Развитие познавательной активности старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса

Забихуллин, Фларид Загидуллович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательной активности старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса

Автореферат

Автор научной работы: Забихуллин, Фларид Загидуллович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Уфа
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательной активности старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса"

На правах рукописи

ЗАБИХУЛЛИН Фларид Загидуллович

РАЗВИТИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ СТАРШЕКЛАССНИКОВ В УСЛОВИЯХ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

13.00.01- общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Уфа 2003

Работа выполнена в Башкирском государственном педагогическом

университете

Научный руководитель:

член-корреспондент РАО, доктор педагогических наук, профессор К.Ш.Ахияров

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор П.И.Чернецов

кандидат педагогических наук, доцент Ю.П.Правдин

Ведущая организация:

Магнитогорский государственный университет

Защита состоится « »

2003 г. на заседании

диссертационного совета Д 212.012.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Башкирском государственном педагогическом университете по адресу: 450000, г.Уфа-центр, ул. Октябрьской революции, За.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Башкирского государственного педагогического университета.

Автореферат разослан

2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совет

З.И.Исламова

~ —

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап развития общества характеризуется тенденциями к глобализации образовательного пространства. Это неотъемлемый атрибут XXI века, особенностью которого является лавинообразный рост научной информации во многих отраслях знания. Данное обстоятельство требует содержательного структурирования учебной информации на принципиально новой основе, позволяющей существенно повысить познавательную активность самих учащихся, создания для этого соответствующих дидактических систем.

Дидактика, по определению Я.А.Коменского, - это всеобщее искусство учить всех и всему. При этом немаловажным является и то, за какое время и вследствие каких усилий может быть достигнут требуемый результат. В современных условиях время становится критическим параметром образовательного процесса. Это заставляет ученых вновь возвращаться к вопросам эффективности обучения на новом этапе развития науки. Дальнейшее развитие методов, средств и организационных форм обучения уже не дает нужного эффекта. Необходимы согласованные изменения в структуре содержания обучения и в системе ее реализации. Требуется постановка и разрешение целого комплекса педагогических проблем в совокупности и во взаимосвязи.

В концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года отмечено, что школа должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений. Гуманизация и демократизация образовательного процесса закреплены в национальной доктрине РФ как стратегическая линия образовательной политики государства, теоретические основы которой активно разрабатываются учеными в рамках философии образования. Тем не менее практические пути ее реализации, заложенные в проекте государственного образовательного стандарта общего образования, вызывают противоречивые мнения. Главным аргументом «против» выступает недопустимость осуществления гуманизации за счет сдачи ведущих мировых позиций по уровню естественно-математической подготовки учащихся. Возникшее противоречие в значительной степени может быть разрешено на основе активизации процесса учебного познания.

Познавательная активность учащихся имеет двуединую структуру, одновременно выступает как интегральное личностное качество и как ключевая

характеристика учебного познания. Сложность ее изучения заключается в ее многоаспектности, в необходимости комплексных междисциплинарных исследований в области философии, психологии, физиологии, педагогики и предметных методик обучения различным дисциплинам школьного курса. Познавательная активность учащихся проявляется во взаимосвязи и взаимной обусловленности мышления, общения и деятельности, концентрированно отражает основ- > ные характеристики потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуально-познавательной и других личностных сфер. ,

Проблема развития познавательной активности учащихся в образовательном процессе привлекает пристальное внимание ученых в течение уже достаточно продолжительного времени. Несмотря на это, рассматриваемая проблема не является однозначно разрешенной и вновь приобретает актуальность на новом витке развития науки, в связи с определяющими идеями современного образования. В традиционной педагогике преимущественное внимание уделено развитию деятельностной теории обучения, что привело к деятельностной трактовке как мышления, так и общения. Рассмотрение мышления как внутренней, а общения как коммуникативной деятельности сужает объемы этих понятий, приводит к утрате их сущностного начала. Это обстоятельство препятствует целостному восприятию проблемы развития познавательной активности учащихся. Педагогика развития обращает особое внимание на внутренние факторы развития личности и ведет поиск дидактических средств согласованного и взаимообусловленного развития различных сфер личности. Если активное обучение основано на форсировании и наращивании целенаправленного внешнего стимулирования процесса учения, то активизирующее обучение - на устранении потенциальных первопричин познавательной пассивности учащихся. Смысл активизирующего обучения не в его интенсивности, а в целесообразности и согласованности.

Результативность обучения обусловлена структурной организацией содержания образования и характером педагогического руководства учебным познанием. Мы придерживались того мнения, что педагогическое руководство - это последовательность организующих и направляющих действий учителя, регламентирующая учебное познание с позиции целесообразности, согласованности и эффективности. Личностно-активизирующее педагогическое руководство учебным познанием старшеклассников опирается на личностно-гума-нистический подход к образовательному процессу, личностно-ориентирован-

ный подход к содержанию образования, личностно-развивающий подход к обучению. Основным звеном образовательного процесса становится личность, а учебная информация - средством ее развития.

Внутриструктурная согласованность познавательной активности учащихся, заключающаяся в соответствии уровней развития познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств, может бьггь достигнута за счет целесообразного их выравнивания. Эффективность такого действия определяется точностью подбора необходимых методов, что достигается в результате предварительного изучения соответствующих характеристик. При этом методы проблемного обучения преимущественно направлены на стимулирование познавательных потребностей, логические методы — на развитие познавательных способностей, методы воспитания - на развитие волевых качеств. Позитивное изменение познавательной активности учащихся связано с высвобождением от решающей роли - внешнего стимулирования учебного познания за счет самодостаточности их внутренних побудительных сил, волевых усилий и познавательных способностей.

Выбор темы нашего исследования обусловлен практической востребованностью качественно нового уровня познавательной активности учащихся в ее структурной целостности и невозможностью полноценной реализации возникающих в этой связи дидактических задач в рамках деятельностной теории обучения.

Цель исследования: создать дидактическую систему развития познавательной активности старшеклассников в соответствии с личностно-гуманисти-ческим подходом к образовательному процессу на примере изучения дисциплин естественно-математического цикла.

Объект исследования: познавательная активность учащихся в условиях гуманизации образовательного процесса.

Предмет исследования: развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла.

Гипотеза исследования. В соответствии с личностно-гуманистическим подходом к образовательному процессу мы предположили, что:

— потенциал развития познавательной активности учащихся заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств;

— механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием состоит в создании ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, в обеспечении личностной значимости учения, в организации успешности учебного познания, в достижении результативности обучения;

— дидактическим средством развития познавательной активности учащихся является содержательно структурированная и активизирующе представленная учебная информация, позволяющая спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства;

— педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе адекватности функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам.

Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

1. Раскрыть содержание и взаимосвязь ключевых понятий исследования («познание», «активность», «познавательная активность»). Выявить потенциал развития познавательной активности учащихся в соответствии с личностно-гуманистическим подходом к образовательному процессу.

2. Проанализировать ведущие положения гуманизации образовательного процесса в контексте разрешения проблемы исследования, сопоставить их с основными подходами к обучению. Разработать механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием.

3. Обобщить дидактические требования к изучению предметов естественно-математического цикла, сконструировать учебные задания стандартного, дифференцированного, обобщающего, поискового содержания и алгоритмической, индивидуальной, диалогической, проблемной формы.

4. Определить педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием. Создать дидактическую систему развития познавательной активности учащихся, включающую в себя структурную, терминологическую и функциональную модели.

5. Разработать факультативный курс по математике для учащихся старших классов, позволяющий развивать их познавательную активность; спецкурс для студентов естественно-математических специальностей педвузов, способствующий созданию у них психолого-педагогической и методической базы для развития познавательной активности учащихся.

Методологическая основа исследования: диалектико-материалисти-ческая теория познания и основные положения о человеке как субъекте активности (П.В.Алексеев, И.Г.Герасимов, И.Б.Михайлова и др.); современные теории гуманизации и демократизации образовательного процесса (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, БЛ.Вульфсон, Н.Д.Никандров и др.), гуманистическая концепция личности (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт); содержательные теории активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, М.И.Лисина и др.); общие положения о роли познавательных психических процессов в активном познании и личностном развитии (Дж.Брунер, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.); общие положения о роли мышления (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин и др.), общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов) и предметной деятельности (А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн) в становлении и развитии личности; педагогические концепции личностного развития (Л.И.Божович, Г.И.Щукина); концепции личностно-ориентированного построения содержания образования (В.И.Андреев, Д.А.Белухин, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский); теории содержательного структурирования учебного материала (Е.Т.Коробов, А.М.Сохор, А.И.Уман); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.), проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин), дифференцированного обучения (И.Э.Унт, В.К.Шишмаренков).

Для достижения поставленной цели, решения задач и проверки гипотезы были использованы следующие методы: содержательно-синтезирующее обобщение психолого-педагогических знаний по проблеме исследования; системно-функциональный анализ образовательного процесса, как значимого социального явления; теоретическое и схематическое моделирование дидактической системы развития познавательной активности учащихся; дедуктивный вывод педагогических условий на основе синтеза научных абстракций; индуктивное подтверждение базового механизма активизации учения; структурно-сопоставительная конкретизация педагогического опыта и нормативных документов

об образовании; процессуально-диагностирующий комплекс экспериментальных методик (педагогическое наблюдение, анкетирование, беседа, метод взаимных оценок, метод экспертных оценок); методы статистической обработки экспериментальных данных; педагогический эксперимент.

Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных результатов осуществлялись в период с 1996 по 2003 годы и состояли из нескольких этапов. На первом этапе (1996 - 1998 гг.) был проведен анализ философской, психолого-педагогйческой и методической литературы по проблеме исследования, изучен опыт формирования и развития познавательной активности учащихся, определен предмет и разработан методологический аппарат диссертационного исследования, проведен констатирующий эксперимент.. На втором этапе (1999 - 2001 гг.) был разработан факультативный курс по математике для учащихся старших классов, позволяющий развивать их познавательную активность, организован и проведен формирующий эксперимент по проверке разработанной экспериментальной методики развития познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла. На третьем этапе (2002 - 2003 гг.) были проверены полученные экспериментальные данные, осуществлен анализ и обобщение полученной информации, разработан и внедрен в практику высшей школы спецкурс по теме исследования, оформлен текст диссертации.

Экспериментальной базой являлись: факультет довузовского образования Башкирского государственного педагогического университета; Месягутовский республиканский лицей-интернат РБ; Урманская общеобразовательная школа Иглинского района РБ; общеобразовательные школы г. Уфы: №2, №54, №132. Разработанные рекомендации для будущих учителей, способствующие развитию познавательной активности старшеклассников, используются в учебном процессе физико-математического факультета Башкирского государственного педагогического университета. По исследуемой проблеме изданы статьи, учебно-методическое пособие.

Положения, выносимые на защиту:

1. Потенциал развития познавательной активности учащихся заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств.

2. Механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием включает создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личност^^значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения.

3. Дидактическое средство развития познавательной активности учащихся, синтезирующее в себе структурированное содержание и активизирующую форму преподнесения, позволяет спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства.

4. Педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, сводящиеся к единению продессов преподавания и учения а) на основе адекватности функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыта двуединая структура познавательной активности учащихся, которая выступает ключевой характеристикой учебного познания и интегральным личностным качеством; выявлен потенциал развития познавательной активности учащихся, который заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств;

- разработан механизм реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, который включает следующие компоненты: создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личностной значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения;

- предложено дидактическое средство, которое синтезирует в себе стандартные, дифференцированные, обобщающие, поисковые задания и на основе их алгоритмизации, индивидуализации, диалогизации, проблематизации позволяет спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства;

- определены педагогические условия личностно-активизирующего

педагогического руководства учебным познанием, которые сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе соответствия функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевчх качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования Л'зирующего препод-

несения учебной информации; г) в соответствии применяв ых методов решаемым задачам;

- создана дидактическая система, включающая в себя структурную, терминологическую и функциональную модели, учитывающая инвариантность познавательной активности учащихся, направленная на достижение ее качественно нового уровня, позволяющая осуществить личностно-активизирующее педагогическое руководство учебным познанием, посредством предложенного дидактического средства.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что проблема гуманизации образования получила дальнейшее обогащение и развитие в результате научного обоснования положения, согласно которому личностно-активизирующее педагогическое руководство учебным познанием в процессе педагогического взаимодействия является базовым механизмом развития познавательной активности учащихся. Материалы исследования способствуют решению проблем педагогической науки и практики, связанных с рассогласованием между исходными гуманистическими целями, принципами образования и способами их реализации.

Практическая значимость исследования заключается в том, что: внедрение в практику общеобразовательной школы разработанного факультативного курса на основе дидактической системы развития познавательной активности учащихся способствует эффективной организации учебного процесса; реализация разработанного спецкурса на основе теоретических положений и практических выводов исследования в процессе подготовки будущих учителей естественно-математических специальностей позволяет создать у них психолого-педагогическую и методическую базу для эффективной организации процесса развития познавательной активности старшеклассников.

зентативностью экспериментальных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Ход и основные результаты исследования обсуждались на научно-практической конференции вузов Уральской зоны «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (г.Челябинск, 1998); всероссийской научно-практической конференции «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (г.Екатеринбург, 2000); республиканской научно-практической конференции «Технологическое образование школьников на рубеже XXI века» (г.Уфа, 2001); региональной научно-практической конференции «В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г.Оренбург, 2003); республиканской научно-практической конференции для учителей математики «Теория и методика обучения математике» (г.Уфа, 2003), на заседаниях кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.

Разработанный по материалам диссертации спецкурс для студентов естественно-математических специальностей педвузов неоднократно читался на физико-математическом факультете БГПУ; факультативный курс по математике для учащихся старших классов, разработанный в соответствии с представленной дидактической системой, в течение ряда лет проводился в общеобразовательных школах Республики Башкортостан.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность исследования, степень разработанности проблемы; определяются его объект, предмет и цель; выдвигается гипотеза, формулируются задачи; раскрываются теоретико-методологические основы, научная новизна, теоретическая и практическая значимость; формулируются положения, выносимые на защиту; приводятся сведения об апробации и внедрении результатов диссертационного исследования.

Проблему развития познавательной активности учащихся мы рассматриваем в условиях гуманизации образовательного процесса. Принципиальным

I I

положением гуманистической педагогики (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, НД.Никандров, А.М.Новиков, а также А.Н.Дружинский, А.Б.Орлов и др.) является утверждение о том, что обучение должно осуществляться с опорой на познавательную активность учащихся и по мере ее достижения. Психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт) главным в личности считают ее индивидуальность, потребности и способность к самореализации.

Познавательные способности личности, ее творческое мышление во взаимосвязи с активностью изучались такими учеными, как Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, Я.А.Пономарев. Мышление рассматривается учеными как внутреннее действие (физиологический аспект), как функционирование интеллектуальных операций (логический аспект), как умственная деятельность (процессуальный аспект). Различные аспекты общения как формы человеческой активности раскрываются в трудах Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Б.ФЛомова и др. Ученые рассматривают общение как обмен информацией, как взаимодействие, как восприятие и понимание человека человеком. Деятельность как проявление человеческой активности всесторонне представлена в трудах П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной и др. Она характеризуется исследователями как активное взаимодействие человека с действительностью: в предметном, социальном и внутреннем ее отражении.

Содержательные теории активности личности как общенаучной проблемы раскрываются в трудах таких ученых, как К.А.Абульханова-Славская, Н.А.Бернпггейн, М.ИЛисина. Различные аспекты активности личности отразили в своих работах Л.Ф.Алексеева, Л.П.Дмитриева,

A.И.Крупнов, Т.Н.Мальковская, В.Л.Хайкин и др. Общепризнан тот факт, что активность личности является необходимым условием ее развития. Позитивные личностные изменения не могут быть достигнуты вне ее собственной активности и, тем более, - против ее воли. Исследованиям познавательных психических процессов и побудительных сил активного познания посвятили свои труды Б.Г.Ананьев, Дж.Брунер, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн, а также

B.ГЛеонтьев, О.К.Тихомиров и др. По их мнению, низкий уровень проявления познавательных потребностей учащихся, их познавательных способностей и волевых качеств, а также несогласованность между внешним стимулированием учения и внутренней мотивацией к познанию являются потенциальными при-

чинами познавательной пассивности школьников.

A.В.Усова, Т.И.Шамова рассматривают познавательную активность с позиции деятельностного подхода, как характеристику процесса учения. Практические пути формирования познавательной активности учащихся они видят в подборе эффективных методов и приемов учебной деятельности. Вопросы активизации познавательной деятельности студентов отражены в работах К.Ш.Ахиярова, Ю.П.Правдина. Познавательная активность рассматривается авторами как характеристика учебной деятельности.

В.И.Андреев, Д.А.Белухин, В.И.Загвязинский, Э.Ф.Зеер, В.В.Краевский, И.С.Якиманская, а также В.А.Беликов и др. раскрывают в своих трудах различные аспекты личностно-ориентированного построения содержания образования. Вопросам содержательного структурирования учебного материала посвятили свои работы Е.Т.Коробов, А.М.Сохор, А.И.Уман. Важное практическое значение для нашего исследования имеют труды по развивающему обучению (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова и др.), проблемному обучению (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин), дифференцированному обучению (И.Э.Унт, В.К.Шишмаренков), по педагогике сотрудничества (А.С.Белкин, В.А.Сухомлинский).

B.А.Крутецкий, Н.В.Метельский, Г.И.Саранцев, Л.М.Фридман, А.Я.Хинчин, П.М.Эрдниев, а также Х.Ж.Ганеев, Н.Н.Тулькибаева и др. Однако специальных исследований по проблеме развития познавательной активности старшеклассников при изучении предметов естественно-математического цикла

в соответствии с личностно-гуманистическим подходом к образовательному процессу мы не обнаружили. В контексте нашего исследования актуально мнение Г.И.Щукиной, согласно которому познавательная активность определяется как интегральное свойство личности, влияющее на весь учебный процесс, одновременно выступающее как предпосылка и как результат личностного развития.

Познавательная активность учащихся значимо связана с успешностью учебного познания (А.С.Белкин). Педагоги-новаторы отмечают необходимость создания «ситуации успеха» в учебной деятельности. Многие учителя считают одной из основных целей обучения математике, физике, информатике развитие логического мышления как необходимого условия успешности познавательной деятельности. Успешность овладения естественно-математическим знанием в значительной степени зависит от уровня развития познавательных и математических способностей учащихся. Тем не менее основное внимание развитию этих способностей уделяется на уроках математики, согласно специфике учебной дисциплины и соответствующей науки в целом.

В первой главе «Дидактические основы развития познавательной активности учащихся в условиях гуманизации образовательного процесса» теоретически и схематично представлена дидактическая система, включающая в себя структурную, терминологическую и функциональную модели.

Терминологическая модель отражает основные тенденции в развитии познавательной активности учащихся (активность поведения, активность усвоения) и общие направления соответствующего педагогического руководства учебным познанием (согласованная с реальной действительностью мировоззренческая позиция учителя, научение на основе балансирующего стимулирования внутренних побудительных сил ученика).

и« -

- ■*

познавательная активность учащихся^как интегральное личностное качество

п _ е д _ а _ г _о г и _

личностная ■значимость учения

-сг

е с к о е ^р у"

"> 1 успешность учебного познания

у...........ГТ

о д с Т л_о _ результативность обучения

I ¡ОС

преподавание

дисциплинированность и исполнительность, самостоятельность и организованность, решительность и инициативность, целеустремленность и усердие, настойчивость и выдержка учащихся

-а

.....П....1-

УЧЕБНОЕ ПОЗНАНИЕ

учение

=5 Ы Н 5

в мышлении, в общении^ в деятельности)

• преподносит I

• формирует I ■ прививает I

ГШЛЕ;1

• передает :

ГСГП]=5

; стимулирует I

.'знания'.

„П.

усваивает

]0;§

» ▼Г~г

умения д

овладевает

: : 2 т навыки В ' * А

\ з т опыт С /

| приобретает ;

со

творчество

• накапливает :

зггп::;

: стремится |

т=г

педагогическое взаимодеиствие

Рис.1. Функциональная модель педагогического руководства учебным познанием

заданий и обоснованной процедуры их применения (рис.1).

На основе системно-функционального анализа образовательного процесса как значимого социального явления выявлено, что тенденции к ее гуманизации и демократизации связаны с интеграцией отечественной науки и образования в мировое образовательное пространство. Начавшийся процесс пересмотра концептуальных основ педагогической науки в аспекте идей гуманизации образовательного процесса порождает противоречие между исходными гуманистическими целями, принципами образования и способами их реализации. Возникает необходимость разработки новых теоретических подходов к частным проблемам дидактики, создания соответствующих им дидактических систем, отвечающих современным требованиям.

Приоритетная цель образования заключается в становлении активной личности, что предполагает создание учителем среды, благоприятной для развития способностей ребенка, обеспечивающей самореализацию его личностного потенциала и побуждающей к поиску собственных результатов в учении. Гуманистическая направленность естественно-математического образования может бьггь реализована на основе личностного подхода к образовательному процессу, который заложен в проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования в качестве основополагающего. Это привело к новому пониманию содержания преподавания естественно-математических дисциплин. Его основу должны составлять не только знания, умения, навыки, но и определенные личностные качества, востребованные временем.

На основе содержательно-синтезирующего обобщения различных подходов к понятиям «познание», «активность», «познавательная активность» мы пришли к выводу, что познавательная активность учащихся имеет двуединую структуру, являясь ключевой характеристикой учебного познания (внешняя активность) и интегральным личностным качеством (внутренняя активность) одновременно. Познавательная активность учащихся как характеристика учебного познания проявляется во взаимосвязи и взаимной обусловленности мышления, общения и деятельности. Активное мышление обладает структурностью и продуктивностью, активное общение - инициативностью и аргументированностью, активная деятельность - интенсивностью и самостоятельностью. Познавательная активность как интегральное личностное качество учащихся концентрированно отражает основные характеристики потребностно-мотива-

ционной (познавательные потребности), эмоционально-волевой (волевые качества), интеллектуально-познавательной (познавательные и специальные способности) и других личностных сфер.

В нашем исследовании познавательную активность учащихся мы рассматриваем как интегральное личностное качество, которое порождается потребностями, поддерживается волей, обеспечивается способностями, проявляется по отношению к познанию, характеризуется структурностью и продуктивностью мышления, инициативностью и аргументированностью общения, интенсивностью и самостоятельностью деятельности.

Динамика позитивных изменений познавательной активности учащихся заключается в преемственности ее уровней: спонтанной активности, эпизодической активности, интеллектуальной активности; характеризуется нарастанием избирательности внешней и устойчивости внутренней составляющих; реализуется за счет высвобождения от решающей роли внешнего стимулирования в результате самодостаточности внутренних побуждений, волевых усилий и познавательных способностей.

Сущностный смысл личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием в процессе педагогического взаимодействия заключается в устранении первопричин познавательной пассивности учащихся, вызванных взаимным несоответствием между познавательными потребностями, волевыми качествами, познавательными и специальными способностями. Для этого необходимо создать ситуацию востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечить личностную значимость учения, организовать успешность учебного познания, добиться результативности обучения.

