковых факультетах высших и средне специальных учебных заведений: Мат. Науч.-метод. конф. - Ижевск, 2000. - С. 27-28 (0,1 п.л.).

3. Габидуллина Л.Л. Роль иностранного языка в реализации идей поликультурного образования в современном обществе // Перевод и межкультурная коммуникация: Сб. тез. докл. 4-й междунар. науч.-практ. конф. -Екатеринбург, 2002. - С. 76-78 (0,1 п.л.).

4. Габидуллина Л.Л. Роль коллективной учебной деятельности в формировании навыка целеполагания на уроках иностранного языка в средней школе // Совершенствование преподавания иностранного языка в школе и вузе: Сб. науч.- метод, тр. - Киров, 1998. - С.7-12 (0,3 пл.).

5. Габидуллина Л.Л. Реализация идей коммуникативного подхода к обучению иноязычному общению в средней школе // Совершенствование

преподавания иностранного языка в школе и вузе: Сб. науч.-метод. тр. - Киров, 2002. - С. 26- 35 (0,7 пл.).

6. Габидуллина Л.Л. Роль чтения и письма на иностранном языке в развитии познавательной активности школьников // Совершенствование преподавания иностранного языка в школе и вузе: Сб. науч.-метод. тр. - Киров, 2001. - С. 25-30 (0,3 п.л.).

Подписано в печать...............

Бумага типографская Усл. п. л. 1,5 Тираж .¿10 Заказ Ш/

ВЯТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ (ВЯТГТУ), г. Киров, ул. Ленина, д. 111

Печатный цех ВятГГУ

.4 29 4

2.оо?-Я

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Габидуллина, Людмила Леонидовна, 2003 год

Введение.

Глава I. Развитие познавательной активности как педагогическая проблема.

1.1 Теоретический анализ понятия «активность» и взаимосвязь активности с основными структурными компонентами личности.

1.2.Источники, структура и динамика развития познавательной активности.

1.3. Сущность коммуникативного подхода и его роль в развитии познавательной активности младших школьников.

Глава П. Опыт реализации коммуникативного подхода в обучении как средства развития познавательной активности младших школьников.

2.1 .Особенности и педагогические условия развития познавательной активности младших школьников

2.2. Технология коммуникативно - направленного обучения.

2.3.Результаты экспериментальной работы по развитию познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе в обучении.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности младших школьников при коммуникативном подходе"

Основные тенденции в сфере обновления образования отражены в «Стратегии модернизации образования», где указывается, что «на первое место должен быть поставлен человек, обладающий значительно большей, чем раньше свободой и ответственностью, способный гибко реагировать на все жизненные изменения».

Гуманизация школьного образования предполагает решение следующих задач: развитие самостоятельности учащихся и их способности к самоорганизации; формирование готовности к сотрудничеству и толерантности к чужому мнению; формирование умения вести диалог и находить содержательные компромиссы; выявление и развитие потенциала познавательной активности каждого обучающегося. Основная характеристика личности как субъекта деятельности - активность, рассматривается многими учеными в качестве «системообразующего свойства личности, при воздействии на которое можно осуществлять формирование развитой личности» (B.C. Данюшенков).

Познавательная активность относится к достаточно широко изученным проблемам в философии, психологии, педагогике. Однако, являясь предметом изучения в трудах З.А. Абасова, Л.П. Аристовой, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, М.А. Данилова, B.C. Данюшенкова, Е.В. Коротаевой, Ю.Н. Кулюткина, В.И. Лозовой, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, Г.С. Сухобской, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и других, в новых условиях она приобретает новое звучание, вызывает еще больший интерес.

Современные подходы к образованию рассматривают личность как самобытность, индивидуальность, способную взаимодействовать и общаться с другими людьми. Соответственно активность личности в этом аспекте рассматривается как специфичное, присущее каждому отдельному человеку свойство, и для ее развития необходимо искать и создавать условия с учетом внутренних резервных возможностей личности к саморазвитию.

Традиционно вопрос о средствах развития познавательной активности решался в рамках проблемы активизации учения, связанный в основном с деятельностью учителя по стимуляции познавательной активности учащихся, внимание которой уделялось в трудах B.C. Данюшенкова, Е.В. Коротаевой, В.И. Лозовой, A.B. Троцко, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.

Однако в исследованиях М.Д. Виноградовой, А.К. Марковой, Г.И. Цукерман отмечается, что познавательная активность изменяется в результате совместной деятельности. Авторы современных концепций личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, С.И. Якиманская и др.), а также ученые, разрабатывающие основные направления коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.А. Зимняя, В.Г. Костомаров, Е.И. Пассов и др.) указывают на необходимость обращения к режиму диалога, совместного поиска, сотрудничества, коммуникативной деятельности, при равноправном общении субъектов образовательного процесса, полагая, что именно такая деятельность обнаруживает новый личностный смысл приобретения знаний, ориентирована на новый результат, обеспечивающий продуктивное развитие познавательной активности.

Как указывается в «Стратегии модернизации образования», результатом деятельности должна стать не система знаний, умений, навыков, а набор ключевых компетенций в интеллектуальной, правовой, коммуникационной, информационной и прочих сферах. Двадцать первый век называют веком информации, и в плане изменения информационного пространства он выходит на совершено новый уровень. Общество требует от человека владения практическими навыками получения, анализа и переработки информации и знания как минимум одного иностранного языка, способности вести равноправный диалог субъектов.

В то же время, ориентация обучения на развитие личности ученика требует обоснования целесообразности применения различных средств активизации деятельности учащихся и их влияния на процесс развития познавательной активности. В связи с этим возникает необходимость изучения проблемы возрастной детерминации подбора средств активизации, особенно в младшем школьном возрасте, так как данный возраст является сензитивным периодом в развитии основных личностных качеств. Основные новообразования данного возраста влияют на становление общения младших школьников и во многом определяют развитие познавательной активности. Поэтому важно вести поиск компромисса в применении данных средств в новых социальных условиях, учитывающих тенденции современного образования. Необходимо также создавать механизмы актуализации внутренних резервов личности.

