автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Л.Н. Толстого

Автореферат диссертации по теме "Развитие познавательных интересов и творческих способностей детей в опыте Яснополянской школы Л.Н. Толстого"



110СК0ВСКИЯ. ОРДЕНА ЛЕНИНА И ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ПЁДАгаЖЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ шапи В.И.ЛЕНИНА

СпацшххшзироийЕшА совет К 053.01.13

На правах рдтопдоп

ВАГАНОВ Галет Днварович

РАЗВИТЕЕ. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ. ИНТЕРЕСОВ И ТВОРЧЕСКИХ. СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ В ОШТЕ Я'ШОПОЛЯНСКОЙ ШКрЛЫ Л.Н.ТОЛСТОГО

13.00.01 • Теория, и историа педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой, степени кандидата педагогических наук

\

Москва 1991

Работа выполнена в Московском ордена Ленина и ордена Трудового Красного Знамени педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина.

Научный руководитель:

кандидат педагогических наук, доцент

И.А. СОЛОВКОВ

Официальные оппоненты:

ДеЬ^вителышй член АПН СССР, доктор педагогических наук,

профессор

Г.Н. ВОЛКОВ

кандидат поцагогических наук, доцент

Ю.А. РУДЬ

Ведущее учреждение - Московский государственный заочный педагогический институт.

Защита диссертации состоится 1992 г.

в У.?., часов на заседании специализированного совета К 053.СЛ.. 13 по присуждению ученой степени кандидата •педагогических-наук в Московском педагогическом государственном университете имени В.И. Ленина. 117571, Москва, пр-т Вернадского, 88.

С диссертацией мохно ознакомиться в библиотеке университета С 119435, Москва, Малая/Пироговская, 1) .

Автореферат разослан щ1991 г»

'Ученый секретарь специализировано

Ю.В. ЧЕЧЕТКИН

ОНЦАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность теми исследования. Революционное преобразование в пашем обществе связано не только с изменениями социально-политической и экономической жизни советского народа, но и с глубокими процессами, связанными с нравственным самосовершенствованием личности каждого отдельного человека. Человеческий фактор - основа создания цивилизованного демократического общества в нашем Отечестве. Вместо "человека-исполнителя" приходит "человек-творец". Однако этот процесс осуществляется медленно и с большими трудностями.' Неоценимую.помощь здесь призвана оказать "школа, педагогическая наука. Но- они также должны подвергнуться существенным изменениям. Чтобы ускорить обновление школьного дела,' поднять на более качественную ступень обучение и воспитание подрастающего поколения в' свете современных задач кардинальной перестройки всей жизни нашего государства, многие педагоги-тео-^ ретики и учителя-практики обращаются к изучению и пвреосмысливанию опыта школы и педагогики дореволюционной России. В настоящее время появилось значительное количество публикаций /С.Ф.Егорова, А.В.Ососкова, И.А.Соловкова и других ученых/, в которых авторы глубоко анализируют' работу народных школ, педагогику и методику начального обучения дореволюционной России, показывают пути использования данного опыта в советской школе а особенно опыта ¿торой половины XII - начала XX вв.;' когда окончательно сформировалась русская. Педагогическая 'теория и практика начального образования. Очень большой интерес у ученых педагогов и творчески работающих учителей вызывает новое пёреосшысливание педагогической теории и опыта яснополянской школы Л.Н.Трлстого.

Наследию Л.Н.Толстого посвящено большое количество исследований: Н.Н.Арденс, Н.Ф.Асмус, Б.И.Еурсов, Н.К.Гудзия, Е.Н.Куп-реянова, Н.К.Ломунов, Т.Л.Могилева, Л.Д.Опульская, М.Б.Храпченко. В указанных работах обращается внимание на анализ литературно-! эстетических взглядов Л.Н.Толстого.