Педагогическое взаимодействие является инструментом единения процессов учения и преподавания в учебном познании. Эти процессы имеют общий объект - учебную информацию, но реализуются различными субъектами - учеником и учителем - в их мышлении, общении и совместной деятельности. Роль ученика в учебном познании заключается в учении, в котором постигается сущность, значение и смысл учебной информации. Роль учителя состоит в преподавании, в котором раскрывается сущность, значение и смысл учебной информации.

Учебное познание моделирует процесс научного познания, является упрощенным аналогом самостоятельного добывания знаний. Оно не совпадает

с учением, поскольку планирование, организация, диагностика, управление и другие корректирующие функции выполняются учителем; не совпадает с преподаванием, поскольку реализует процесс, осуществляет рефлексию и владеет результатами ученик. Учебные действия (способы учения) заключаются в при-поминаьии нужных сведений, узнавании ситуации допустимого их использования, воспроизведении в памяти процедуры их применения, в адекватном их применении. Активизирующие действия (способы преподавания) заключаются в актуализации опорных знаний, объяснении ситуации их использования, повторении базовых умений, подкреплении наглядными примерами. Постепенное и поэтапное сведение управляющих функций учителя к минимуму по мере развития познавательной активности учащихся при сохранении эффективности и результативности учебного познания - вот главная задача педагогического взаимодействия (рис. 1).

Функции ученика в учебном познании заключаются в усвоении знаний, в овладении умениями, в приобретении навыков, в накоплении опыта, в стремлении к творчеству; функции учителя - в преподнесении знаний, в формировании умений, в привитии навыков, в передаче опыта, в стимулировании творчества. При этом преподнесение знаний должно сопровождаться их усвоением, формирование умений - их овладением, привитие навыков - их приобретением, передача опыта - его накоплением, стимулирование творчества - стремлением к творчеству. Личностные качества ученика должны быть востребованы исходя из его роли в учебном познании, из выполняемых им функций. В частности, дисциплинированность и исполнительность как личностные качества востребованы на этапе усвоения знания, самостоятельность и организованность - на этапе овладения умениями, решительность и инициативность - на этапе приобретения навыков, целеустремленность и усердие - на этапе приобретения опыта, настойчивость и выдержка - на этапе субъективного творчества.

Изучение предметов естественно-математического цикла должно осуществляться с учетом характера познавательных потребностей, уровня развития познавательных и специальных способностей, наличия волевых качеств учащихся, что обеспечит личностную значимость учения; учебная информация должна быть представлена в единстве структурированного содержания и активизирующей формы, что будет способствовать достижению успешности учебного познания на всех ее этапах; совокупность методов обучения должна быть направлена на стимулирование познавательных потребностей, развитие позна-

вательных и специальных способностей, развитие волевых качеств учащихся, что позволит достигать требуемых результатов в учебном познании.

Дидактическая система развития познавательной активности учащихся как совокупность взаимосвязанных средств и методов, необходимых для осуществления организованного, целенаправленного и согласованного педагогического руководства учебным познанием, опирается на принципы сознательности и активности учебного познания, научности и доступности учебной информации, систематичности контроля, последовательности требований, прочности усвоения. Теоретическое и схематичное моделирование позволило раскрыть стержневые элементы дидактической системы - потенциал, механизм, динамику - и отразить их соответственно в структурной, терминологической и функциональной моделях.

Стандартные (а), дифференцированные (Р), обобщающие (у) и поисковые (5) задания на основе их алгоритмизации (ср), индивидуализации (х), диалогиза-ции (ц/) и проблематизации (<в) дают возможность спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства (рис. 1).

Алгоритмизация учебной информации (<р) на этапе отсутствия устойчивых умений (1) позволяет достигать требуемого уровня успешности учебного познания за счет гарантированного получения результата, является детализацией таких принципов обучения, как систематичность, последовательность, доступность и фундаментальность. Целью педагогического взаимодействия на данном этапе является детальная проработка с учащимися «ориентировочных основ действий» в рамках стандартных (а) требований. Степень детализации алгоритма действий конкретного ученика по достижению конкретной задачи зависит от достигнутого уровня познавательных и специальных способностей. На основе умений учащиеся могут воспроизводить полученные знания в стандартных условиях (А).

Индивидуализация учебной информации (%) имеет ключевое значение для привития навыков к самостоятельному добыванию знаний (2), поскольку отработка навыков происходит в индивидуальном познании. При низком уровне самостоятельности учебного познания систематизация умений не наступает и умения не становятся навыками. На данном этапе целесообразно применять большое количество заданий разного уровня сложности (Р) на стандартный набор усвоенных умений. На основе навыков учащиеся могут само-

стоятелыго сформулировать некоторые несложные теоретические выводы (В).

Диалогизация учебной информации (4/) связана с ее индивидуализацией: нет индивидуальности - нет разнообразия, нет разнообразия - нет противоречий, нет противоречий - нет оснований для конструктивного диалога. Процесс общения важен в плане корректировки индивидуального алгоритма и результатов учебного познания, а также в плане развития волевых качеств. Все это способствует накоплению опыта (3) самостоятельного познания. На этом этапе существенную роль играют обобщающие задания (у). На основе индивидуального опыта учащиеся могут приобрести знание в виде обобщений (С).

Проблематизация учебной информации (ю) задает приоритеты учебного познания на этапе побуждения к творчеству (4). При этом большое значение имеют поисковые задания (5) различной сложности. Проблематизация учебной информации привносит элементы творчества на этапе вывода новых знаний, преимущественно опираясь на систему имеющихся навыков учащихся, их опыт самостоятельного познания. Проблемное изложение учебной информации способствует развитию мышления учащихся посредством стимулирования познавательных потребностей, развития познавательных и специальных способностей. Поскольку творчество - процесс длительный, непрогнозируемый и индивидуально обособленный достаточно чтобы учащиеся овладели элементами творческого познания (Б).

Вторая глава «Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла» посвящена описанию опытно-экспериментальной работы, проводимой согласно выдвинутой гипотезе, в соответствии с результатами содержательно-синтезирующего обобщения психолого-педагогических знаний по проблеме исследования, а также на основе структурно-сопоставительной конкретизации педагогического опьгга и нормативных документов об образовании. Развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла осуществлялось в аспекте личностно-гуманистического подхода к образовательному процессу, путем экспериментального внедрения представленной дидактической системы. Критериями оценки уровня развития познавательной активности послужили личностная значимость учения, успешность учебного познания и результативность обучения. Эти критерии были положены в основу конкретизации показателей и распределения уровней познавательной

активности учащихся.

В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что характер проявления познавательных потребностей, уровень развития познавательных и специальных способностей, степень выраженности волевых качеств одного и того же ученика не всегда сочетаются. Это не противоречит особенностям подросткового возраста. Если способный ученик не проявляет особого «рвения» к знаниям и заинтересованности предметом, если у старательного ученика недостаточно развиты способности, если для реализации имеющихся способностей при осознанных потребностях недостает волевых качеств, то это в одинаковой степени является причиной низкого уровня их познавательной активности. Однако педагогическое регулирование ситуаций, когда ученик не желает учиться, когда ученик не может учиться, когда ученик не умеет учиться, нельзя подчинить единому алгоритму действий. Для согласованного и взаимообусловленного развития познавательной активности учащихся необходимо предварительно выяснять характер проявления познавательных мотивов, уровень развития познавательных и специальных способностей, степень выраженности волевых качеств учащихся и ориентироваться на них в учебном процессе.

Если высокий уровень познавательных мотивов не подкрепляется способностями, необходимо преимущественно использовать групповые формы работы с учащимися и проблемные методы обучения, особое внимание уделять развитию познавательных и специальных способностей учащихся. Если низкий уровень волевых качеств сочетается с относительно высоким уровнем способностей, целесообразно, в первую очередь, воспитывать волевые качества. Если при высоком уровне способностей обнаружен низкий уровень учебных мотивов, то, возможно, причина в негативном влиянии социального окружения, проблем в семье или просто в отсутствии интереса к предмету. В каждом конкретном случае необходимо применять взвешенные, продуманные и обоснованные меры исходя из принципа «не навреди». Это непременное требование гуманизма в обучении.

В соответствии с базовыми теоретическими положениями диссертации при проведении формирующего эксперимента были поставлены следующие задачи: стимулирование познавательных потребностей, развитие волевых качеств, развитие познавательных и специальных способностей. Для решения этих задач с учетом специфики подросткового возраста нами применялась система методов адекватно поставленным задачам. Для стимулирования познава-

тельных потребностей на этапах преподнесения знаний и формирования умений применялись такие приемы, как привлечение интереса к предмету изучения и к учебному познанию, разъяснение социальной значимости учения для личностного роста, раскрытие связи учебного предмета с наукой, объяснение роли естественно-математических дисциплин для развития мышления, убеждение в принципиальной возможности постижения основ наук. Особое внимание развитию способностей нами было уделено на этапах передачи опыта и побуждения к творчеству. Для этого использовались следующие приемы: воспитание дисциплины внимания, тренировка памяти, развитие логического мышления, пространственного воображения. Для развития волевых качеств применялись методы воспитания: убеждение, упражнение, пример, соревнование, поощрение.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: подготовительный (формирование умений самостоятельного познания), воспроизводящий (привитие устойчивых навыков к самостоятельному добыванию знаний), творческий (передача опыта индивидуального познания, стимулирование творчества). В результате формирующего эксперимента у учащихся наблюдается существенный рост уровня развития познавательной активности.

Таблица 1

Сравнительная характеристика итоговых уровней диагностируемых показателей (%)

Начальный (I) и заключительный (И) уровни диагностируемых (показателей низкий ниже среднего средний выше среднего высокий

I II I II I II I II I II

Учебные мотивы К. Г. 8,7 6,6 38,3 36,6 27,3 29,5 20,8 21,9 4,9 5,4

Э. Г. 8,6 1,2 40,7 12,3 28,4 45,7 19,8 33,3 2,5 7,5

Волевые качества К. Г. 9,8 8,7 43,7 42,1 36,1 37,2 5,5 6,6 4,9 5,4

э. г. 11,1 1,2 43,8 11,7 30,9 60,5 9,9 18,5 4,3 8,1

Познавательные и специальные способности к. г. 8,2 7,1 24 22,4 24,6 28,4 29 27,3 14,2 14,8

э. г. 10,5 1,9 34 5,6 25,3 46,9 17,3 29 12,9 16,6

Познавательная активность как личностное качество к. г. 9,3 7,7 36,1 35 30,1 31,1 17,5 18,6 7 7,6

!3. Г. 9,9 1,2 35,8 4,9 27,2 49,4 12,3 24,7 14,8 19,8

Познавательная активность как характеристика учебного познания к. г. 9,8 8,7 33,3 31,7 28,4 29,5 19,7 20,8 8,8 9,3

г. 9,3 4,9 38,3 7,4 23,5 44,4 13 22,8 15,9 20,5

Из представленной таблицы (таб. 1) видно, что низкий и высокий уровни познавательной активности учащихся в результате эксперимента изменились меньше, чем другие уровни. Следовательно, определяющие причины познавательной активности этого контингента учащихся (чрезвычайно благоприятные или крайне негативные социальные и наследственные факторы) слабо поддаются педагогическому регулированию. Проведенная экспериментальная работа подтвердила эффективность созданной дидактической системы и продемонстрировала, что педагогическое руководство учебным познанием как система направляющих и организующих действий учителя во взаимосвязи составляющих ее компонентов и условий реализации играет ключевую роль в развитии познавательной активности учащихся.

В констатирующем эксперименте участвовали 230 учащихся старших классов, в формирующем эксперименте - 345 (в контрольных группах 183, в экспериментальных - 162), группы состояли из 12-15 учащихся. Кроме того, в эксперименте были задействованы учителя математики, физики, информатики, а также слушатели подготовительного отделения факультета довузовского образования и студенты 4-5 курсов физико-математического факультета Башкирского государственного педагогического университета. Эксперимент проводился с 1996 по 2003 годы.