В настоящий момент нет технологии, которая обеспечила бы и овладение языком как средством общения, и развитие познавательной активности младших школьников.

Практика показывает, что наряду с тем, что не до конца исследованными остаются вопросы отбора содержания обучения в начальной школе в плане развития познавательной активности, а также не разработаны педагогические условия становления данного свойства личности.

- между потребностью школьной практики в новых методах, формах, средствах, приемах формирования познавательной активности и теоретической неразработанностью педагогических условий развития данного свойства личности с позиций коммуникативного подхода;

- между имеющимися результатами передового опыта по реализации коммуникативного подхода в обучении и отсутствием методических рекомендаций по внедрению данного подхода в массовую педагогическую практику в контексте развития познавательной активности младших школьников.

Объект исследования: процесс развития познавательной активности младших школьников.

Концептуальная идея исследования отражена в следующей гипотезе: если обучению придать коммуникативную направленность:

- обеспечить вариативность интерпретации и рецензирования школьниками данного содержания при диалогическом взаимодействии субъектов образовательного процесса, то процесс развития познавательной активности младших школьников будет более эффективным, а именно: будут сформированы устойчивые мотивы учебно-познавательной деятельности и познавательный интерес; формируются навыки целеполагания и рефлексивные умения; повысится уровень внимания и словесно-логического мышления; развиваются коммуникативные качества и субъектная позиция младшего школьника в деятельности и общении.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены задачи исследования:

3. Разработать технологию коммуникативно-направленного обучения, конкретизирующую данные условия.

5. На основе экспериментальных данных разработать систему проблемно-творческих заданий.

Методологической основой исследования являются: системный подход, отражающий взаимообусловленность явлений и процессов, единство теории, экспериментов и практики (Ю.К. Бабанский, М.А. Данилов, B.C. Данюшенков и др.); деятельностный подход (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); идеи личностно-ориентированного подхода (Е.В. Бондаревская, Т.В. Машарова, И.С. Якиманская и др.); положение о социальной детерминации развития всех высших психических свойств личности (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, С.Л. Рубинштейн и др.); философские и психологические работы, обосновывающие активность, общение, деятельность (Б.Г. Ананьев, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Л.П. Буева, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, М.С. Каган, В.А. Лекторский, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн и др.); психологические и педагогические работы, обосновывающие познавательную активность *(З.А. Абасов, М.А. Данилов, B.C. Данюшенков, Е.В. Коротаева, В.И. Лозовая, A.M. Матюшкин, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.); исследования, посвященные проблемам развития и особенностям организации учебно-познавательной деятельности младших школьников (Ш.А. Амонашвили, В.В. Давыдов, J1.B. Занков, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, И.С. Якиманская и др.); основные идеи теории речевой деятельности (A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Щерба и др.); идеи концепции Библера-Бахтина о всеобщности диалога, идея коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Е.И. Пассов и др.); основные положения теории и практики моделирования технологических процессов (В.П. Беспалько, Е.С. Полат, Г.К. Селевко, Н.Р. Юсуфбекова и др.).

Опытно-экспериментальной базой исследования являлись: классы начального звена школы №61 г. Кирова, а также классы с углубленным изучением ряда предметов данной школы, отдельные классы начальной школы химико-биологического лицея г. Кирова.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

2. Определены педагогические условия эффективного развития познавательной активности младших школьников: а) коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности, б) индивидуальный подход, в) приоритетное влияние на эмоционально-мотивационную сферу личности младшего школьника, г) освоение языка как социокультурной реальности; д) стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации, е) рецензирование и интерпретация текстов школьниками, ж) применение системы проблемно-творческих коммуникативно-направленных заданий, з) диалогические формы взаимодействия субъектов образовательного процесса.

Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанная технология коммуникативно-направленного обучения (принципы отбора содержания образования, формы организации учебного процесса, система средств, методов и приемов обучения, алгоритм действий учителя по осуществлению технологии, система действий учащихся по решению задач учебно-познавательной деятельности, комплекс диагностических методов по определению уровня познавательной активности обучения) может быть использована в практике инновационных и общеобразовательных учебных заведений. Содержащиеся в исследовании методические рекомендации, научно-методические материалы могут быть применены для совершенствования образовательного процесса в начальной школе.

На защиту выносятся следующие положения:

4. Совокупность выявленных в процессе исследования критериев и уровней познавательной активности младших школьников (мотивы учения, способность учащихся к целеполаганию, сформированность познавательного интереса и словесно-логического мышления, устойчивость внимания, эмоциональные проявления, сформированность волевых качеств, сформированность способов учебной деятельности, знаний, умений, навыков, сформированность общих коммуникативных умений и рефлексивные умения, позиционная характеристика младшего школьника в группе и др.).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в выступлениях на методических объединениях учителей школ города Кирова, на научно-практических и научно-методических конференциях (г. Киров-2000, 2001, 2002; г. Ижевск-2000; г. Екатеринбург-2002), семинарах молодых ученых ВятГГУ, в публикациях автора.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Данные выводы подтверждены диаграммами линейного тренда, которые показывают характер динамики изучаемого качества. Диаграмма линейного тренда показывает, что наиболее интенсивно развивалась познавательная активность в экспериментальной группе (с.223-224)

Для проверки достоверности экспериментальных данных с помощью критерия Колмогорова- Смирнова проверим гипотезу о том, что в начале эксперимента контрольная и экспериментальная группа мало отличались по изучаемым критериям познавательной активности. Для этого рассчитаем

152 ф значения соответствующих Т1,Т2 и ТЗ- статистик, сравнивая их с критическим значением. = Дэ/П1±1!£- = Я а . 0^2 Wl-0,05 = 1,36X0,1^2=0,19 W 1- 0,01= 1,63Х0,1\5"=0,23

Для уровня доверия 0,05 и 0,01 Таблица №17.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Т1 0,21 0,18 0,18 0,32 0,13 0,14 0,11 0,13 0,90 0,11 0,50

Т2 0,04 0,18 0,6 0,11 0,13 0,10 0,11 0,50 0,90 0,00 0,50

ТЗ 0,21 0,12 0,18 0,32 0,13 0,14 0,11 0,13 0,00 0,11 0,00 а) если Т1> то принимается гипотеза о том, что изучаемое распределение признака для контрольной и экспериментальной группы различно на заданном уровне доверия.