Ученые педагоги-исследователи В.А.Вейкшан, Н.К.Гончаров, Я.Е.Гальперин, З.И.Равкин, В.Я.Струминский ^многие другие показывают своеобразие взглядов Л.Н.Толстого н^ обучение детей в яснополянской школе, подчеркивая противоречивость великого мыслителя в вопросах обучения и воспитания, ссылаясь при этом на ра- •

боты В.И.Ленина о Л.Н.Толстом. Это в большинстве случаев относится и к авторам кандидатских диссертаций, посвященных Л.Н. Толстому-педагогу, таких, как Л.И.Калмыкова, К.К.Вистин, В.А. , Неровных, И.Г.Жук, И.П.Тюриков.'*

Следует подчеркнуть, что в советской педагогической науке неоднозначно складывалась оценка Л.Н.Толстого как педагога.' В 20-е годы, когда в педагогике господствовали "активные методы" обучения и воспитания, когда ученик изначально считался активным и творческим субъектом, Л.Н.Толстого счит ш "своим". Ему чуть ли не отводилась роль теоретика трудовой школы /Бойков В.Я. Педагогические идеи Л.Н.Толстого в их отношении к современной ' педагогике трудовой школы // Школа и культура Белоруссии 1921, Х> 1-2; Синицкий Л.Д. Трудовая школа. Ее принципы, задачи и '' ' идейные корни в прошлом. М.', Госиздат, 1922/.

В этот период наблюдается глубокое и безбоязненное отношение к толстовской идее "свободы", полностью принимается гуманное отношение Толстого-педагога к ребенку; не было излишне старательного стремления непременно обнаружить противоречия в » педагогической теории и практике I.H.Толстого. Эти моменты очень хорошо отразились в работах таких крупных представителей советской педагогики, как Н.К.Крупская, С.Т.Шацкий, известного деятеля культуры Н.Н.Гусева.

В последующие годы оценка к педагогу Толстому меняется. Основной причиной, обусловившей настороженное отношение к нему 5 этот период,выступала его идея "свободы". Эта настороженность в педагогической науке выражена профессором В.А.Вейкшаном. "Мы

Калмыкова Л.И. Проблема развития творческих особенностей детей в педЕ. огике Л.Н.Толстого: Дис. ...канд.пед.наук.-Ростов н/Д, 1945.

Вистин К.К. Педагогические основы детской литературы Л.Н.Толстого: Дис. ... канд.пед.наук,- М., 1953. Неровных В.А. Проблема воспитания активности и самостоятельности учащихся в русской педагогике второй пол XII века: Дис, ... канд.пед.наук.- М., 1963.

Жук И.Г. Проблема духовных потребностей личности в педагогической теории и практике Л.Н.Толстого: Дис. ... канд.пед.наук, - Новосибирск, 1971.

Тюриков И.П. Проблемы детского чтения в наследии Л.Н.Толстого: Дис. ... канд.пед.наук.- Л., 1984. *

должны со всей категоричностью подчеркнуть, - писал он, - что в самой передовой социалистической школе, какой является нала советская школа, то^товский принцип свободного воспитания не может найти места и применения."1"

Выявление противоречивости Л.Н.Толстого-педагога стало в 30-50-е годы почти обязательным условием для всякого исследователя,' обращающего внимание на ого наследие. Постепенно складывалась простая схема: "проповедь нравственного самоусовершенствования" плюс "юродивая теория непротивления злу насилием." В рамки этой схеш и пытались долгое время "загнать" Толстого-; 'ителя.

Ленинская оценка, которая в настоящее время также требует переосмысления, признавалась всеми исходным началом. Однако явная спекулятивность подходов к некоторым положениям В.И.Ленина в данном случае очевидна. Анализ работ В.И.Лешша, посвяшенннх Ж.Е.Толстому, показывает, что эти работы связывает между собой очень четко выраженная мысль. Оп писал: " Противоречия во взглядах Толстого - не противоречия его только личной мысли, а отражение тех в высшей степени сложных, противоречивых условий."2 Л.Н.Толстому ставится в заслугу способность отражать объективную реальность во всей ее сложности и противоречивости. И не случайно одна из основных в общем ря, у статей В.И.Лешша названа так: "Лев Толстой как зеркало русской революции".

Но, как показывает содержание работ многих исследователей, в советской историко-педагогической науке, противоречия Л.Н.Толстого, теряя свою объективную Зусловленность, становились личными. противоречиями педагога, свидетельствующими о противоречивости лишь собственных мыслей, его педагогических взглядов.

В 60-70-е годы как будто намечаются новые подходы и оценки педагогического творчества Л.Н.Толстого. В этом плане интересны статьи о Толстом-дидакте / работы Бондаревского В.Б., Воронова ХФ., Долинской И.О., Прин B.C./. В эти годы появляются исследования Большукоза В.П., Яук И.Г., Жукова Е.А., Радиной К.Д., • Мальковской Т.Н., Полетаева В.А., в которых рассматриваются..