При статистической обработке экспериментальных данных мы применяли следующие эмпирические методы: беседа - для выявления степени выраженности учебных мотивов; метод взаимных оценок - для выявления наличия волевых качеств; анализ результатов творческой деятельности — для выявления уровня познавательных и специальных способностей; анкетирование - для выявления степени совокупного влияния определенных составляющих потреб-ностно-мотивационной, эмоционально-волевой и интеллектуально-познавательной сфер личности на уровень развития познавательной активности; педагогическое наблюдение, метод экспертных оценок и метод взаимных оценок -для определения продуктивности и структурности мышления, инициативности и аргументированности общения, интенсивности и самостоятельности деятельности.

Заключение. В результате исследования создана дидактическая система развития познавательной активности учащихся. Формирующий эксперимент подтвердил, что учебная информация в единстве структурированного содержания и активизирующей формы преподнесения служит эффективным сред-

ством развития познавательной активности учащихся. Совокупность методов проблемного обучения, методов воспитания, логических и других методов позволяет реализовать задачи стимулирования познавательных потребностей, развития волевых качеств, развития познавательных и специальных способностей на основе фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Область функционирования дидактической системы развития познавательной активности учащихся ограничена следующими базовыми принципами: научность и доступность учебной информации, сознательность и активность учения, систематичность контроля и последовательность требований, преемственность знания и прочность усвоения. Перечисленные принципы реализовы-вались на практике через алгоритмизацию, индивидуализацию, диалогизацию и проблематизацию учебной информации на основе стандартных, дифференцированных, обобщающих и поисковых заданий. Представленная дидактическая система позволяет осуществить согласованное и взаимообусловленное развитие различных сфер личности, опирающееся на связь воспитания и активности личности, личностно-гуманистический подход к образовательному процессу. Раскрыты важные моменты, касающиеся педагогического руководства учебным познанием, а именно: этапы процесса учебного познания, роль учителя и роль ученика в учебном познании, функции преподавания и функции учения.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. Проблема гуманизации образования получила дальнейшее обогащение и развитие в результате научного обоснования положения, согласно которому личностно-активизирующее педагогическое руководство учебным познанием в процессе педагогического взаимодействия является базовым механизмом развития познавательной активности учащихся. Материалы исследования будут полезны для разрешения проблем педагогической науки и практики, связанных с рассогласованием между исходными гуманистическими целями, принципами образования и способами их реализации.

Внедрение в практику общеобразовательной школы дидактической системы развития познавательной активности учащихся повышает эффективность организации учебного процесса; использование теоретических положений и практических выводов исследования в процессе подготовки будущих учителей естественно-математических дисциплин способствует созданию у студентов

психолого-педагогической и методической базы для эффективной организации процесса развития познавательной активности учащихся.

Вместе с тем проблема развития познавательной активности учащихся в условиях гуманизации и демократизации образовательного процесса не может быть исчерпана проведенным исследованием. Актуальными, в частности, остаются следующие направления: разработка воспитательной системы развития познавательной активности учащихся, направленной на реализацию диалогического подхода к рассматриваемой проблеме; адаптация представленной дидактической системы развития познавательной активности для учащихся среднего звена. Их решение - задача дальнейших исследований.

Основные положения диссертации опубликованы в следующих работах:

1. Забихуллин Ф.З. К вопросу о проблемах воспитания//Проблемы обучения и воспитания молодежи: Сб. науч. докл. - Уфа: БГПИ, 1998. -Вып. IX. - С.44-45.

2. Забихуллин Ф.З. Особенности применения компьютеров при обучении математике // Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: Сб.материалов науч.-практ. конф. вузов Уральской зоны. - Челябинск: ЧГПУ, 1998. - С.90-91.

3. Забихуллин Ф.З. Программированное обучение как средство активизации познавательной деятельности//Проблемы обучения и воспитания молодежи: Сб. науч. докл. -Уфа: БГПИ, 1999. - Вып. X. - С.46-48.

4. Забихуллин Ф.З. Активизация познания в процессе совместной деятельности // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Сб. науч. докл. -Вып. XI. - Уфа: БашГПУ, 2000. - С.20-24.

5. Забихуллин Ф.З. Развитие познавательной активности в процессе обучения математике//Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе: Сб. материалов науч.-практ. конф. -Екатеринбург: УрГПУ, 2000. - С.28-29.

6. Забихуллин Ф.З. Возможности управления извне поведением личности и предопределение направлений личностных изменений // Проблемы обучения и воспитания молодежи: Сб. материалов науч.-практ. конф. - Уфа: БашГПУ, 2001. - Вып. XII. - С. 39-42.

7. Забихуллин Ф.З. Исследование процесса познания с точки зрения гносеологии//Проблемы обучения и воспитания молодежи: Сб. материалов

науч.-практ. конф. -Уфа: БашГПУ, 2001. - Вып. XII.- С.42-46.

8. Забихуллин Ф.З. Вопросы формирования познавательной активности старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса// Проблемы обучения и воспитания молодежи: Сб. статей. - Уфа: РИО РУНМЦ МО РБ, 2002. - Вып. XIII. - С.50-54.

9. Забихуллин Ф.З. К вопросу о реализации педагогических технологий при обучении математике Н Ученые записки: Сб. научн. тр. - Уфа: БашГПУ, 2002. - С.89-97.

10. Практические пути формирования познавательной активности учащихся при изучении математики в общеобразовательной школе: Программа спецкурса / Сост. Ф.З.Забихуллин. - Уфа: БГПУ, 2002. -12 с.

11. Забихуллин Ф.З. Формирование познавательной активности учащихся при изучении математики: Учебно-методическое пособие. - Уфа: БГПУ, 2002. -60 с.

12. Забихуллин Ф.З. Проблемно-развивающие задачи как средство формирования познавательной активности в процессе изучения математики. // Система управления качеством образования в вузе и школе: Сб. статей под общ. ред. В.А.Беглова. -Стерлитамак: СГПИ, 2003. - Ч. 2. - С.183-187.

13. Забихуллин Ф.З. Реализация личностного подхода к развитию познавательной активности учащихся // Методика преподавания математики и гуманитаризация образования: Материалы науч.-практ. конф. Филиал МГОПУ им. Шолохова в г.Уфе, - Уфа: 2003. - С.5-9.

Подписано в печать 14.05.2003. Формат 60X84/16. . Компьютерный набор. Бумага типографская. Гарнитура Тайме. Усл. печ. л.- 1,75. Уч. изд. л. - 1,63. Тираж 100 экз. Заказ № 251.

Отпечатано методом ризографии с готовых авторских оригиналов

Редакционно-издательский отдел Республиканского учебно -научного методического центра Министерства образования РБ 450006, г. Уфа, ул. Ленина, 61.

» • 8743

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Забихуллин, Фларид Загидуллович, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА I. Дидактические основы развития познавательной активности учащихся в условиях гуманизации образовательного процесса

1.1. Структура познавательной активности учащихся и потенциал ее развития.

1.2. Дидактическая система развития познавательной активности учащихся

1.3. Функциональная модель педагогического руководства учебным познанием.

Выводы по главе I

ГЛАВА II. Развитие познавательной активности старшеклассников в процессе изучения предметов естественно-математического цикла

2.1. Дидактические требования к изучению предметов естественноматематического цикла.

2.2. Критерии, показатели и уровни развития познавательной активности учащихся.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие познавательной активности старшеклассников в условиях гуманизации образовательного процесса"

Познавательная активность учащихся имеет двуединую структуру, одновременно выступает как интегральное личностное качество и как клю-^ чевая характеристика учебного познания. Сложность ее изучения заключается в ее многоаспектности, в необходимости комплексных междисциплинарных исследований в области философии, психологии, физиологии, педагогики и предметных методик обучения. Познавательная активность учащихся проявляется во взаимосвязи и взаимной обусловленности мышления, общения и деятельности, концентрированно отражает основные характеристики потребностно-мотивационной, эмоционально-волевой, интеллектуально-познавательной и других личностных сфер.

Проблема развития познавательной активности учащихся в образовательном процессе привлекает пристальное внимание ученых в течение уже достаточно продолжительного времени. Несмотря на это, рассматриваемая проблема не является однозначно разрешенной и вновь приобретает актуальность на новом витке развития науки, в связи с определяющими идеями современного образования. В традиционной педагогике преимущественное внимание уделено развитию деятельностной теории обучения, что привело к деятельностной трактовке как мышления, так и общения. Рассмотрение мышления как внутренней, а общения как коммуникативной деятельности сужает объемы этих понятий, приводит к утрате их сущностного начала. Это % обстоятельство препятствует целостному восприятию проблемы развития познавательной активности учащихся. Педагогика развития обращает особое внимание на внутренние факторы развития личности и ведет поиск дидактических средств согласованного и взаимообусловленного развития различных сфер личности. Если активное обучение основано на форсировании и наращивании целенаправленного внешнего стимулирования процесса учения, то активизирующее обучение - на устранении потенциальных первопричин познавательной пассивности учащихся. Смысл активизирующего обучения не в его интенсивности, а в целесообразности и согласованности.

Проблему развития познавательной активности учащихся мы рассматриваем в условиях гуманизации образовательного процесса. Принципиальным положением гуманистической педагогики (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, Н.Д.Никандров, А.М.Новиков, а также А.Н.Джуринский, А.Б.Орлов и др.) является утверждение о том, что обучение должно осуществляться с опорой на познавательную активность учащихся и по мере ее достижения. Психологи гуманистического направления (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт) главным в личности считают ее индивидуальность, потребности и способность к самореализации.

Познавательные способности личности, ее творческое мышление во взаимосвязи с активностью изучались такими учеными, как Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, В.С.Мерлин, Я.А.Пономарев. Мышление рассматривается учеными как внутреннее действие (физиологический аспект), как функционирование интеллектуальных операций (логический аспект), как умственная деятельность (процессуальный аспект). Различные аспекты общения как формы человеческой активности раскрываются в трудах Г.М.Андреевой, А.А.Бодалева, Б.Ф.Ломова и др. Ученые рассматривают общение как обмен информацией, как взаимодействие, как восприятие и понимание человека человеком. Деятельность как проявление человеческой активности всесторонне представлена в трудах П.Я.Гальперина, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна, Н.Ф.Талызиной и др. Она характеризуется исследователями как активное взаимодействие человека с действительностью: в предметном, социальном и внутреннем ее отражении.

Содержательные теории активности личности как общенаучной проблемы раскрываются в трудах таких ученых, как К.А.Абульханова

Славская, Н.А.Бернштейн, М.И.Лисина. Различные аспекты активности личности отразили в своих работах Л.Ф.Алексеева, Л.П.Дмитриева,

B.Г.Леонтьев, О.К.Тихомиров и др. По их мнению, низкий уровень проявления познавательных потребностей учащихся, их познавательных способностей и волевых качеств, а также несогласованность между внешним стимулированием учения и внутренней мотивацией к познанию являются потенциальными причинами познавательной пассивности школьников.

С вопросами активизации познавательной деятельности в плане разработки принципов, методов и форм обучения связаны работы Ю.К.Бабанского, М.А.Данилова, И.Я.Лернера, М.И.Махмутова, М.Н.Скаткина и др. Значительный вклад в разработку проблемы активизации учения внесли исследования, посвященные познавательной потребности и интересу, проведенные Л.И.Божович, Г.И.Щукиной. Накоплен определенный теоретический и практический опыт активизации познавательной деятельности учащихся. В частности, А.В.Усова, Т.И.Шамова рассматривают познавательную активность с позиции деятельностного подхода, как характеристику процесса учения. Практические пути формирования познавательной активности учащихся они видят в подборе эффективных методов и приемов учебной деятельности. Вопросы активизации познавательной деятельности студентов отражены в работах К.Ш.Ахиярова, Ю.П.Правдина. Познавательная активность рассматривается авторами как характеристика учебной деятельности.