Если Т1<\\^, то группы считаются стохастически одинаковыми по изучаемому признаку. б) Если Т2> XV, то считается, что значение X стохастически меньше значения У, то есть на заданном уровне доверия принимается гипотеза о том, что уровень контрольной группы (X) ниже уровня экспериментальной группы (У) по состоянию изучаемого признака. в) Если ТЗ то на заданном уровне доверия считаем, что уровень контрольной группы (X) не ниже уровня экспериментальной группы (У) по состоянию изучаемого признака.

С вероятностью 95% мы можем утверждать, что на начало эксперимента группы стохастически одинаковы по признакам 2, 3, 5, 6, 8, 10. По признакам 1 и 4 контрольная группа была не ниже по уровню, чем экспериментальная. По признакам 9, 11 экспериментальная группа была незначительно сильнее. Аналогичным образом рассчитаем данные, полученные в конце эксперимента.

Заключение.

На основании изучения психолого-педагогической литературы, обобщения передового опыта учителей и проведения опытно-экспериментальной работы мы пришли к следующим выводам:

1 .Познавательная активность есть системообразующий фактор, основополагающее свойство личности, характеризующее направленность личности, имеющее внутреннюю и внешнюю подсистемы; первая из которых связана с типологическими особенностями личности, а вторая - с социально направленной преобразующей деятельностью. Нами так же было выявлено, что наивысшей формой проявления активности является самостоятельность младших школьников, которая становится основой развития «самости» школьника в дальнейшем.

2. Развитие познавательной активности как основополагающего свойства младшего школьника осуществляется поэтапно и отражает субъектную позицию ученика. Критериями познавательной активности младших школьников можно считать: мотивы учебно-познавательной деятельности, познавательный интерес, способность к целеполаганию, сформированность знаний, умений, навыков, уровень внимания, словесно-логическое мышление, интенсивность эмоций, волевые качества, коммуникативные качества, рефлексивные умения, позиционная характеристика учащегося в группе.

В ходе исследования нами было выделено пять уровней познавательной активности (относительная активность, вариативная активность, адаптивная активность, преобразовательная активность, творческая активность)

3. В ходе исследования мы пришли к выводу о том, что идеи коммуникативного подхода могут служить теоретико-методологической базой для создания технологии коммуникативно-направленного обучения.

Мы выявили, что особенности организации коммуникативно-направленной учебной деятельности отвечают основным педагогическим условиям развития познавательной активности младших школьников: коммуникативная направленность учебно-познавательной деятельности, индивидуальный подход, приоритетное влияние на эмоционально-мотивационную сферу личности младшего школьника, стимулирование активности особым содержанием, оформленным в виде текстов как основных источников информации, диалогические формы взаимодействия с различными способами передачи информации, рецензирование и интерпретация текстов школьниками, применение системы проблемно-творческих заданий, освоение языка как социокультурной реальности,

4.Технология коммуникативно-направленного обучения включает цели, содержание, методы средства, стимулирующие процесс развития познавательной активности младших школьников, и строится на следующих принципах: принцип речемыслительной активности, принцип индивидуализации при ведущей роли личностного аспекта, принцип функциональности, принцип ситуативности, принцип новизны, принцип дидактической культуросообразности, принцип доминирования проблемных культуроведческих заданий,

- принцип диалога культур.

5.Коммуникативно-направленная познавательная деятельность является эффективным средством развития познавательной активности младших школьников и в рамках технологии включает следующие этапы:

1) мотивационно-ориентировочный этап, 2) этап моделирования предстоящей деятельности, 3) процессуальный этап (реализация технологии), 4) рефлексивный этап, 5) этап коррекции и постановки перспективных целей.

Анализ результатов опытно-экспериментальной работы в соответствии с выделенными критериями показал, что для достижения высоких уровней познавательной активности младшие школьники прошли все выделенные этапы.

6. Нами было выявлено, что создание ситуаций успеха, гуманизации межличностных отношений через организацию равноправного диалогического взаимодействия субъектов образовательного процесса, опора на чувства, эмоции младших школьников, развитие коммуникативной компетенции через приобщение школьников к культурному наследию народов страны изучаемого языка является эффективным средством развития познавательной активности младших школьников.

7. Решающим в развитии познавательной активности средствами коммуникативного обучения можно считать:

-соответствие задачи каждого занятия общей цели, - включение в содержание обучения иностранному языку аутентичного материала, оформленного в виде текстов, построенного на сравнении двух культур,

-формирование познавательного интереса и теоретического мышления средствами языкового анализа, интерпретациии и рецензирования текстов, в процессе творчества и общения педагога и учащихся на иностранном языке, -систематическая и планомерная диагностика познавательной активности на всех этапах.

8. Исследование также показало, что в организации работы особое внимание следует уделять отбору средств, методов развития познавательной активности, а так же включению детей в различные формы деятельности и группового взаимодействия. Наибольший эффект наблюдался при выполнении детьми различных творческих заданий, участии в дидактических играх, моделировании ситуаций общения, где им необходимо было продемонстрировать свои коммуникативные умения в различных видах речевой деятельности на иностранном языке, проявить настойчивость, взаимовыручку, творчество, способность выбрать нужную линию поведения в зависимости от ситуаций. Исследование так же показало, что наиболее эффективным средством развития познавательной активности является сочетание художественной, творческой и коммуникативной деятельности, что оказывает огромное положительное влияние на развитие мотивационной сферы младшего школьника.