* Вейкшан В.А. Л.Н.Толстой о воспитании и обучении. - М.,1953, о с.58.

* Ленин В.И. Л.Н.Толстой. ПСС. - Т.29, с.21.1

проблемы формирования духовных потребностей и развития творческой личности школьников в системе Л.Н.Толстого.

Бо многих работах этого периода заметна новизна оценок. Однако позиции 30-50-х годов еще настолько сильны, что оказывают я ■иное влияние на оценки принципиальных сторон педагогики Л.Н.Толстого. По-прежнему сохранялось критическое отношение ко взглядам Л.Н.Толстого на ребенка. Оставалось заметное недоверие к его выводам о соотношении педагогической науки и школьной практи*.— Продолжало существовать резкое неприятие его идеи "свободы".

Первая попытка выбраться из круга имеющихся стереотипов была сделана ГГ.К.Гош, „эовым /1978/. Ему последовали С.Ф.Егоров,

• Н.В.Кудрявая, А.Л.Чернявский, В.Н.Щербаков. Их отношение к Л.Н. Толстому не только отлично по своей глубине от по дий предщест-

1 . 1 вугсщих лет. Оно строится на глубоком убеждении, что "педагоги- ' (\ ческий опыт яснополянской школы, теоретические статьи Л.Н.Толс-I того чрезвычайно созвучны дуг • современных перемен в области . | народного об£ .зования."1 '

Существовавшие на протяжении десятилетий стереотипы оценок Л.Н.Толстого не посолили в прошлом правдиво разобраться в ярком своеобразии его педагогической системы. Проблема познавательных интересов и творческих способностей, являясь по своей сути одной из центральных в педагогике Л.Н.Толстого, также не получила до сих пор должного освещения в связи с неказенным представлением о принципиальных сторонах наследия педагога. В данном случае можно говорить о возникновении противоречий между тем, что на самом деле наличествует в творчестве Л.Н.Толстого в планг развития у детей познавательных интересов и творческих I способностей, и тем, как и насколько этот вопрос освещен в ио-. торико-педагогической науке. Все это определило выбор проблемы

• исследования, которая сформулирована так: каковы осооенности теоретических воззренг" и практического опыта Л.Н.Толстого по развитию познавательных интересов'и творческих способностей ученика? Решение данной проблемы составляет цель иссляллвянюг.

* Щербаков В.Н. То. товская идея революции сознания // Советская педагогика. - 1990, * 11. ,

Объект исследования. Педагогические идеи Л.Н.Толстого и практика обучения и воспитания детей в яснополянской шко.1--?.

. Предмет исследования. Специфика подходов Л.П.Толстого к проблеме интересов и творчества и отражение их в опыте яснополянской школы, в содержании учебных книг.

Задачи исследования: 1. Провести анализ взглядов Л.Н.Толстого на развитие ребенка в процессе обучения, рассматривая их в тесном соотношении с философскими идеями педагога. Определить основы теоретических взглядов Л.Н.Толстого на ребенка в его педагогической системе.

2. Выявить место проблемы развития познавательных интересов и творческих способностей в системе целей и задач, поставленных 'Л.Н.Толстым перед школой.

3. Изучить специфику учебного содержания, форм и методов обучения яснополянской школы в аспекте избранной проблемы-. С этих позиций провести анализ учебных книг Л.Н.Толстого.

Методологической и теоретической основой исследования является философские идеи о неразрывном единстве человека и общества, человека и природы, теоретические концепции психологии и педагогики. Поставленные задачи решаются с использованием различных методов исследования: изучение и анализ философских и педагогических работ Л.Н.Толстого, учебных книг и архивных материалов, сравнительно-сопоставительный анализ общеметодологичео-кой и психолого-педагогической литературы.

Научная"новизна. Педагогическое наследив Л.Н.Толстого рассматривается как неотъемлемое составляющее целостного мпровоз-' зрения писателя. Выявляются некоторые связующие звенья, основными среди которых являются взгляды Л.Н.Толстого на человека, его роль и предназначение. Делается попытка создать полную картину о ребенке как объекта и субъекта воспитания педагогической системы Л.Н.Толстого на основе разностороннего изучения его взглядов на человека. Воссоздается теория Л.Н.Толстого о развитии познавательных интересов и творческих способностей и рассматривается ее практическое осуществление в содержании обучения, отраженного в опыте яснополянской школы и в учебных книгах Л.Н. Толстого.