В.И.Андреев, Д.А.Белухин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, И.С.Якиманская, а также В.А.Беликов, Э.Ф.Зеер и др. раскрывают в своих трудах различные аспекты личностно-ориентированного построения содержания образования. Вопросам содержательного структурирования учебного материала посвятили свои работы Е.Т.Коробов, А.М.Сохор, А.И.Уман. Важное практическое значение для нашего исследования имеют труды по развивающему обучению (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер, З.И.Калмыкова и др.), проблемному обучению (М.И.Махмутов,

A.М.Матюшкин и др.), дифференцированному обучению (И.Э.Унт,

B.К.Шишмаренков и др.), по педагогике сотрудничества (А.С.Белкин, В.А.Сухомлинский и др.).

Центральным звеном и скрепляющим элементом предметов естественно-математического цикла является математика, поскольку в этой учебной дисциплине и соответствующей науке первостепенное значение придается логическим методам, как методам построения научных теорий и как методам обучения одновременно. Практическими вопросами активизации учения при изучении предметов естественно-математического цикла занимались В.А.Крутецкий, Н.В.Метельский, Г.И.Саранцев, Л.М.Фридман, А.Я.Хинчин, П.М.Эрдниев, а также Х.Ж.Ганеев, Н.Н.Тулькибаева и др. Однако специальных исследований по проблеме развития познавательной активности старшеклассников при изучении предметов естественно-математического цикла в соответствии с личностно-гуманистическим подходом к образовательному процессу мы не обнаружили. В контексте нашего исследования актуально мнение Г.И.Щукиной, согласно которому познавательная активность определяется как интегральное свойство личности, влияющее на весь учебный процесс, одновременно выступающее как предпосылка и как результат личностного развития.

Результативность обучения обусловлена структурной организацией содержания образования и характером педагогического руководства учебным познанием. Мы придерживались того мнения, что личностно-активизирующее педагогическое руководство - это последовательность организующих и направляющих действий учителя, регламентирующая учебное познание с позиции целесообразности, согласованности и эффективности.

Принятый нами за основу исследования личностно-гуманистический подход к образовательному процессу является определенным синтезом личностного, деятельностного и диалогического подходов с позиции гуманистической концепции личности; вбирает в себя личностно-ориентированный подход к содержанию образования, личностно-развивающий подход к обучению. Основным звеном образовательного процесса становится личность, а учебная информация - средством ее развития.

Образовательный процесс, согласно личностно-гуманистическому подходу, должен обладать, прежде всего, целесообразностью и согласованностью, а именно: педагогическая деятельность должна порождаться не целеполаганием потребного будущего, а рефлексией прошлого и настоящего; педагогическое мышление должно быть основано не на самомнении о собственном величии, а на ежедневной заботе о хрупкой индивидуальности каждого ученика; педагогическое общение должно строиться на безоговорочном приятии позиции ученика, в целях постепенного придания ей социальной значимости.

Внутриструктурная согласованность познавательной активности учащихся, заключающаяся в соответствии уровней развития познавательных 8 потребностей, познавательных способностей и волевых качеств, может быть достигнута за счет целесообразного их выравнивания. Эффективность такого действия определяется точностью подбора необходимых методов, что достигается в результате предварительного изучения соответствующих характеристик. При этом методы проблемного обучения преимущественно направлены на стимулирование познавательных потребностей, логические методы -на развитие познавательных способностей, методы воспитания - на развитие волевых качеств. Позитивное изменение познавательной активности учащихся связано с высвобождением от решающей роли внешнего стимулирования учебного познания за счет обеспечения самодостаточности их внутренних побудительных сил, волевых усилий и познавательных способностей.

Цель исследования: создать дидактическую систему развития познавательной активности старшеклассников в соответствии с личностно-гума-нистическим подходом к образовательному процессу на примере изучения дисциплин естественно-математического цикла.

Объект исследования: познавательная активность учащихся в условиях гуманизации образовательного процесса.

Гипотеза исследования. В соответствии с личностно-гуманисти-ческим подходом к образовательному процессу мы предположили, что: потенциал развития познавательной активности учащихся заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств; механизм покомпонентной реализации личностно-активизирую-щего педагогического руководства учебным познанием состоит в создании ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, в обеспечении личностной значимости учения, в организации успешности учебного познания, в достижении результативности обучения; дидактическим средством развития познавательной активности учащихся является содержательно структурированная и активизирующе представленная учебная информация, позволяющая спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства; педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе адекватности функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам.

Гипотеза и цель исследования обусловили постановку следующих задач:

Методологическая основа исследования: диалектико-материалисти-ческая теория познания и основные положения о человеке как субъекте активности (П.В.Алексеев, И.Г.Герасимов, И.Б.Михайлова и др.); современные теории гуманизации и демократизации образовательного процесса (М.Н.Берулава, И.В.Бестужев-Лада, Б.Л.Вульфсон, Н.Д.Никандров и др.), гуманистическая концепция личности (А.Маслоу, К.Роджерс, Г.Олпорт); содержательные теории активности личности (К.А.Абульханова-Славская, Д.Б.Богоявленская, М.И.Лисина и др.); общие положения о роли познавательных психических процессов в активном познании и личностном развитии (Дж.Брунер, А.Р.Лурия, Д.И.Фельдштейн и др.); общие положения о роли мышления (А.В.Брушлинский, Л.С.Выготский, В.С.Мерлин и др.), общения (Б.Г.Ананьев, А.А.Бодалев, Б.Ф.Ломов) и предметной деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн) в становлении и развитии личности; педагогические концепции личностного развития (Л.И.Божович, Г.И.Щукина); концепции личностно-ориентированного построения содержания образования (В.И.Андреев, Д.А.Белухин, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский), содержательного структурирования учебного материала (Е.Т.Коробов, А.М.Сохор, А.И.Уман); концепции развивающего обучения (В.В.Давыдов, Е.Н.Кабанова-Меллер и др.), проблемного обучения (М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин), дифференцированного обучения (И.Э.Унт, В.К.Шишмаренков).

Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных ф результатов осуществлялись в период с 1996 по 2003 годы и состояли из нескольких этапов. На первом этапе (1996 - 1998 гг.) был проведен анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, изучен опыт формирования и развития познавательной активности учащихся, определен предмет и разработан методологический аппарат диссертационного исследования, проведен констатирующий эксперимент. На втором этапе (1999 - 2001 гг.) был разработан факультативный курс по математике для учащихся старших классов, позволяющий развивать их познавательную активность, организован и проведен формирующий эксперимент по проверке разработанной экспериментальной мето-• дики развития познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла. На третьем этапе (2002 -2003 гг.) были проверены полученные экспериментальные данные, осуществлен анализ и обобщение полученной информации, разработан и внедрен в практику высшей школы спецкурс по теме исследования, оформлен текст диссертации.

Экспериментальной базой являлись: факультет довузовского образования Башкирского государственного педагогического университета; Месягутовский республиканский лицей-интернат РБ; Урманская общеобразовательная школа Иглинского района РБ; общеобразовательные школы г. Уфы: №2, №54, №132. Разработанные рекомендации для будущих учителей, способствующие развитию познавательной активности старшеклассников, используются в учебном процессе физико-мате-• матического факультета Башкирского государственного педагогического университета. По исследуемой проблеме изданы статьи, учебно-методическое пособие.

Положения, выносимые на защиту:

2. Механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего ф педагогического руководства учебным познанием включает создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личностной значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения.

4. Педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе адекватности функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• - разработан механизм реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, который включает следующие компоненты: создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личностной значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения;

- определены педагогические условия личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием, которые сводятся к единению процессов преподавания и учения а) на основе соответствия функций учителя функциям ученика; б) с учетом имеющегося соотношения познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств учащихся; в) посредством содержательного структурирования и активизирующего преподнесения учебной информации; г) в соответствии применяемых методов решаемым задачам;

- создана дидактическая система, включающая в себя структурную, терминологическую и функциональную модели, учитывающая инвариантность познавательной активности учащихся, направленная на достижение ее качественно нового уровня, позволяющая осуществить личностно-активизи-рующее педагогическое руководство учебным познанием, посредством предложенного дидактического средства.

Обоснованность и достоверность проведенного исследования обеспечиваются совокупностью исходных методологических положений; использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватного предмету и задачам исследования; воспроизводимостью и репрезентативностью экспериментальных данных; подтверждением выдвинутой гипотезы исследования его результатами; обработкой экспериментальных данных методами математической статистики.

15 научно-практической конференции «Проблемы математического образования в педагогических вузах на современном этапе» (г.Екатеринбург, 2000); республиканской научно-практической конференции «Технологическое образование школьников на рубеже XXI века» (г.Уфа, 2001); региональной научно-практической конференции «В.А.Сухомлинский и современная школа Урала, Сибири» (г.Оренбург, 2003); республиканской научно-практической конференции для учителей математики «Теория и методика обучения математике» (г.Уфа, 2003), на заседаниях кафедры научных основ управления школой Башкирского государственного педагогического университета.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

Вторая глава посвящена описанию опытно-экспериментальной работы, проводимой нами согласно выдвинутой гипотезе, в соответствии с результатами теоретического анализа исследуемой проблемы в научной литературе, а также на основе изучения передового педагогического опыта. Развитие познавательной активности учащихся в процессе изучения предметов естественно-математического цикла осуществлялось согласно личностно-гуманистическому подходу к образовательному процессу. Критериями оценки уровня развития познавательной активности послужили личностная значимость учения, успешность учебного познания и результативность обучения. Эти критерии были положены в основу конкретизации показателей и распределения уровней познавательной активности учащихся.

Единство структурированного содержания и активизирующей формы преподнесения учебной информации, в соответствии с образовательным стандартом и требованиями к преподаванию естественно-математических дисциплин, служит основой для достижения успешности учебного познания на всех ее этапах. Результативность обучения зависит от стимулирования познавательных потребностей, воспитания волевых качеств, развития познавательных и специальных (математических) способностей на основе методов проблемного обучения, методов воспитания, логических методов.

В процессе констатирующего эксперимента выявлено, что характер проявления познавательных потребностей, уровень развития познавательных и специальных способностей, степень выраженности волевых качеств одного и того же ученика не всегда сочетаются. Это не противоречит особенностям подросткового возраста. Если способный ученик не проявляет особого «рвения» к знаниям и заинтересованности предметом, если у старательного ученика недостаточно развиты способности, если для реализации имеющихся способностей при осознанных потребностях не достает волевых качеств - то это в одинаковой степени является причиной низкого уровня познавательной активности. Однако педагогическое регулирование ситуаций, когда ученик не хочет учиться, когда ученик не может учиться, когда ученик не умеет учиться - нельзя подчинить единому алгоритму действий.

Для согласованного и взаимообусловленного развития познавательной активности учащихся необходимо предварительно выявлять характер проявления познавательных мотивов, уровень развития познавательных и специальных способностей, степень выраженности волевых качеств учащихся и ориентироваться на них в учебном процессе. Целесообразность применения конкретных методов и средств обучения именно на этом этапе учебного познания связана с показателями развития познавательной активности учащихся по содержанию.