9.В ходе опытно-экспериментальной работы была разработана, апробирована и реализована система заданий коммуникативно-направленного характера по английскому языку, представляющая собой синтез лингводидактических аспектов обучения различным видам речевой деятельности и различных форм и видов художественно-эстетической и творческой деятельности младших школьников.

10. В ходе исследования была доказана эффективность применения технологии коммуникативно-направленного обучения в развитии познавательной активности младших школьников. В ходе экспериментальной работы был проведен общий анализ тенденций роста и снижения показателей по различным уровням познавательной активности, который позволил сделать выводы о положительной динамике изучаемого качества личности.

В контрольной группе движение шло в основном по 2, 3 и 5 уровням и носило аморфный, скачкообразный и неравномерный характер, то в экспериментальной группе по 9 показателям из 11 шел рост по 4 и 5 уровням, по остальным показателям - по 3, 4, 5 уровням. Это свидетельствует о равномерности и планомерности процесса развития познавательной активности младших школьников в экспериментальной группе. Что подтверждаетает нашу гипотезу. Из нашего исследования видно, что процесс развития познавательной активности младших школьников должен представлять собой четкую систему с определенным содержанием, имеющим развивающий потенциал, с продуманными формами и видами деятельности, с четко сформулированными целями и задачами и прогнозируемыми результатами.

11 .Использование технологии коммуникативно-направленного обучения для развития познавательной активности младших школьников выводит нас на решение перспективных задач: совершенствование диагностики состояния познавательной активности учащихся для более точного формулирования целей технологии, усиление развивающей функции содержании школьного курса иностранный язык, необходимо дальнейшее изучение условий развития познавательной активности с позиций коммуникативного подхода,

- разработка спецкурса по ознакомлению школьников с особенностями культуры народа страны изучаемого языка.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Габидуллина, Людмила Леонидовна, Киров

1. Абасов В.А. Познавательная активность школьника // Педагогика, 1989, №7.- с. 40-43.

2. Алексеева Л.Ф. Психологические механизмы развития активности человека // Активность личности // сб. научных трудов,- Новосибирск, 2000, ч.З.- с 16-29.

3. Абульханова К.А. О субъекте психической деятельности. М.,1973.-е.

4. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети!: Пособие для учителя.- М.: Педагогика, 1983, 208с.

5. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников, М.: Педагогика, 1984.- с.44-53.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели: Пособие для учителя. М.: Педагогика, 1987,- 176с.

7. Амонашвили Ш.А. Развитие познавательной активности в начальной школе // Вопросы психологии, 1984, №5.- с. 36-41.

8. Ананьев Б.Г. Структура индивидуального развития как проблема современной педагогической антропологии // Избр. псих, труды в 2-х т.- т.2.,1980.- с. 44.

9. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания Л.: наука, 1989.- 180 с.

10. Ю.Андреева Г.М. Современная социальная психология на Западе, М., 1979.- 275с.

11. П.Андреева Г.М. Социальная психология. М.: изд-во Московского ун-та.,1980.416с.

12. Анохин К.П. Теория функционирования систем // Успехи физиологических наук,-М., 1970 №1, с. 19-54

13. З.Антропова Л.Г. Совершенствование коммуникативной компетенции учителя на основе творческой рефлексии (в условиях дополнительного образования) // дисс.канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 207с.

14. Ануфриев Е.А. Социальная роль активности личности, М., 1971-е.

15. Арефьева Г.С. Социальная активность: Проблемы субъекта и объекта в социальной практике и познании, М.: Политиздат, 1974.- 230с.

16. Асмолов А.Г. Личность как предмет психологического исследования, М.: МГУ,1984,- 105с.

17. П.Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. М.: Просвещение, 1982.- 250 с.

18. Бабанский Ю.К. Педагогика. М: Просвещение, 1983. — 315 с.

19. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований, —М.: Педагогика, 1982. 190 с.

20. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского, М.: 1979. - 158с.

21. Белоцерковская Н.В. Развитие самостоятельной деятельности младших школьников при формировании иноязычной речи., дисс. канд. пед. наук,-Якутск, 2000, -167с.

22. Бернштейн H.A. Очерки по физиологии движения и физиологии активности.-М.: Медицина, 1966.- 349с.

23. Бертадская М.С. Педагогические взгляды на деятельность С.Т. Шацкого/ Под ред. А.Н. Волковского, М.П. Малышева. М.: АПН РСФСР, 1980.-263с.

24. Библер B.C. Мышление и творчество. М., 1975.- 54с.

25. Библер B.C. Школа диалога культур //Сов. педагогика, 1986, №1.- с.29.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества, -Ростов на-Дону: изд-во Ростовского университета, 1983.- 176с.

27. Богоявленская Д.Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности // Вопросы психологии, 1971, № l.-c. 144-146.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте, М.: Просвещение, 1968.- 464с.

29. Божович Л.И. Познавательные интересы и пути их изучения,- АПН РСФСР, 1955,-с.12.

30. Божович Л.И. Проблемы формирования личности в онтогенезе. Воронеж,1995.-с.213-227.

31. Божович Л.И. Психологический анализ условий формирования и строения гармоничной личности М., 1981.-с.257-284.

32. Большая Российская энциклопедия, т.2, М, 1998.

33. Бондаревекая Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика, 1997,№4.- с. 11-17.щ 34.Бондаревская E.B. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Школа духовности, 1995,№4.- с. 29-36.

34. Зб.Брушлинский A.B. Проблемы психологии субъекта. Деятельность субъекта и психическая деятельность // Деятельность как методическая проблема. М.: Политиздат, 1990.-365с.Ш

35. Буева Л.П. Социальная среда и сознание личности. М.: ,1968.- с.22.

36. Вазюлин A.A. Логика «Капитала» К.Маркса, М.: 1998 с.238.

