автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Васильева, Людмила Леонидовна, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы развития продуктивного мышления учащихся начальной школы.

1.1. Теоретико-методологические аспекты развития мышления учащихся.

1.2. Психолого-педагогические аспекты новообразований в мышлении младших школьников.

1.3. Типология мышления. Механизмы возникновения и протекания мыслительных процессов младших школьников.

ГЛАВА 2. Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.

2.1. Сущность личностно-ориентированного педагогического процесса, технологии его реализации.

2.2. Роль системы развивающего обучения Л.В. Занкова в развитии продуктивного мышления младших школьников.

2.3. Специфика реализации дидактической системы Л.В. Занкова в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.

ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса"

Актуальность проблемы. В новом тысячелетии российское образование претерпевает изменения в современном понимании и трактовке образовательной парадигмы. Отечественная школа предпринимает попытки использования субъектного подхода в педагогическом процессе. Делается ставка не только на усвоение знаний, умений и навыков, но и на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка. Продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на «среднего» ученика, В этой ситуации личностные качества учащегося не учитывались и не развивались в должной мере.

Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость изменений в системе образования. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к педагогическому процессу, центральным звеном которого становится личность обучаемого с его индивидуальными особенностями.

На современном этапе развития общества многими учеными была отмечена недостаточная обращенность образования к личности младшего школьника, необходимость ориентированности педагогической системы на развитие потенциальных возможностей каждого ученика при организации учебно-воспитательного процесса. За многие годы работы в отечественной школе по традиционной системе учителя пришли к выводу, что обучение перестало отвечать требованиям к подготовленности личности для жизни в современном обществе. Быстрая смена технологий производственных процессов, связанная с конверсией многих производств, все нарастающий поток информации, всеобщая компьютеризация, переход к глобальным компьютерным системам, освоение принципиально новых для нашего общества рыночных отношений привели к тому, что современный человек вынужден постоянно обновлять свои знания, воспитывать в себе умение быстро менять род своей деятельности. Появилась необходимость в формировании у учащихся инновационной потребности - жить в условиях постоянных перемен. Время радикальных преобразований требует от школы воспитания не бездумных исполнителей, а людей социально активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.

В связи с этим все больше педагогов ориентируются на новую гуманитарную парадигму в образовании - концепцию личностно-ориентированного педагогического процесса, в основе которой лежит целенаправленно создаваемая ситуация развития личности и создаются оптимальные условия для реализации ее природных потенциалов.

Личностно-ориентированный педагогический процесс представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре его - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью личностно-ориентированного образования в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии все настойчивее подчеркивают противоречие между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения [24,32,38,49,50, 60,117,130,134,160,183 и др.]. Поэтому возникла необходимость перехода от понимания сущности образования лишь как способа научения к рассмотрению его как средства разностороннего развития личности.

В системе непрерывного образования видное место занимает качественное изменение стартового потенциала детства. Очень важно предельно раннее и интенсивное развитие интеллектуальных сил ребенка. Фундаментальные качества личности (целеустремленность, самостоятельность, активность, настойчивость, дисциплинированность, честность, ответственность и др.) закладываются и укореняются уже на начальном этапе обучения. Способность человека приобретать новые знания без посторонней помощи формируются наиболее интенсивно в школьные годы, когда изучается комплекс общеобразовательных дисциплин. В связи с этим требуется перестройка учебного процесса в начальной школе, основанная на развитии мышления учащихся. Следовательно, возникла необходимость применения не просто отдельных предметных программ, а целостной системы обучения.

Одной из таких личностно-ориентированных дидактических систем является система развивающего обучения (СРО) академика Л.В. Занкова, успешно реализуемая в практике современной школы.

Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством академика JI.B. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас в начальной школе [80, 82, 134]. Работа над ней началась с разработки и продолжилась проверкой в массовом эксперименте в 60-80-е г.г. JIB. Занков опередил свое время. На рубеже нового тысячелетия система получила как бы второе дыхание - к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.

Как показала жизнь, задачи современного образования нельзя решить с помощью отдельных методических находок. Нужна кардинальная перестройка всего учебного процесса. Такая перестройка может быть достигнута только на основе интеграции науки и практики» [9,С. 5]

По СРО Л. В. Занкова работали тысячи классов и учителей, участвовавших в массовом эксперименте, и сейчас работают учителя в разных регионах страны. Только в 1996 году Министерство образования России официально признало существование СРО Л В. Занкова. Но, не смотря на это, за прошедшие годы концепция стала достоянием 30% учителей начальной школы. Если оценить ситуацию в целом, то необходимо отметить, что использование технологий развивающего обучения дало ощутимые положительные результаты.