Практическая значимость. Результаты исследования дадут

материал для обогащения дидактического арсенала учителя, поисков новых методов и форм обучения, улучшения отношений мезду учителем и ребенком в ходе учебно-воспитательного процесса. Ряд положений может быть использован для расширения теоретической базы преподавания некоторых тем в курсе истории педагогики.

Агшобапия исследования.' Основные положения диссертации били использованы автором в докладах на Республиканской конференции /г.Ош 1989 г./; Российской научно-педагогической конференции. /г.Лесосибирск 1990 г./; Республшсанс :ой научно-практической конференции /гЛардаоу 1990 г./; Ленинских чтениях ЫПГУ им.В.И.Ленина /г.Москва 1989, 1990, 1991 гг./.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Проблема развития самостоятельности и творческой направленности мысли каздого ребенка выступает приоритетной в системе целей и задач, поставленных Л.Н.Толстым перед школой.

2.' В интересах ученика Л.Н.Толстой видит основу педагогической "технологии", позволяющей поместить ребенка в центр учебно-воспитательного процесса; творчество рассматривается им главша условием для достижения этой цели.

3. Специфика опыта яснополянской школы обусловлена полной ориентацией на ученика; интересы ученика занимают главенствующее положение в решении проблемы учебного содержания, форм и методов обучения, в установлении морально-психологического климата, школы.

4. Особенности содержания, языка и построения учебных книг Л.Н.Толстого таят в себе глубоко продуманное стремление превратить обучение в увлекательный и творческий процесс и остаютсх до сих пор до конца неисчерпанными.

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Исследование состоит из введения, двух глав, включающих шесть параграфов, заключения, списка использованной литературы,

Во введевд обосновывается актуальность исследуемой темы, характеризуется степень ее теоретической разработанности, определяются цель и задачи исследования, формулируется его теорети-

ческая новизна.

Первая глава - " Теоретические основы подхода Л.Неодетого к развитию личности ребенка в 'учебном процессе " - посвящена рассмотрения тех сторон воззрений педагога, на которых строится опыт яснополянской школы по развитию познавательных интересов и творческих способностей детей.

В первом параграфе - "Взгляды Л.Н.Толстого на развитие ребенка" - выявлено приоритетное направление в системе целей и задач, которые Л.Н.Толстой ставил перед начальной школой.

Анализ социально-философских и педагогических работ Л.Н. Толстого показал, что отношение педагога к предназначению школы определяется его размышлениями о человеке. Основные из этих " мыслей Л.Н.Толстого условно можно систематизировать так:

- о роли и ответственности человека;

- о "разума", как об "основе божественного начала в каадом нз людей"; ' . ,

- о праве "всякого человека на свою индивидуальность"

Л.Н.Толстой глубоко убезден в том, что школа может через воспитание оказать влияние на характер общественного устройства. Tait как ее деятельность связана с воздействием на подрастающего человека , становящегося в последствии основной фигурой происходящего. Только сам человек, считает Л.Н.Толстой, повинен в "уродливости своего бытия", и толы«) с человеком он связывает надежда на справедливое и цивилизованное общество.

Основное, к чему апеллирует Л.Н.Толстой в человеке - это "рассудок". Начало "греха" кроется не столько в отсутствии доброты и порядочности, оно определяется "путаницей в голове". "Разум", в понимании Л.Н.Толстого, заключается в наличии собственной ьщели, собстве1шого отношения к происходящему, что возможно только при "разбуженной индивидуальности".

Все это определило специфику конкретных целей, поставленных Л.Н.Толстым перед школой и особенно начальной, которую он считал основной в система воспитания.

Анализ педагогических взглядов Л.Н.Толстого показал, что он вполне сознательно и нетрадиционно во главу угла целей и задач воспитания поставил развитие мысли отдельно взятого ребенка. И хотя учебные знания он считает при обучении, основными, но тем

ив менее лишь средством для достижения данной цели. Л.Н.Толстой желает развить в ученике навыки, привычку творчества и стремится подчинить этой задаче весь процесс обучения.

, Рассматривая роль и ответственность человека в конкретно-» личностном смысле, более того, считая, что человек только в.силу раскрытия своей индивидуальности может выполнить основную миссию на земле, Л.Н.Толстой ориентирует школу на развитие отдельного ребенка с учетом его особенностей.