37. Виноградова М.Д., Первин И.Б. Коллективная учебно-познавательная деяьтельность.-М., 1977.- 267с.

38. Возрастная и педагогическая психология / под ред. В.А. Петровского /,- 2-е изд., т М.: Просвещение ,1979.- 288с.

39. Выгосткий Л.С. Кризис семи лет // собр. соч. В 5-ти т., т. 1.-е 376-385.

40. Выготский Л.С. Мышление и речь. М. - Л.: Соцэкгиз,1934.-324с.

41. Выготский Л.С. ПСС в 6 т, т.4.- с.247.

42. Гадаммер Г.Г. О круге понимания, с.73-78.

43. Щ 44.Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.:МГУ, 1976.- 149с.

44. Гальперин П.Я., Кабыльницкая. С. Л. Экспериментальное формирование внимания,- М.: изд. МГУ, 1979,- с. 79-86.

45. Гамезо М.В. Курс общей возрастной и педагогической психологии. — М.: Просвещение, 1982,- 175с.

46. Глушенко М.А. Развитие личности младшего школьника в процессе диалогического обучения // дисс. канд. пед. наук,- Таганрог, 1998.- 175с.

47. Гудков Д.Б. Межкультурная коммуникация // Лекционный курс для студентов РКИ,- М.: изд. МГУ,2000.-120с.

48. Давыдов В.В. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика. 1990.-c.8-12.

49. Данилов М. А. Воспитание у школьников самостоятельности в процессе обучения // Сов. педагогика, 1961, № 8.- с. 32-42.

50. Данилова Е.Е. Ценность младших школьников // Возрастная и педагогическая психология // Под ред. И.В. Дубровиной. М.: Academia, 1998.- 287с.

51. Данюшенков B.C. Новые технологии в обучении физике // Теория и практика обучения физике в современной школе. М.: Прометей, 1992.-е. 68-72.

52. Данюшенков B.C. Целостный подход к методике формирования познавательной активности учащихся при обучении физике в базовой школе. М., 1995.-е, 208.

53. Данюшенков B.C., Данюшенкова Г.В. Использование на уроках игровых кубиков // География в школе., 1985, № 6.- с.45-48.

54. Демин М.В. Проблема личности. М.: 1977.- 142с.

55. Демин М.В. Проблемы деятельности в теории личности. М., 1977.- 95с.

56. Джо Глейлз. Коммуникативность в обучении иностранным языкам // Совет Европы по Культурному сотрудничеству. Проект 12 // Изучение и преподавание иностранных языков для целей общения, Совет Европы, 1995.- 347с.

57. Дидактика средней школы // под. ред. М.Н Скаткина. М.: Просвещение, 1982.-319с.

58. Додонов Б.И. О системе « личность » // Вопросы психологии, 1985, №5,- с. 3645.

59. Должникова С. А. Дидактические условия обучения невербальным средствам общения на уроке иностранного языка в начальной школе //дисс. канд. пед. наук,- Липецк, 2000.- 230с.

60. Дроздов A.B. О понятиях «общество» и « личность » и их методологическом значении // Сб. «Методические вопросы общественных наук»: Изд-во ЛГУ, 1968.

61. Ершов A.A. Взгляд психолога на активность человека.- М.: Луч, 1991.- 157с.

62. Есипов Б.П. Самостоятельная работа учащихся на уроке.- М., 1961.-е. 15-18.

63. Жарова Л.В. Учить самостоятельности.- М.: Просвещение, 1993.- 203с.

64. Жизневский Б.П. Коммуникативная технология обучения // Адукащя I выхаванне № 2 , 1994.- 34-42с.

65. Жинкин Н.И. Речь как проводник информации. М.: Наука, 1982.- 159с.

66. Зимняя И.А. Психология обучению иностранному языку в школе,- М.: Просвещение, 1991.- с.222.

67. Зимняя И.А. Педагогическая психология // Учебное пособие Ростов-на-Дону: «Феникс», 1997.- 480с.

68. Иванов В.Д. Самодеятельность, самостоятельность, самоуправление.- М.: Просвещение, 1998.-127с.

69. Иванов В.П. Человеческая деятельность познание-искусство.- Киев, 1977.- 66с.

70. Ильин E.H. Искусство общения // Из опыта работы // М.: Педагогика, 1982,-110с.

71. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений.- М.: Политиздат, 1988.- 319с.

72. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Политиздат, 1977.-324с.

73. Каленьтьева T.J1. Языковое и когнитивное сознание в контексте деятельностного подхода // дисс. канд. пед. наук Иркутск: Иркутский ун-т,1998.- 176с.

74. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. Развитие творческого мышления. М.: Знание,1967,-38с.

75. Кандаков Н.И. Логический словарь, М.: Наука, АН СССР, Институт филологии, 1971,615с.

76. Канищенко А.П. Развитие познавательной активности младших школьников // а.- реф дисс. канд. пед. наук.- Киев, 1985.-30с.

77. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении,- М.: Просвещение, 1986.

78. Кант И. Критика чистого разума // Перевод Н.О. Лосского.- М.: Наука, 1999.-655с.

79. Карпенко A.A. Влияние размера группы на эффективность обучения (на материале обучения иностранному языку интенсивным методом) // дисс. канд. пед. наук.- М.,1986.- 354с.

80. Кларин М.В. Индивидуализация процесса обучения: Поиск и тенденции (Анализ зарубежного опыта) // Педагогика и народное образование за рубежом: Экспресс информация. АПН СССР., Вып. 5., М., 1989.

81. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе //Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989.- 80 с.

82. Коган В.З. Понятие «активность» личности как категория социальной психологии // Некоторые проблемы личности. // Сборник аспирантских работ.-М., 1971.-128с.

83. Конюхов Н.И. Словарь сравочник по психологии. М.,1996.- 88с.

84. Корнашевский Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе. Челябинск, 1986.- 135с.