Если высокий уровень познавательных мотивов не подкрепляется способностями, необходимо преимущественно применять групповые формы работы с учащимися и проблемные методы обучения, особое внимание уделять развитию познавательных и математических способностей учащихся. Если низкий уровень волевых качеств сочетается с относительно высоким уровнем способностей целесообразно, в первую очередь, воспитывать волевые качества. Если при высоком уровне способностей, обнаружен низкий уровень учебных мотивов, то возможно причина в негативном влиянии социального окружения, проблем в семье или просто в отсутствии интереса к предмету. В каждом конкретном случае, необходимо применять взвешенные, продуманные и обоснованные меры, согласно принципу «не навреди». Это непременное требование гуманизма в обучении.

Согласно базовым теоретическим положениям диссертации, для решения в формирующем эксперименте мы наметили следующие задачи: стимулирование познавательных потребностей, воспитание волевых качеств, развитие познавательных и специальных способностей. Для решения этих задач, в соответствии со спецификой подросткового возраста нами была применена система методов, адекватно поставленным задачам. Проблемные методы, в основном, были нацелены на стимулирование познавательных потребностей; методы воспитания - на воспитание волевых качеств; логические методы -на развитие познавательных и математических способностей. Также нами применялись репродуктивные методы, метод математического моделирования и другие методы.

Для стимулирования познавательных потребностей на этапах преподнесения знаний и формирования умений применялись такие приемы как привлечение интереса к предмету изучения и к учебному познанию, разъяснение социальной значимости учения для личностного роста, раскрытие связи учебного предмета с наукой, объяснение роли естественно-математических дисциплин для развития мышления, убеждение в принципиальной возможности постижения основ наук.

Особое внимание развитию способностей нами было уделено на этапах передачи опыта и побуждения к творчеству. Для этого применялись следующие приемы: воспитание дисциплины внимания, тренировка памяти, развитие логического мышления, развитие пространственного воображения. Для развития волевых качеств, применялись методы воспитания: убеждение, упражнение, пример, соревнование, поощрение.

Констатирующий эксперимент подтвердил значимость познавательной активности учащихся как личностного качества для достижения результативности обучения. В результате формирующего эксперимента у учащихся наблюдается существенный рост уровня развития познавательной активности. Проведенная экспериментальная работа подтвердила выдвинутую гипотезу. Действительно, педагогическое руководство учебным познанием, как система направляющих и организующих действий учителя, во взаимосвязи составляющих ее компонентов и условий реализации - играет ключевую роль в развитии познавательной активности учащихся.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

На основе системно-функционального анализа образовательного процесса как значимого социального явления выявлено, что тенденции к ее гуманизации и демократизации связаны с интеграцией отечественной науки и образования в мировое образовательное пространство. Начавшийся про-^ цесс пересмотра концептуальных основ педагогической науки в аспекте идей гуманизации образовательного процесса порождает противоречие между исходными гуманистическими целями, принципами образования и способами их реализации. Возникает необходимость разработки новых теоретических подходов к частным проблемам дидактики, создания соответствующих им дидактических систем, отвечающих современным требованиям. Наше исследование было основано на личностно-гуманистическом подходе к образовательному процессу, что соответствует современной образовательной политике государства.

Приоритетная цель образования заключается в становлении активной личности, что предполагает создание учителем среды, благоприятной для развития способностей ребенка, обеспечивающей самореализацию его личностного потенциала и побуждающей к поиску собственных результатов в учении. Личностный подход к образовательному процессу заложен в проекте федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования в качестве основополагающего. Это привело к новому пониманию содержания преподавания естественно-математических дисциплин. Его основу должны составлять не только знания, умения, навыки, но и опре-• деленные личностные качества, востребованные временем.

В результате содержательно-синтезирующего обобщения различных подходов к понятиям «познание», «активность», «познавательная активность» мы пришли к выводу, что познавательная активность учащихся имеет двуединую структуру, являясь ключевой характеристикой учебного познания внешняя активность) и интегральным личностным качеством (внутренняя активность) одновременно.

Познавательная активность учащихся как характеристика учебного познания проявляется во взаимосвязи и взаимной обусловленности мышления, общения и деятельности. Активное мышление обладает структурностью и продуктивностью, активное общение — инициативностью и аргумен-9 тированностью, активная деятельность - интенсивностью и самостоятельностью.

Познавательная активность как интегральное личностное качество учащихся концентрированно отражает основные характеристики потребно-стно-мотивационной (познавательные потребности), эмоционально-волевой (волевые качества), интеллектуально-познавательной (познавательные и специальные способности) и других личностных сфер.

В результате исследования создана дидактическая система, включающая в себя структурную, терминологическую и функциональную модели, учитывающая инвариантность познавательной активности учащихся, направленная на достижение ее качественно нового уровня, позволяющая осуществить личностно-активизирующее педагогическое руководство учеб-• ным познанием, посредством предложенного дидактического средства.

Структурная модель отражает двуединую конструкцию познавательной активности учащихся, являющуюся ключевой характеристикой учебного познания и интегральным личностным качеством, а также преемственность ее уровней: эпизодической активности, спонтанной активности, интеллектуальной активности. Потенциал развития познавательной активности учащихся заключается в достижении триединства разнонаправленных элементов ее структуры: познавательных потребностей, познавательных способностей и волевых качеств.

Терминологическая модель отражает основные тенденции в развитии познавательной активности учащихся (активность поведения, активность ус-^ воения) и общие направления соответствующего педагогического руководства учебным познанием (согласованная с реальной действительностью мировоззренческая позиция учителя, научение на основе балансирующего стимулирования внутренних побудительных сил ученика). Механизм покомпонентной реализации личностно-активизирующего педагогического руководства учебным познанием включает создание ситуации востребованности волевых усилий и соответствующих качеств ученика, обеспечение личностной значимости учения, организацию успешности учебного познания, достижение результативности обучения.

Функциональная модель отражает динамику позитивных изменений познавательной активности учащихся в процессе учебного познания согласно педагогическим условиям, за счет выявленного потенциала, на основе разработанного механизма, посредством специально сконструированных учебных заданий и обоснованной процедуры их применения. Дидактическое средство развития познавательной активности учащихся, синтезирующее в себе структурированное содержание и активизирующую форму преподнесения, позволяет спроектировать учебные действия адекватно компонентам педагогического руководства. • Познавательная активность учащихся является интегральным личностным качеством, которое порождается потребностями, поддерживается волей, обеспечивается способностями, проявляется по отношению к познанию, характеризуется структурностью и продуктивностью мышления, инициативностью и аргументированностью общения, интенсивностью и самостоятельностью деятельности.

Динамика позитивных изменений познавательной активности учащихся заключается в преемственности ее уровней: спонтанной активности, эпизодической активности, интеллектуальной активности; характеризуется нарастанием избирательности внешней и устойчивости внутренней составляю-^ щих; реализуется за счет высвобождения от решающей роли внешнего стимулирования в результате самодостаточности внутренних побуждений, волевых усилий и познавательных способностей.

Совокупность методов проблемного обучения, методов воспитания, логических и других методов позволяет реализовать задачи стимулирования познавательных потребностей, воспитания волевых качеств, развития познавательных и специальных (математических) способностей на основе фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися.

Область функционирования дидактической системы развития познава-• тельной активности учащихся ограничена следующими базовыми принципами: научность и доступность учебной информации, сознательность и активность учения, систематичность контроля и последовательность требований, преемственность знания и прочность усвоения. Перечисленные принципы реализовывались на практике через алгоритмизацию, индивидуализацию, диалогизацию и проблематизацию учебной информации на основе стандартных, дифференцированных, обобщающих и поисковых заданий.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу. В нашей работе проблема гуманизации образования получила дальнейшее обогащение и развитие в результате научного обоснования того, что личностно-активизирующее педагогическое руководство учебным познанием в процессе педагогического взаимодействия является базовым механизмом развития познавательной активности учащихся. Материалы исследования могут быть полезны для разрешения проблем педагогической науки и практики, связанных с рассогласованием между исходными гуманистическими целями, принципами образования и способами их реализации.

Внедрение в практику общеобразовательной школы дидактической системы развития познавательной активности учащихся повысит эффективность организации учебного процесса; использование теоретических положений и практических выводов исследования в процессе подготовки будущих учителей естественно-математических дисциплин способствует созданию у них психолого-педагогической и методической базы для эффективной организации процесса развития познавательной активности старшеклассников.

Вместе с тем проблема развития познавательной активности учащихся в условиях гуманизации и демократизации образовательного процесса не может быть исчерпана проведенным исследованием. Актуальными, в частности, остаются следующие направления: разработка воспитательной системы развития познавательной активности учащихся, направленной на реализацию диалогического подхода к рассматриваемой проблеме; адаптация разработанной дидактической системы развития познавательной активности для учащихся среднего звена.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Забихуллин, Фларид Загидуллович, Уфа

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. -М.: Наука, 1980.-335 с.

2. АванесовВ.С. Научные проблемы тестового контроля знаний: Учеб. пособие. М.: Просвещение, 1994. - 135 с.

3. Активная познавательная деятельность в целостном педагогическом процессе: Монография / Под ред. Ю.П.Правдина. Москва-Уфа: Бирск.гос.пед.ин-т, 2001. - 276 с.

4. Алексеев П.В., Панин A.B. Теория познания и диалектика. М.: Высш. шк, 1991.-382 с.

5. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996. - 147 с.

6. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т., Т.1. М.: Педагогика, 1980. - 230 с.

7. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Просвещение, 1989. -432 с.

8. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: КГУ, 1998. - 318 с.

9. Анисимов О.С. Методологическая культура педагогической деятельности и мышления. М.: Экономика, 1991 .-416с.

10. Асадуллин P.M., Хамитов Э.Ш., Хазиев B.C. Профессиональная педагогическая подготовка в переломные периоды развития общества. Уфа: Китап, 2001. - 264 с.

11. Ахияров К.Ш., Амиров А.Ф. Краткий словарь педагогических и социально-психологических понятий. Уфа: БГПИ, 1994. - 16 с.

12. Ахияров К.Ш. Логико-методологические аспекты педагогических исследований // Проблемы обучения и воспитания молодежи. Уфа: БГПИ, 1997. Вып. 7.-е. 3-5.

13. Ахияров К.Ш., Правдин Ю.П. Формирование познавательной активности студентов в процессе обучения: Учеб. пособие. Уфа: БГПИ, 1988.-79 с.

14. Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения. М.: Педагогика, 1987.-256с.

15. Балл Г.А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1990. - № 6.

16. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Просвещение, 1981.- 143 с.

17. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.1. -М.: Изд-во МГПУ, 1992. 46 с.

18. Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. Курс лекций. 4.2. М.: Ин-т. практ. психологии, 1997. - 304 с.

19. Белкин A.C. Ситуация успеха. Как ее создать: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 176 с.

20. Бернштейн H.A. Физиология движения и активность. М: Наука, 1990.-495 с.

21. БерулаваМ.Н. Теория и практика гуманизации образования. М.: Гелиос АРВ, 2000. - 340 с.

22. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М.: НПО МОРФ, 1995.-336 с.

23. Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы.- М.: Высш.шк., 1970. 310 с.

24. Бестужев-Лада И.В. Социальное прогнозирование. Курс лекций. М.: Педагогическое общество России. 2002. - 392 с.

25. Бехтерев В.М. Проблемы развития и воспитания человека: Избр. психол. тр. М: Ин-т практ. психологии, 1997 - 416 с.

26. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. -Ростов н\Д: Рост, ун-т, 1983. 173 с.

27. Бодалев A.A. Личность и общение: Избр. психол. тр. М.: Междунар. пед. акад., 1995. - 324 с.

28. Бондаревская Е.В. Гуманистическая программа личностно-ориентиро-ванного образования // Педагогика. 1997. - № 4. - С. 11-17.

29. Божович Л.И. Проблемы формирования личности / Под ред. и со вступ. стат. Д.И. Фельдштейна. М.: Ин-т. практ. психологии, 1996. -352 с.