Такая позиция Л.Н.Толстого определила ос ювяую суть его педагогической системы. Этому в диссертации посвящен второй параграф под названием - "Место ребенка в учебном процессе в педа-, гогике Л.Н.Толстого". Б параграфе всесторонне проанализирована трактовка Л.Н.Толстого о месте ребенка в педагогической системе.

В ходе анализа выяснилось, что позиция Л.Н.Толстого пе просто вытекает из субъективной, человеческой любви к детям. Она. базируется на глубоком осознании объективной педагогической целесообразности центрального положения учепнка в учебной процессе, | "Воспитание - значит питание способностей ребенка, а но /создание тох новых способностей, которых в нем нет. Последнее ¿невозможно".^ Это первое, из чего исходит. Л.Н.Толстой. Второе положение, определяющее место ребенка в учебном процессе, вира-« жено им так: "В педагогическом отношении это по ость случайность,, дто царь воспитывается во дворце, а мужик в избе".^

¿[.П.Толстой ориентируется на природные способности детей. Кроме того, он бидит социальную обусловленность биологической структуры человека. Видит, что все задатки и наклонности ученика преломляются в условиях жизни, в которых находится ребенок. Изучать названные факторы отдельно, вне конкретного ребенка, по мнению Л.II.Толстого, неправомерно. Педагогика, считает он, модах учесть 1а, воспринимая каздого ученика в отдельности.

Это одна, но не единственная причина, заставившая Л.Н. Толстого поместить ребенка, в центр педагогической систе-щ. '

Вторая причина состоит в том, что он к*'лсак но признает ныоющо-

| Толстой Л.Н. Круг чтения. - СПб., 1909, с.257.

* Толстой Л.Н. ПСС. - Т.8, с. 383.

юя в традиционной педагогике стремление "воспитывать людей ю известному образцу". Л.Н.Толстой сомневается в истинности шогнх общественных, политических, религиозных:идеалов, поэок-;шощих в педагогике определенный "образец-воспитания", который ¡о только базируется на "сомнительных началах", но и непременно. 1редполагает "вредное единообразна кисли".

Критические высказывания Л.Н.Толстого, которые не совсем 1равильно было бы относить лишь к.школам царской России, несут 3 .себе суть недовольства педагога к существующей, системе воспк-гания, причём. "со \,емен Лютера, до наших дней". Оно касается попроса о наличии ребенка в этой системе. Л.Н.Толстой полагает, что в классической педагогике ребенка не.было никогда. Были только попытки. приблизиться к нему. Но зти попытки всегда, заканчивались, тем, что ребенка помещали в определенную систему воспитания, которая "как будто бы была лучше предней".

До заключению Л.Н.Толстого, всякая система воспитания,. заранее предопределенная ц созданная вно конкретного ребенка, грозит в конечном итоге насилием над природой ученика. Она, в силу сложившихся "общих выводов л установившихся схем", но в состоянии.учесть всей.сложности "живой натуры ученика!'.

3 третьем параграфе - ."Развитие познавательных интересов и творческих способностей - центральная проблема теории ч практики педагогических исканий Л.Н.Толстого" - дается обобщенное понимание Л.Н.Толстым этой в&чснейшей проблемы.

В первом кз выводов, к которому приводит анализ воззрений! .Л.Н.Толстого, язляется вывод о том, что проблема интересов рас- • сматривается педагогом, как вопросы школьной "техн^чогии", не- '■'. гели, педагогической теории. Видимо поэтому, он не только не посвятил ни одной отдельной статьи данному вопросу, но даг.:е но сделал попытки дать какое-либо собственное определение интересам.

Интересы ученика так же как и творчество в процессе ученая, предполагаются Л.II.Толстым, главным средством помещения ребенка в центр учебно-воспитательного процесса. Л.Н.Толстой ншсс да не ставил своей задачей,попытаться изучить внутреннюю природу интересов. Ему ваташ были только внешние проявления последних. Он рассматривал их, с одной стороны, как "основное звено, соединяющее ребенка с процессом обучения, с другой - как основной ориен-

- ю. -

тир для калздого учитоля в собственной деятельности. При этом, '.'.¡{.Толстой был далек от мысли обнаружить у детей начальной школы устойчивыо и сознательно выраженные интересы. Задача состояла в том, чтобы выявить на основе наблюдения направленность . ребенка и сформировать в последующем устойчивые интересы ученика';-----

~~ Лаянуа [Юль при выполнении такой задачи Л.Н.Толстой отвода- творческой деятельности. Интересы, считал он, могут проявиться и получить должное развитие только .при наличии творчества з процессе обучения. Он убевден, что дети в этом возрасте у:ко готовя к серьезному творчеству.