85. Королева H.J1. Педагогические условия развития младших школьников в процессе раннего обучения информатике./дисс. канд.пед. наук,- Липецк, 2000.- 182 с.

86. Коротаева Е.В. Активизация познавательной деятельности учащихся (вопросы теории и практики) // Учебное пособие. Екатеринбург, Уральский гос. пед. ун-т, 1995.- 84с.

87. Коротаева Е.В. Уровни познавательной активности // Народное образование, 1995.-с. 156-159.

88. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение,- М.: КСП, ин-т психологии РАН, 1997.- 244с.

89. Костюк Г.С. Избр. психол. труды.- М.: Педагогика, 1988.- 294с.91 .Костюк Г.С. Словарь синонимов русского языка.

90. Краткий психологический словарь // Под ред. А.А Карпенко, под общей ред. А.В.Ярошевского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд. Ростов - на- Дону: Феникс, 1998.- 512с.

91. Кривенко В.А. Опора на витагенный опыт как средство развития познавательного интереса // дисс. канд. пед. наук,

92. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1984,№5.- с.41-44.

93. Курс общей возрастной и педагонической психологии // Под ред. М.В. Гамезо, -М. : Просвещение, 1982. 175с.

94. Лазарев B.C., Поташник М.М. Как разработать программу развития школы// Методические рекомендации для руководителей образовательных учереждений.- М., 1993,- 83 с.

95. Лазурский А.Ф. К учению о психологи активности.- М., 1916,- 53с.

96. Лейтес Н.С. Возрастные предпосылки умственных способностей // Сов. педагогика, 1974, №1,-с. 97-107.

97. Лейтес Н.С. Психология одаренности детей и подростков.- М.: Academia, 1996.-с.14-28.

98. Леонтьев А.А Психологические предпосылки раннего овладения иностранным языком // ИЯШ,1985,№5.- с.24-29.

99. Леонтьев A.A. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974. —368с.

100. Леонтьев A.A. Язык не должен быть чужим // Концепции, программы, технологии,- Школа 2000.- М., 1995.- с. 86-90.

101. Леонтьев A.A. Язык, сознание и образ мира // В кн. «Язык и сознание: парадоксальное и рациональное»,- М.: Наука, 1993.- с. 16-21.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность, сознание, личность,- М.: Политиздат, 1975.-198с.

103. Леонтьев А.Н. Избр. психол. произв., т.1.- М., 1983.- 157с.

104. Леонтьев А.Н. Основные процессы психической жизни // Вестник МГУ. Серия 14,№2, Психология.,1983.- с. 3-18.

105. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики М.: МГУ, 19972.- 575 с.

106. Леонтьев А.Н. Психологические особенности сознательности учителя. Избр. психол. труды в2-х т. т.1.- М.: Педагогика, 1987.- с.134-135.

107. Леонтьев А.Н. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.- с 262.

108. Лисина М.И. Проблема онтогенеза общения. М. : Педагогика, 1986. - 144с.

109. Лисина М.И. Развитие общения дошкольников со сверстниками. — М.: Педагогика, 1989.- 215с.

110. Лисина М.Н. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии, 1998 ,№4. с. 18-35.

111. Лозовая В.И., Троцко A.B. Познавательная активность как педагогическая проблема // Педагогика, 1989,№ 11.-е. 25-31.

112. Лозовая В.И. Целостный подход к формированию активности школьника // а-реф. дисс. докт. пед. наук, Тбилиси, 1990.-42с.

113. Ломов Б.Ф. Вопросы общей интернетной психологии. М.: Педагогика, АПН СССР, 1991.- с.295.

114. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте // Щ

115. Пособие для учителя.- М., 1983.- 96с.

116. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формироавние мотивации учения.-М.: Просвещение, 1990.- 180с.

117. Матюшкин A.M. и др. Развитие творческой активности школьников. М.: Педагогика, 1991.- 160с.

118. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитиепознавательной активности // Вопросы психологии, 1982, №4.- с.5-17.

119. Махмутов М.И. Развитие познавательной активности и познавательнойсамостоятельности школьников в школах Татарии. Казань, 1963.-80с.

120. Махмутов М.И. Современный урок. М., 1985.- с.46- 54.•/ 125. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения в школе. М.: Просвещение, 1977,- 239с.

121. Машарова Т.В. Педагогическая технология личностНо-ориентированное обучение // Учебное пособие М.: изд-во: Педагогика- ПРЕСС, 1999,- 144с.

122. Машарова Т.В., Ходырева Е.А. Моделирование учебных ситуаций в ^ личностно-ориентированной образовательной среде (На примере учрежденийсреднего профессионального образования). ВГГУ, Екатеринбург, 2002, 99 с.

123. Мегалова И. А. Новейшие информационные и коммуникационные технологии формирования иноязычной компетенции в Российских и зарубежных вузах. ( сравнительный анализ) //дисс. канд. пед. наук.- Саратов, 2000.- 180с.

124. Мижериков В.А. Психолого-педагогический словарь.- Ростов-на-Дону, 1990.

125. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе. М.: Знание, 1979.- 48с.

126. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в коллективе. М.: Знание, 1985,- 96с.Щ

127. Мухина Т.К. Диалог как форма оптимизации педагогического процесса.// Сов. педагогика, 1989, №10.- с.74-79.

128. Немов P.C. Общая психология. М.: Гуманитарный центр «ВЛАДОС», 2001.-400с.

129. Обухова Л.В. Концепция Ж. Пиаже: за и против. М., 1983. - с.23

130. Ожегов С.И. Словарь русского языка. М.: « Русский язык », 1988.-748с.

131. Ожегов С.И., Швецова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М., 1999, 839 с.

132. Орлов Ю.М. Беседа и анкета как методы исследования / Под ред. В.И. Журавлева. М.: Просвещение, 1972.- с 89-115.

133. Щ 140. Орлова Е.С. Формирование познавательного интереса и активности у детей младшего школьного возраста // дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999,-221с.

134. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной активности // Вопросы психологии, 1996,№1.- с.5-19.

135. Павлов И.П. Полн. собр. соч., т.З, кн.2.-М.: АН СССР, 1958.-438с.

136. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. -М.: Просвещение, 1983.- с.223.

137. Пассов Е.И. Условно-речевые упражнения для формирования грамматических навыков. М., 1978.- с. 137.

138. Педагогика / Под ред. П.И. Пидкасистого // Учебное пособие для студентовШпед. вузов. М., 1998.- 418с.

139. Педагогика / Учебное пособие для студентов педаг. учебн. заведений.- М., 1998,- 638 с.

140. Педагогическая энциклопеция т. 1.- М.: Просвещение, 1964.- 764с.щ 148. Петровский A.B., Ярошевский М.Г. Психология: учебник для студентов вузов. -М., 1998.- с.

141. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий //Учеб. пособие для учебных завед.,2-е изд. перераб., доп. М.: Высшая школа, 1984.ш 174с.

142. Платонов К.К. О системе в психологии.- М.: Мысль, 1972.- 216с.

143. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии. М., 1999,с 34-45.

144. Понятийный аппарат педагогики образования.- Екатеринбург, 1995.- с.77-78.

145. Практическая психология в тестах.- М.: « Аст-Пресс»,1999.-394с.

146. Психологический соварь под ред. В.В. Давыдова, A.B. Запорожец, Б.Ф.Ломова // НИИ общей педагогики и психологии. АПН СССР.- М.: Педагогика, 1983.- 448с.

147. Радугина A.A. Психология и педагогика. М.: Центр, 1999.-с.252.

148. Ракова Г.Г. Формирование активности младшего школьника в Ü познавательной музыкальной деятельности // дисс. канд. пед. наук,1. Оренбург,1999.- 158с.

149. Ребер А. Большой толковый словарь в 2-х т., т.1.- M.: М.: Вече Аст, 2000.

150. Рейковский Я. Экспериментальная психология эмоций.- М.: Прогресс, 1979.-351с.ш 159. Рубинш тейн C.J1. К вопросу о языке, речи и мышлении // Вопросы1. Wßiязыкознания, 1957,№2.- с.259.

151. Рубинштейн C.J1. Основы общей психологии в 2-х т. М.: Педагогика, 1989.

152. Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Проблемы общей психологии. М., 1973. - с.123-125

153. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии М., 1973.- 275с.

154. Рузская А.Г. Некоторые особенности воображения младших школьников // Психология младшего школьника / под ред. Е.И Игнатьева, М.: изд. АПН РСФСР, I960.-с. 128-146.

155. Садакова Л.Г. Что такое самодеятельность и как ее развивать во внеклассной работе со школьниками // Методические рекомендации, Киров, 2000, 19с.

156. Садакова Л.Г. Развитие самодеятельности школьников: теория и практика. -Киров, 2001, 151с.

157. Садакова Л.Г. Теория и практика развития самодеятельности школьников в учебно-воспитательном процессе. А-реф. диссертации докт. пед. наук, М., 2000, 36с.

158. Садовский В.П., Лекторский В.А., Юдин Э.Г. Операциональная концепция интеллекта в работах Жана Пиаже // Ж. Пиаже Избр. псих, труды. 1969. - с. 50.

159. Салмин Н.Г. Знак и символ в обучении. М.,1988.- с. 37-42.

160. Санько А.Э. Педагогические условия развития познавательной активности младших школьников (организационный аспект) // дисс. канд. пед. наук, -Челябинск, 1997.- с. 174.

161. Сафонова В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования // ИЯШ,2001 ,№3.- С. 17-24.

162. Сафонова В.В. Социокультурный подход к обучению иностранным языкам.-М.: Высшая школа АМСКОРО ИНТЕРНЕШНЛ, 1991.- с. 126.

163. Селевко Г.С. Современные образовательные технологии // Учебное пособие, М.: Народное образование, 1998.- 256с.

164. Сенько Ю.В. Учебный процесс сотворчество педагоаг и учащегося.-Педагогика, 1997, №3. с.40-43.

165. Ситаров В.А. Педагогические условия формирования социальной активности младших школьников // а-реф. дисс.док. п'ед. наук,- М, 1991.-35с.

166. Скаткин М.А., Краевский В.В. Содержание общего и среднего образования: проблемы и перспективы,- М.: Знание, 1981.- 96с.

167. Словарь русского языка в 4-х т. АПН СССР, Институт русского языка. -М.: Русский язык ,1989.

168. Смирнов С.Д. Психология образа: проблемы активности психического отражения. М.: МГУ, 1985,- 229с.

169. Социальная психология / Под ред. Г.П. Предвечного, Ю.А. Шерковина. -М., 1975.- 163с.щ 179. Социологический энциклопедический словарь. М.: Изд. «Инфра-М-Норма», 1998.-480с.

170. Станкевич Л.П. Активность как мера деятельности личности // Вестник МГУ. Философия., 1979, №6.- 25с. ^ 181. Станкевич Л.П. Социально-философская концепция целостной личности // ареф. дисс. докт филос. наук. М., 1989.- 43с.

171. Сухобская Г.С. Психологические аспекты проблемы обучения и развития познавательной активности взрослых учащихся // Вопросы психологии, 1984, №5,- с45-48.

172. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учебное пособие для средних спец. учебн. заведений. М.: 1988.- с.287.

173. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., МГУ, 1975.-343с.

174. Турунен Н.И. Русский учебный текст как разновидность дидактического дискурса // Опыт лингводидактического исследования в аспекте межкультурной коммуникации. « ЮВЯСКЮЛЯ» ,1997.- с. 48.

175. Ухтомский A.A. Собр.соч. в 3-х т.,т1.- Л.:ЛГУ, 1950,- 328с.

176. Ушинский К.Д. Полн. собр. соч., т.2.-м.: 1979.

177. Философская энциклопедия. М., 1970.- с.383.