30. Брунер Дж. Психология познания: За пределами непосредственной информации / Пер. с англ. К.И.Бабицкого М.: «Прогресс», 1977. -412 с.

31. Брушлинский A.B. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Ин-т. практ. психологии, 1996. - 392 с.

32. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учеб. пособие Екатеринбург: Изд-во У ГПУ, 1995. -38 с.

33. Валеев Г.Х. Методология и методы психолого-педагогических исследований: Учеб. пособие для студ. педвузов. Стерлитамак: Изд-во СГПИ, 2002.- 134 с.

34. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики. М.: Педагогика, 1982.- 129 с.

35. Видинеев Н.В. Природа интеллектуальных способностей человека. -М.: Мысль, 1989.- 173 с.

36. ВикуловаН.О. Педагогические условия развития познавательной активности в старших классах средней общеобразовательной школы (организационный аспект): Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Челябинск, 2001. 23с.

37. Воронцов А.Б. Практика развивающего обучения по системе Д.Б.Эльконина В.В.Давыдова / Из опыта работы ЭУК «Школа развития». - М.: Развитие личности, 1998. - 360 с.

38. Воспитание детей в школе: новые подходы и новые технологии / Под ред. Н.Е.Щурковой. М.: Новая школа, 1998. - 208с.

39. Вульфсон Б.Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. / Ун-т Рос. акад. образования. М.: Изд-во УРАО, 1999. -207 с.

40. Выготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова М.: Педагогика, 1991.-480 с.

41. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии. -М.: Наука, 1966. 475 с.

42. ГанаеваЕ.А. Моделирование содержания образования: Учеб. пос. -Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2003. 132 с.

43. Танеев Х.Ж. Теоретические основы развивающего обучения математике: Учеб. пособие Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1997. - 160 с.

44. Танеев Х.Ж. Пути реализации развивающего обучения математике: Учеб. пособие. Екатеринбург: Изд-во УГПУ, 1997. - 102 с.

45. Гаязов A.C. Образование и образованность гражданина в современном мире. М.: Наука, 2003. - 255с.

46. Герасимов И.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

47. Герасимов C.B. Познавательная активность и понимание // Вопросы психологии. 1994., №4.

48. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения: Т.1. М.: Учпедгиз, 1940.- 291 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века: Учебное пособие для самообразования. М.: Педагогическое общество России, 2002.-512 с.

50. Горяев Ю.А. Развитие активности при обучении математике в средней школе в системе укрупненных дидактических единиц: Автореф. дис. . канд. пед. наук, М., 1991. - 16 с.

51. Государственные образовательные стандарты в системе общего образования. Теория и практика / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.В.Рыжакова. М.: Моск. психол.-социальн. ин-т., 2002.-384 с.

52. Гребенюк О.С., Рожков М.И. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Владос, 2003. - 160 с.

53. Гуринович K.M. Математика: Задачи и решения. Минск: Хэлтон, 1998.-752 с.

54. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Изд-во АПН СССР, 1986.- 110 с.

55. Давыдов В.В. Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования // Вопр. психологии. 1991., №6. - С.5-14.

56. Даль В. Толковый словарь живого русского языка. М., 1955. - т. 1.

57. Данилов М.А., Есипов Б.П. Дидактика. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.- 518 с.

58. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире: Учеб. пособие. М.: Владос, 1999. - 200с.

59. Дидактика средней школы. Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение,1982. - 319 с.

60. Дмитриева Л.П. Формирование социальной активности у подрастающего поколения. Киев: Выша школа, 1989. - 125с.

61. Дорофеев Г.В. и др. Математика: Для поступающих в вузы. М.: Дрофа, 2000. - 560 с.

62. Дорофеев Г.В., Муравин Г.К., Седова Е. А. Математика. 11 кл. Подготовка к письменному экзамену за курс средней школы: Решение задач с методическими комментариями. М.: Дрофа, 2001. - 352 с.

63. Дорофеев Г.В. О принципах отбора содержания школьного математического образования // Математика в школе. 1990. - №6. - С. 2-5.

64. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. -М.: Просвещение, 1990. 102 с.

65. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в средней школе: Курс лекций: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. спец. пед. ин-тов. Тобольск, 1997. - 191 с.

66. Загвязинский В.И. Методология и методы психолого-педагогического исследования. М.: Академия, 2001. - 207 с.

67. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 2001.- 192 с.

68. Загузов Н.И. Теоретико-методологические аспекты подготовки к защите кандидатских диссертаций по педагогическим наукам: Методические рекомендации в помощь аспиранту и соискателю ученой степени. Екатеринбург: УГПУ, 1995. - 34 с.

69. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьников. -М.: Просвещение, 1994. 320 с.

70. Закон Российской Федерации «Об образовании» // Образование в документах. 1996. - №5. - С.7 - 61.

71. Закон Республики Башкортостан «Об образовании». Уфа, 1997. -67с.

72. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая шк., 1996. - 432с.

73. Зверева Н.М. Практическая дидактика для учителя: Учеб. пособие -М.: Педагогическое общество России, 2001. 256 с.

74. Зеер Э.Ф. Личностно ориентированное профессиональное образование Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф.-пед. ун-та, 1998 - 126 с.

75. Иванова Т.А. Гуманизация общего математического образования: Монография. Н.Новгород, 1998. - 206 с.

76. Ивин A.A. Искусство правильно мыслить: Кн. для учащихся ст. классов. М.: Просвещение, 1990. - 240 с.

77. Ильин В.В. Теория познания: Введение. Общие проблемы. М.: Изд-во МГУ, 1993.- 168 с.

78. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986. -198 с.

79. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и умений у школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - 376 с.

80. Калмыкова 3.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. -М: Педагогика, 1981.

81. Калмыкова 3.И. Психологические принципы развивающего обучения -М.: Знание, 1979.-48 с.

82. Кан-Калик В.А., Никандров И.Д. Педагогическое творчество. М.: Педагогика, 1990. - 144 с.

83. Канке В.А. Основные философские направления и концепции науки. Итоги XX столетия. М.: Логос, 2000. - 320 с.

84. Каплунович И.Я. Развитие пространственного мышления школьников в процессе обучения математике. Новгород, 1996.

85. Козлова П.П. Генезис теории природосообразности развития человека в истории психологии и педагогики. Уфа, 1995. - 148 с.

86. Колосова В.А. Совершенствование системы методической работы с математическими ошибками школьников: Автореф.дис. . канд. пед. наук. Саранск, 1998. - 17 с.

87. Кононов А.Я. Устные занятия по математике в старших классах / Пособие для учителя. М.: Столетие, 1997. ~ 128 с.

88. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. // Народное образование. 2002. - №4 - С. 254-269.

89. Коржуев А.В. Познавательные затруднения в учении школьников // Педагогика. 2000. - №1. - С. 27-33.

90. Коробов Е.Т. Внутрипредметное структурирование учебного материала как средство оптимизации обучения. Днепропетровск, 1983. -46 с.

91. Коршунова H.JI. Нужна ли педагогике новая парадигма? // Педагогика, 2002. №7. - С. 19-26.

92. Корольков Б.Е. Организация учебного процесса на уроках математики при повышении роли самостоятельной работы учащихся: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 204 с.

93. Краевский В.В. Методология педагогической науки. Пособие для научных работников в области образования, учителей, аспирантов, студентов педагогических вузов. М.: Школьная книга, 2001. - 248 с.

94. Крамер B.C. О совершенствовании методов обучения математике. -М.: Просвещение, 1990. 54с.

95. Краткий философский словарь / Под ред. А.П.Алексеева М.: Проспект, 1997. - 397 с.

96. Крупное А.И. Психофизиологический анализ индивидуальных различий активности личности. Свердловск, 1983. - 71 с.

97. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Ин-т практ. психол, 1998 - 411 с.

98. Кузин Ф.А. Кандидатская диссертация. Методика написания. Правила оформления и порядок защиты: Практ. пособие для аспир. и соиск. уч. степени. М.: «Ось - 89», 1998. - 208 с.

99. Кузовлева Н.Е. Развитие методического мышления в процессе профессиональной подготовки учителя математики: Дис. . канд. пед. наук. -Липецк, 1995.-223 с.

100. Ланда Л.Н. Алгоритмы и программированное обучение. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1965.-53 с.

101. Леднев B.C. Научное образование: развитие способностей к научному творчеству М: Изд-во МГАУ, 2002. - 120 с.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1974.-304 с.

103. Леонтьев А.Н. Философия психологии: Из научного наследия. М.:1. Изд-во МГУ, 1994. 287 с.

104. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Эльфа, 1996. - 95 с.

105. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. Новосибирск: Новосиб. полиграфкомб., 2002. - 264 с.

106. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 186 с.

107. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. 1996. - № 2. - С. 7-11.

108. Лисина М.И. Развитие познавательной активности детей в ходе общения со взрослыми и сверстниками // Вопросы психологии. 1982., №4.

109. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. - 446 с.

110. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: Избр. психол. труды М: Ин-т практ. психол., 1996 - 384 с.

111. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. -М.: Наука, 1974.- 172 с.

112. Макаренко A.C. О воспитании. 2-е изд. перераб. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 414 с.

113. Мальковская Т.Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Учебное пособие. — JL: Образование, 1973. 172 с.

114. Мамунова Т.М. Индивидуализация учебной деятельности учащихся в процессе самостоятельной работы по формированию математических понятий: Автореф. дис. . канд. пед. наук., М., 1996. - 23 с.

115. Манвелов С.Г. Теория и практика современного урока математики: ^ Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. М., 1997. - 48 с.

116. Маркова А.К. и др. Формирование учения: Кн. для учителя / А.К.Маркова, Т.А.Матис, А.Б.Орлов. -М.: Просвещение, 1990.- 192 с.

117. МаслоуА. Новые рубежи человеческой природы / Пер с англ. Под общ. ред. Г.А.Балла и др. М.: Смысл. 1999. - 424 с.

118. Маслоу А. Психология бытия. М.: Рефл-бук, 1997. - 300 с.

119. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

120. Махмутов М.И. Проблемное обучение: Основные вопросы теории. -М.: Педагогика, 1975. 368 с.

121. Машбиц Е.И. Психолого-педагогические проблемы компьютеризации обучения. М.: Педагогика, 1988. - 192 с.

122. Мерлин B.C. Лекции по психологии мотивов человека. Пермь, 1971. - 120 с.

123. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника. М.: Просвещение, 1989. 218 с.

124. Метельский Н.В. Дидактика математики: Общая методика и ее проблемы. Минск: Изд-во БГУ, 1982. - 256 с.• 126. Методологические знания как основа развивающего обучения математике: Межвуз. сб. науч. тр. // Под ред. Т.А.Ивановой. Н.Новгород, 1995.- 156 с.

125. Методологические основы педагогического исследования: Пособие для аспирантов, соискателей и молодых исследователей / Сост. К.Ш.Ахияров, А.Ф.Амиров, Г.Х.Валеев. Уфа: Изд-во БГПУ, 2000. -64 с.

126. МещероваЕ.В. Обучение приемам экспериментально-исследовательской деятельности как средство развития творческой активности0 старшеклассников: Дис. . канд. пед. наук. Челябинск, 1998. - 187 с.

127. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, 1968,- 112 с.

128. Найн А.Я. Проблемы повышения качества педагогических исследований. Челябинск: Факел, 1996. - 136 с.

129. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. // Директор школы-2001. №1. - С. 97-123.

130. Низамов И.М. Формирование познавательных и практических умений у школьников: Учеб.-метод, пособие. Уфа: Изд-во БГПИ, 1991. -126 с.

131. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 304 с.

132. Никандров Н.Д. Школьное дело в США: перспективы 2000 // Сов. педагогика-1991.- №11.-С. 111-114.

133. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе: Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

134. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие / Под ред. Е.С.Полат. М.: Академия,1999.-224 с.