Л.П.Толстой выделяет два взаимосвязанных условия, позволяющих выявить интересы ребенка и превратить обучение в серьезный тво; оеккй процесс, следовательно, способствующих осуществ-лонк® на практико принцип центрального положения ученика:

- свобода выражения ребенком своего состояния, своих кола- ' ний должна стать обязательным "кркториумом" для учебного процесса;

- школа должна быть "экспериментальной лабораторией", где объектом изучения должен стать каздый ученик.

JT.II. Толстой продставил завершенную педагогическую "технологию" , где основной упор делается на личные интересы каждого конкретного робонка, а творчество выступает как главное условие так к коночной : ;олыо учебно-воспитательного процесса.

Вторая глава - "Опыт яснополянской школы по развитию познавательных интересов в творческих способностей сельских школьников" - представляет анализ деятельности яснополянской школы, которая полностью базируется на приеденных выше теоретических взглядах педагога.

В норвом параррлФо - "Содержание, методы и формы обучения ',тд>да;;х школьников в яснополянской школе по развитию познавательных интересов и творческих способностей" - показано, что спощфака организации обучения обуславливается прежде всего центральным полотенцем ребенка.

Вся деятельность яснополянской школы сводится к постоянное поиску. В основе этого поиска лежит стремление найти опти-

мальное соотношение между ребенком и учебным содержанием. Под оптимальность соотношения подразумевали в школе Л.Н.Толстого полноо соответствие учебного содержания интересам ученика.

^ школе Л.Н.Толстого особенно не задумива/мсь над внут-реппей природой интересов как таковых, здесь ориентировались главным образом на внешнио проявления последних, выражающихся в состоянии, поведении ребенка. Ребенок должен бил быть увлечен обучением - в этом заключается основная суть вссй педогогячос-кой технологии яснополянской школы.

Увлеченность ученика, его готовность принять акттюо участие в предлагаемых формах учебной деятельности,вистучалк в яснополянской школе основным критерием эффективности процесса обучения.

Соотнося таким образом ребенка со всеми сторонами учобно-го содержания, - начиная от выбора соответствующего материала по отдельным дисциплинам и кончая поурочными планами, - в ыколо Л.Н.Толстого придавали ученику приоритетное положение. Он не прилагался к готовому учебному содержанию, а определял ого.

Действие принципа приоритетности ребенка в практико яснополянской школы на первый взгляд представляет собой несложное явление. Учитель внимательно следит за состоянием ребенка и мгновенно реагирует на поступившие в этом отношении сигна.ш. Кроме того, сам ребенок имеет полную свободу'выражения и своих желаний, и своего состояния. Но за этой кажущейся простотой •> кроется громадная ежедневная работа каждого учителя школы Л.П. Толстого. Печать згой серьезности лежит уже на школьной программе, в которой просматривается деление по определен::'.-« напр&вле-1. ниям и нет четкой градации по школьны.'/: предметам. Ото дакало большую возможность для выявления интересов ребенка, их дальнейшего развития.

Этим же объясняется и отсутствие "должной стабильности" в учебном расписании школы, и частно импровизации на уроках, и "непростительное игнорирование" столь приличных для нас £ рм организации уроков, и своеобразная структура деления школьников на ученические группы. Все это »¿зет под собой стремление ьия-вить самые несмелые проявления интересов каждого ученика.

В яснополянской школе постепенно сложились и соответствующие учебные формы, метода обучения, призванные способствовать достижению этой дели. Главной отличительной особенностью последних является ориентировка на самостоятельность ребенка и наличие творческого потенциала." В параграфе проводится анализ многих примеров, подтверждающих это.

Изучении данного аспекта деятельности яснополянской школы показывает, что основная сложность, с которой столкнулись в стенах школы 1859-62 гг., заключалась в подборе нужного учебного содержания. В связи с этим Л.Н.Толстой именно в эти годы приходит к мысли о создании своих учебников.

Второй параграф - "Учебные книги Л.Н.Толстого как отражение подходов педагога к учебному содержанию" - посвящен не только аналк^у деятельности яснополянской школы 70-х годов, которая била прямо связана с созданием "Азбуки", но и 'анализу учебных книг Л.Н.Толстого. По содержанию "Азбуки", которая включала в себя весь свод учебных предметов для начальных классов, можно судить о широте программы школы в этот период.