178. Философский словарь.- М., 1987.- с 225.Кузнецова O.A. Межкультурная т коммуникация в практике преподавания русского языка финским учащимся //дисс.канд. пед. наук.- С.Пб.,2000.- 170с.

179. Философский энциклопедический словарь., изд.6-е перераб. и доп. // под ред. Т.И. Фролова. М.: Политиздат,1991,- 560с.

180. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983,- 837с.m

181. Формирование интереса к учению у школьников // Под ред. А.К. Марковой.- М.: Педагогика, 1986.- 190с.

182. Фридман М.В. Психология в современной школе. М., 2001.- 223с.

183. Фридман М.В. Педагогический опыт глазами психолога. М.: Просвещение, * 1987,- 193с.

184. Фульга Р.Т. Активизация речевой деятельности и успешность обучения // Сб. научных трудов, вып. 142.- М.: МГАИИЯ им. М.Тореза, 1979,- 152с.

185. Харламов В.И. Саморазвите личности и воспитание // Педагогика, 1990,№12.-с. 28-34.

186. Харламов В/И. Активность учения школьников. Минск: Нар. АСВЕТА.,1970.- с.67-87

187. Цан-Кай-Си Ф.В. О социальном содержании мотивов учения // Сб.: Стимулы и мотивы познавательной деятельности учащейся молодежи, Владимир, 1970,-с 187.

188. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться // а-реф. дисс.докт. пед. наук. М, 1992.-c.35.

189. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.- 268с.

190. Шамова Т.И. Активизация учения школьников, М.: Педагогика, 1982., 208 с.

191. Шамова Т.И. Проблемы активизации учения школьников // дисс.докт. пед . наук.-М., 1971.- 219с.

192. Шейлз Джо. Коммуникативность в обучении современным языкам. Проект № 12, « Изучение и преподавание иностранных языков для целей общения». -Совет Европы по Культурному Сотрудничеству, 1995.- 350с.

193. Ширшов В.Д. Педагогические факторы формирования коммуникативности у студентов педагогического института // а-реф. дисс.канд. пед. наук. -Челябинск, 1985.- 24с.

194. Щерба Л.В. Языковая система и речевая деятельность. Л.: Лагуна, 1947.-147с.

195. Щукина Г.И Познавательный интерес как педагогическая проблема // а-реф. докт. пед. наук.- Ленинград, 1969.- 41с.

196. Щукина Г.И. Активизация познавательной активности школьников в учебном процессе // Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1979. - 160с.

197. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательного интереса учащихся.- М.: Педагогика, 1988.- 208с.щ 209. Эльконин Д.Б. Избр. психол. труды.- М.: Педагогика, 1989.- 554с.

198. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания // Под ред. Г.С. Костюк, П.Ф.Гамата.- Киев, 1961.- с.24-32.

199. Эльконин Д.Б. Психология игры, М.: Педагогика, 1978.- 301с.

200. Эльконин Д.Б. Развитие устной и письменной речи учащихся. М.: ИНТОР, 1998,- 110 с.

201. Юсуфбекова Н.Р. Общие основы педагогичесеой инноватики: Опыт разработки теории инновационных процессов образования. М., 1991.-97с.

202. Юсуфбекова Н.Р. Педагогическая технология как направление ^ методологических исследований // Новые исследования педагогической науки,

203. Вып. 2 (54).- М.: Педагогика, 1989.- с 8-10.

204. Якиманская И.С. Развивающее обучение, М.: Педагогика, 1979.- с.

205. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе.- М.: Сентябрь, 1996.-96с.

206. Якобсон Р.О. Лингвистика и поэтика // Структурализм «за» и «против».- М.:щ>

207. Просвещение, 1975.- с.193-230.

208. Якунин В.А. Педагогическая психология // Учебное пособие, Еворпейский институт экспертов. С-Пб.: изд-во Михайлова В.А., изд-во Полиус,1998.- 639с.

209. Яновская М.Г. Эмоционально-ценностные технологии нравственного воспитания.- Киров, 1998.- 86 с.

210. Christison, M. A. Look, Who's Talking? Pergamon Press, 1998.

211. Cooper, A. Reciprocal Questioning.// Teaching Students to Predict and Ask High Level Questions.- TISSOL, Newsletter, Vol. 10, No. 5, 1986.

212. Gairns, R., Redman,S. Working with Words // -Cambridge: Cambridge University• Press, 1994.

213. Heindler, D. Ticket to Britain.- Österreichischer Bundes Verlag , 1989.

214. Hofstede,G Kultuurit ja organisaatiot mielen ohjelnointi: Juva: WSOY, 1994.-423p.

215. Johnes, L.Funktions of English, Recorded Exercises .- Cambridge University Press, 1984.

216. Kehe, D., Kehe, P. Entering a Lesson through Predictions Modern English Teachers.,Vol. 13, No. 3.- Modern Teachers Publications LTD. Spring, 1986.

217. Klippel,F. Keep Talking. Cambridge University Press, 1986.-175p.

218. Knapp-Potthoff. Kultuuri ja vieraan Liopistion opeet tajankouluslaitooksen julkaisuia, A 16, 1987- 543p.

219. Kohonen, V. Reading Processes // Communicative Language Teaching in the classroom.//Reports on CDCC Workshop ,3. Finland, 1984.

220. Morgan , J. Rinvolucri, M. Once Upon a Time. Cambridge: Cambridge University Press, 1983.

221. Phillips, E. Reports on Council of Europe Workshop No. 3. Hameenlina, Finland, 1984.

222. Piepho, H. Contacts 9.- Bocheum: Kamp, 1983.

223. Smith, F. Understanding Reading.- New-York: Holt, Rihehart and Winston, 1992.

224. Van Ek, J. A. Threshold Level English. Strasbourg: Council of Europe.,1980.

225. Wirbelaier, H. Lesekurs Deutsch Lagenscheidt. -Verlag.- Munnich, 1986.