135. Нуждин В.Н. Система развития индивидуального творческого мышления: Итоги и проблемы создания новой технологии обучения: Учеб. пособие Иваново: Изд-во ИвГУ, 1990. - 59 с.

136. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

137. Оконь В. Введение в общую дидактику. М.: Высш. шк., 1990 - 382 с.

138. Олпорт Г. Личность в психологии / Пер. с англ. СПб.: Ювента, 1998. -347 с.

139. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: Парадигмы, проекции, практики: Учеб. пособие. М.: Академия, 2002. - 272 с.

140. Оценка качества подготовки выпускников основной школы по математике / Г.В.Дорофеев, Л.В.Кузнецова, Г.М.Кузнецова и др. М.: Дрофа, 2000. - 80 с.

141. Парламентские слушания: содержание стандарта общего образования. // Народное образование, 2002. №9. - С. 13-24.

142. Педагогика. Учеб. пособие для пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Российское пед. агентство, 1996. - 512 с.

143. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. пос. для студ. сред. пед. учеб. заведений / Под ред. С.А.Смирнова. М: Академия, 1999. - 544 с.

144. Педагогический поиск / Сост. И.Н.Баженова. М.: Педагогика, 1990. -560 с.

145. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М.Бим-Бад. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. 528 с.

146. Педагогическое наследие: Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1989.-416 с.

147. Петровский A.B. Введение в психологию. М.: Педагогика, 1995. -496 с.

148. Петровский A.B., Петровский В.А. Личность и ее активность в свете идей А.Н.Леонтьева // А.Н.Леонтьев и современная психология. М.: Просвещение, 1983. - с. 231-239.

149. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Пер. с англ. и фр. Вступ. статья В.А.Лекторского, В.Н.Садовского, Э.Г.Юдина. М.: Междунар. пед. академия, 1994. - 680 с.

150. Пидкасистый П.И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперим. исслед. М.: Педагогика, 1980.-240 с.

151. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студ. пед. вузов: В 2-х кн. М.: Владос, 1999. - Кн. 1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

152. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1970. - 452 с.

153. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

154. Пособие по математике в помощь участникам централизованного тестирования по математике / Т.М.Королева, Е.Г.Маркарян, Ю.М.Нейман. М.: Прометей, 1999. - 126 с.

155. Правдин Ю.П. Проблема познавательной активности в педагогике: Монография. М.: Моск. пед. ун-т, 2000. - 127 с.

156. Программно-методические материалы: Математика. 5-11 кл.: Сборник нормативных документов / Сост. Г.М.Кузнецова. М.: Дрофа, 2000. -320 с.

157. Программно-методические материалы. Математика. 5-11 кл. Тематич. планирование / Сост. Г.М.Кузнецова. М.: Дрофа, 1999. - 192 с.

158. Проект Федерального компонента государственного образовательного стандарта общего образования (продолжение) // Учительская газета №36 от 3.09.02., С.13-36.

159. Принцип активизации в социальной работе / Под ред. Ф.Паслоу; Пер. с англ. под ред. Б.Ю.Шапиро. М.: Аспект Пресс, 1997. - 223 с.

160. Прядехо A.A. Алгоритм развития познавательных способностей учащихся // Педагогика. 2002., № 3. С.8-15.

161. Психология: Словарь / Под общ. ред. М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, - 1990. - 494 с.

162. Ракитов А.И. Философские проблемы науки: Системный подход. -М.:1. Мысль, 1977.-270 с.

163. Рахимов А.З. Психология творчества: Учеб. пособие. Уфа: НОК, 1995.- 121 с.

164. Рахимов А.З. Формирование творческого мышления школьников: Автореф. дис. д-ра психол. наук. М., 1993. - 43 с.

165. Роджерс К. К науке о личности. История зарубежной психологии. / Под ред. П.Я.Гальперина. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 344 с.

166. Российская педагогическая энциклопедия в 2-х т., Т.2. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. - 669 с.

167. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М.: Изд-во АН СССР, 1958.-286 с.

168. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб.: «Питер», 1999. -680 с.

169. Руссо Ж.Ж. Педагогические сочинения: в 2-х т., Т. 2. / Под ред. Г.Н.Джибладзе; Сост. А.Н.Джуринский. М.: Педагогика, 1981. -336 с.

170. Руткевич М.И., ЛойфманИ.Я. Диалектика и теория познания. М.: • Изд-во МГУ, 1994.

171. Рындак В.Г. Непрерывное образование и развитие творческого потенциала учителя (теория взаимодействия): Монография. М.: Педагогический вестник, 1997. - 244 с.

172. Саймон Б. Общество и образование: Пер. с англ. / Общ.ред. и предисл. В.Я.Пилиповского. -М.: Прогресс, 1989 200 с.

173. Саранцев Г.И. Упражнения в обучении математике. М.: Просвещение, 1995.-240 с.

174. Саранцев Г.И. Цель, объект и предмет педагогического исследования // Педагогика. 2002. - №7. - С. 13-18.

175. Сафин В.Ф. Введение в психодиагностику личности школьника / Метод, пособие. Уфа: БГПИ, 1990. - 95 с.

176. Сергеев И.Н., Олехник С.Н., Гашков С.Б. Примени математику. М.: Наука., 1989.-240 с.

177. Сеченов И.М. Психология поведения: Избр. психол. труды / Под ред. М.Г.Ярошевского М.: Ин-т. практ. психол., 1995 - 318 с.

178. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984.-95 с.

179. Скиннер Б.Ф. Наука об учении и искусство обучения // Программированное обучение за рубежом / Пер. с англ. яз. Под ред. И.И.Тихонова. М.: Высш. шк, 1968. - 275 с.

180. Сластенин В.А., Каширин В.П. Психология и педагогика: Учеб. пособие для студ. вузов. М.: Академия, 2001. - 480 с.

181. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

182. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

183. Сохор A.M. Логическая структура учебного материала: Вопросы дидактического анализа / Под ред. М.А.Данилова. М.: Педагогика, 1974.- 192 с.

184. Столяр A.A. Роль математики в гуманизации образования // Математика в школе. 1990. - №6. - С.6-7.

185. Столяренко Л.Д. Педагогика.Ростов н/Д: Феникс, 2000. 448 с.

186. Сухомлинский В.А. Развитие индивидуальных особенностей и наклонностей учащихся. // Сов. педагогика. 1962. - №12.

187. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. М.: Академия, 1999. - 288 с.

188. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М. : Изд-во1. МГУ, 1975. -344 с.

189. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2002. - 288 с.

190. Толковый словарь русского языка., Т.1. / Под ред. Д.Н.Ушакова. М., 1935.

191. Толстых В.И. Сократ и мы: Разные очерки на одну и ту же тему. М.: Политиздат, 1986. - 384 с.

192. Тулькибаева H.H. Теория и практика обучения учащихся решению задач. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 2000. - 239 с.

193. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -450 с.

194. Уман А.И. Учебные задания и процесс обучения. М.: Педагогика, 1989.-56 с.

195. УнтИ.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.: Педагогика, 1990. - 188 с.

196. Усова A.B. Новая концепция естественнонаучного образования и педагогические условия ее реализации. Челябинск: Факел, 1995 -28 с.

197. Усова A.B. Формирование у учащихся общих учебно-познавательных• умений в процессе изучения предметов естественнонаучного цикла. -Челябинск: Факел, 1994. 38 с.

198. Утеева P.A. Теоретические основы организации учебной деятельности учащихся при дифференцированном обучении математике в средней школе: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. М., 1998. - 37 с.

199. Учебные стандарты школ России. Государственные стандарты начального общего, основного общего и среднего (полного) общего образования. В 2-х т. Кн. 2. / Под ред. В.С.Леднева, Н.Д.Никандрова, М.Н.Лазутиной. -М.: «Сфера», 1998. 336 с.

200. Федеральная программа развития образования. М.: Мин-во образования, - 1999. - 78 с.ф 204. Фельдштейн Д.И. Психология развивающейся личности: Избр.психол. труды М.: Ин-т практ. психол., 1996 - 512 с.

201. Филиппов В.М. Российское образование: состояние, проблемы, перспективы // Magister 2000 - №2. - С. 79-94.

202. Философия: Учебник для высших учебных заведений. / Под ред. В.П.Кохановского Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 576 с.

203. Философский энциклопедический словарь / Под ред. С.С.Аверинцева 2-е изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989. - 814 с.

204. Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А.К.Марковой: Науч.-исслед. ин-т общей и пед. психологии. Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1986. - 192 с.

205. Формирование приёмов математического мышления // Под ред. Н.Ф.Талызиной. М.: Вентана-Гриф, 1995. - 232с.

206. Фрейд.3. Психология бессознательного: Сб. произведений / Сост., М.Г.Ярошевский. М.: Просвещение, 1989. - 448 с.

207. Фридман Л.М. Изучение личностного развития ученика: пособие для студентов, учителей и школьных психологов. М.: Ин-т практ. психол., 1998.-59 с.• 212. Фридман Л.М. Теоретические основы методики обучения математике.-М.: Флинта, 1998.- 224 с.

208. Хазиев B.C. Из мышления о педагогике. Уфа: Изд-во БГПИ, 1998. -199 с.

209. Хайкин B.JI. Активность (характеристики и развитие). Воронеж: Модэк, 2000. - 448 с.

210. Хинчин А.Я. О воспитательном эффекте уроков математики // Математика в школе. 1995. - №4. - С.З.

211. Цукарь А.Я. Методические основы обучения математике в средней школе с использованием образного мышления: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. Новосибирск, 1999. - 33 с.

212. Черепанов B.C. Экспертные оценки в педагогических исследованиях. -М.: Педагогика, 1989. 152 с.

213. Чернецов П.И. Учение Я.А.Коменского об основах реализации принципа доступности образования // Я.А.Коменский и современное образование: проблемы, поиски, решения: Материалы междун. науч.-практ. конф. Челябинск, 1997. - С 23-24.

214. Шамова Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982.-208 с.

215. Шамова Т.И., Давыденко Т.М. Деятельность учителей по формированию системы качеств знаний учащихся как объект внутришкольного управления. Москва-Белгород, 1993. - 186 с.

216. Шарыгин И.Ф. Математика. Для поступающих в вузы: Учеб. пособие М.: Дрофа, 1999.-416 с.

217. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М.: Владос, 1999.- 512 с.

218. Шишмаренков В.К. О разноуровневом обучении. Челябинск: Изд-во ЧГПУ, 1996.-85 с.

219. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении: Учеб. пос. для студ. пед. вузов. М.: Академия, 1999. - 288 с.

220. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.: Знание, 1988. -80 с.

221. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. М.: Просвещение, 1979. - 160 с.

222. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986.-231 с.

223. Элементы технологии обучения: Учеб.-метод. пособие для студентов педвузов и учителей шк. / Магнитог. гос. пед. ин-т; Сост. В.А.Беликов, Н.В.Сычкова, Н.Я.Сайгушев, Ф.А.Мустаева. Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1997. - 88 с.

224. Эрдниев П.М., ЭрдниевБ.П. Обучение математике в школе / Укрупнение дидактических единиц. Кн. для учит. М.: Столетие, 1996. -320с.

225. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 185 с.

226. Kline М. Mathematics and The Search For Knowledge. New York-Oxford, Oxford University Press, 1985. P. 290.

227. Polya G. Mathematical Discovery. John Wiley & Sons, Inc., New York-London. V.I, 1962; V.II, 1965.

228. Rogers C. Freedom to Learn for the 80s. Columbus; Toronto; London; Sydney, 1983.

229. Ryan P.M., Connell Y.P., Deci E.L., A Motivational Analysis of Self-Determination and Self-Regulation in Education // Research on Motivation in Education / C.Ames., R.Ames (eds.). N.Y., 1985. - Vol. 2.