Изучение дневниковых записей Л.Н.Толстого, его эпистолярного наследия, воспоминаний современников показывает, что "Азбука" явилась попыткой педагога ориентировать школьную практику на иные исходные начала, которые не были приняты. Министерство народного просвещения отказалось от рекомендации "Азбуки" для использования в существующих школах.

В мае 1675 года Л.Н.Толстой публикует переработанную "Азбуку" под названием "Новая азбука". Она представляет собой отдельно выделенную и частично переработанную первую, собственно азбучную часть своей предшественницы. Остальные части "Азбуки? кроме математической, были изданы как "Русские книги для чтения", "Славянские книги для чтения". Математический раздел "Азбуки" Л.Н.Толстым не перерабатывался и при его жизни отдельно не издавался.

Основной причиной, толкнувшей Л.Н.Толстого на этот шаг, .было стремление добиться того, чтобы главные его идеи, нашедшие отражение в "Азбуке", были официально приняты и хоть как-то допущены в народные школы. Можно сказать, что последующие учебные книги Л.Н.Толстого выступают вынужденной и не совсем желан-

ной для автора своеобразной "реконструкцией" "Азбуки".

Исходя из этого, при выявлении яркого своеобразия учебных книг Л.Н.Толст'ога, основной упор в диссертационном исслвдова-нии делается на анализ "Азбуки".

"Азбука" - своеобразный комплекс учебного материала для первоначального обучения, состояний из четырех каст. Она скорее являет собой стройную программу начального образования, нежели школьный учебник . в традиционном его понимании. Л.Н.Толстой представил "энциклопедию знаний" для народной школы , не регламентируя структурой учебной книги ни учителя, ни ученика. "Азбука" не подразделяется на учебные темы.и школьные предметы» Она делится на определенные направления, "отделы".

Содержание "Азбуки" усложняется из книги к книге с учетом возраста ребенка. В доступной форме раскрываются понятия физики, химии, ботаники, географии и т.д. Очевиден проблемный характер многих рассказов. Содержание научных понятий раскрывается с учетом личного опыта ребенка. Наличествует огромное воздействий . на чувства ученика. В "Азбуке" явно выражен культ самостоятельности мысли и творчества ученика.

Достоинства содержания "Азбуки", особенно художественных произведений, были очевидны для большинства со дня ее появления. Некоторую критику вызывали лишь тексты познавательного характера. Однако, основные педагогические идеи реализованы Л.Н.Толстым не только в содержании, но и в построении "Азбуки", в кото-_ ром запечатлен ответ педагога на вопрос "как учить?". Структура! :■ первой учебной книги Л.Н.Толстого - это отражение его идеи "свободы",- приоритетности интересов ученика и творчества в обучении.'/

Яркой отличительной особенностью "Азбуки" является то, что большая часть содержания учебника построена по принципу за-вуалированности информации. Существенная доля последней сокрыта от детского видения и отнесена в "Указания -для учителя", представленные автором после каждой книги учебника. При этом, "затенено" то, что во вса времена с трудом увязывалось с увлеченностью ребенка. Так, например, грамматика русского языка, с изучением которой у Л.Н.Толстого, были большие проблемы в собственной, учительской практике, проходит в "Азбуке" скрытой параллёлыа*

Ын ке нахйдим *здесь ни одного правила, ни одного определения, ни одного целенаправленного упражнения. Представлены только , разнообразные тексты. Но многие из ню: непременно''предполагают информацию из курса грамматики. Л.Н.Толстой утверадает интерес . к знаниям единственным мотивом обучения. Пршщип построения "Азбуки" - хорошее подтверждение этому. Отводя большую часть' информации за пределы видения ребенка, избегая явности предлагаемых ему знаний, Л.Н.Тслстой стремится зародить истинную увлеченность ребенка к познаниям. Все, что несет собой содержание "Азбуки" и последующих учебников, - от нравоучений до сведений из основ наук, - все это укладывается в рамки воспринкмания их учеником и не доводит его до "пресыщения".

Тсеткй параграф - "Особенности морально-психологического климата яснополянской школы" - раскрывает общие условия, на фоне которых разворачивался учебный процесс школы.Л.Н.Толстого.

Анализ показал, что Л.Н.Толстой достаточно быстро пришел к осознанию значимости отношений, царящих в школе. Он прекрасно понимал, что мекду учеником и.знаниями, которые тот должен . приобрести, находится учитель. Такое посредничество предполагает не только.определенную методику передачи знаний, но и непре-■ мелко является ..теми или . иными отношениями учителя и ученика. И характер этих взаимоотношений как раз и является условием,, способствующим или препятствующим продуктивной совместной деятельности. ■ ... • .......

Описанные в предыдущих .параграфах особенности опыта яснополянской школы были бы.не осуществимы.вне соответствующих отношений, Ене определенного психологического климата. Внедрение учебных книг Л.Н.Толстого также немыслимо без отвечающей психологической основы.

Отношения, царящие в яснополянской школе, педагогически обусловлены и формировались достаточно целенаправленно. Они рассматривались ке как желаемое, а как обязательное условие в деятельности школы. Морально-психологический климат школы Л.Н.Толстого включает в свои структуру признаш:о трех взаимосвязанных звеньев.отношений: ученик - ученик, ученик - учитель, учитель -учитель. Только яри признании такой взаимозависимости в'школе

удалось достичь нужного характера отношений между учителем и учеником...

В деятельности яснополянской школы просматривается ч°ткая расстановка акцентов. Существующие отношения рассматриваются здесь главным средством, предполагающим "должное состояние души" ребенка, полностью раскрывающим его перед учителем..

Характер морально-психологического климата яснополянской школы очень хорошо отражен в рукописных материалах, принадлежащих .самим детям. Сохранившиеся рукописи неопубликованных сочинений, учеников1 отражают внутренние отношения детей к своей школа,- своим учителям. Кроме того, в этих сочинениях отражено очень раскованное, спокойное состояние души. 7 отих детей, по всчй видимости нет психологического порога между школьной и внешкольной жизнью..Коротенькие письма детей,^ рукописи которых также сохранились, обнаруживают ту искреннюю непосредственность, кото-. рая возможна.только по отношению к очень близкому для ребенка взрослому человеку. ....

. , На.основе этих свидетельств осознается полная раскрепощенность детей в. школе Ясной Поляны, где только этого и хотели. Иначе.как обнаружить его интересы, как приобщить его к творчест-' ву. ' . -

. Огромная роль-в.установлении подобного.морально-псклоло-гдческого климата яснополянской.школы.отводилась учителям. От . личности учителя вр.многой зависела осуществимость этой задачи,-. К сожалению, мы..^о.сих пор располагаем очень дкудными сведени- . ямд о. тех учителях, когорые работали с Л.Н.Толстым. Обращение к полному, тексту' рукописного варианта "Воспоминат'". учителя Д.В.Морозова",^ который при публикации по непонятно причинам : был сокращен втрое,, дозволяет хоть на.немного раздвинуть завесу неизвестности*. Перед наш.человек с богатой и интересной биографией. Человек очень искренний, достаточно образованный, не лишенный чувства шора. ■

В заключение-суммируются основные положения диссертации,

> " . о ШТ. Архивный фонд Л.Н.Толстого, о Там же.' ■ ' а Там же.

подводятся итоги исследования.

Основные положения диссертации отражены в следующих г опубликованных работах:

* 1. Личность ребенка и его потребности в педагогической . системе Л.Н.Толстого, Депонирована в ОДНИ "Школа и педагогика", I а 443 _ 89 от 25.12.89. - 1,0 п. л. // В сб.: Методологические •проблемы педагогической науки. История педагогики. Выпуск й 4, I 1990 г." " ■

2'. Изучение некоторых аспектов педагогического наследия ; Л.Н.Толстого в курсе истории педагогики // Психологр-педагоги-< ческие проблемы совершенствования подготовки учителей в свете решений февральского Пленума и реформы высшей и общеобразовательной школы: Тезисы докладов Республиканской научно-методи-: ческой конференции. 20-24 ноября 1989 г. - Ош: ОшПИ, • 1989, * | с. 80-81.. • ' '.'*"' . " .

.! .; 3.'Опыт.яснополянской школы Л.Н.Толстого--- студентам пед-' вуза // В сб.: .Формирование.личности учителя в системе высшего | педагогического образования. 1^териалы.1 Республиканской науч! но-практической конференции профессорско-преподавательского ! .] состава. Чардаоу.>- 1991, с. 216-224. : .....