Теперь достаточно ясно видно, что развивающее обучение будет определять лицо прогрессивной школы.

Понятие «развивающее обучение» зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (Ж. Пиаже [137]), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский [38, 40], А.Н. Леонтьев [116], В.А. Крутецкий [111,112], С. Л. Рубинштейн [157]) и других психических функций (Б.Г. Ананьев [6], А.А. Люблинская [123], Н.А. Менчинская [130, 131] и др.), в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев [117], П.Я. Гальперин [49, 50], А.В. Запорожец [85, 86] и др.). Развивающее личностно-ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития, начатым в 50-60-е г.г. (Л.В. Занков [78, 81, 82, 83, 84,91,134], ДБ. Эльконин [36,182,184,185], В.В. Давыдов [60,62,63]).

Исследования развития мышления в условиях личностно-ориентированного обучения проводятся по ряду направлений, к основным из которых относятся: разработка и теоретическое обоснование прогрессивных систем обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин, Н.Я. Виленкин [34], В.В. Сериков [160], Н.Б. Истомина [92] и др.); выявление закономерностей развивающего обучения (И.С. Якиманская [190], Л.В. Занков, Л.Г. Вяткин [41, 46], В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин, Г.Д Кириллова [101], Н.А. Менчинская [131], и др.); изучение влияния развивающих методов и приемов обучения на самостоятельность и активность школьников (Ю.К. Бабанский

15], П.И. Пидкасистый [138, 139, 141], Л.Г. Вяткин [42, 43], В В. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Матрусов и др.); идеи личностно-ориентированного образования (Е В. Бондаревская [30], ВВ. Сериков [160], Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская [66, 67], В.Г. Максимов [125] и др.); выявление закономерностей развития мышления младшего школьника (Б.Г. Ананьев [6], B.C. Библер [21], Л.И. Божович [28], О.С. Газман, А.А. Зиновьев [88], М.К. Мамардашвили [126], Н А. Менчинская [130], А.Н. Шимина, Э.В. Ильенков [90] и др.).

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что истоки системы, направленной на общее развитие младших школьников, лежат в исследованиях в области психологии мышления и развития таких ученых, как Л.С. Выготский [38, 39, 40], В.В. Давыдов [36, 64, 150], С.Л. Рубинштейн [157], П.Я. Гальперин [49,50,72], А.В. Запорожец [85,86], А.Н. Леонтьев [115, 116, 118], А.Н. Шимина [178, 179, 180] и др. «Кроме того, Л.В. Занков и его лаборатория в процессе разработки дидактической системы опирались не на отдельные факты, и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов, полученных на основе апробации в различных условиях - в сельских, районных, поселковых, городских, одноязычных и многоязычных школах, и добытых в результате исследования сотрудниками лаборатории продвижения учащихся экспериментальных и обычных классов в усвоении знаний и развитии. Это и определяет научную и практическую надежность системы» [9, С. 5].

Изучению и практической разработке данной системы способствовали работы таких ученых, методистов, как М.В. Зверева [89, 154], И. И. Аргинская, А.В. Полякова [145], Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец [171], З.И. Романовская [156], Н.В. Нечаева, Р.Г. Чуракова [174, 175] и др. Ими создан и усовершенствован комплект учебников по отдельным учебным дисциплинам, ряд методических пособий и рекомендаций для учителей [9,10,11,12 и др.].

Тем не менее, обнаружились и отдельные недостатки, которые требуют оперативной коррекции как содержания, так и, естественно, организации учебно-воспитательного процесса в системе развивающего обучения. Не исследован достаточно глубоко вопрос об определении и внедрении в практику школы педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса развития мышления учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Слабо разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровня развития психических процессов младших школьников в их единстве. Нет четкого определения типа мышления, которое развивается у учащихся в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса. Не нашли должного освещения вопросы педагогического обоснования необходимости реализации дидактической системы Л. В. Занкова с учетом специфики отдельных учебных дисциплин, изучаемых по данной системе. Так, если для таких предметов, как русский язык (А. В. Полякова), чтение (З.И. Романовская), математика (И.И. Аргинская) эта проблема исследована достаточно полно, то этого ни в коей мере нельзя сказать о предметах естественнонаучного цикла (например, о географии). Имеется в виду прежде всего разработка педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития мышления у младших школьников в рамках данной дидактической системы, поскольку не располагая научными рекомендациями, учителя испытывают значительные трудности в разрешении заявленной проблемы.

Социальная значимость данной проблемы и наметившиеся тенденции ее разрешения подтверждают целесообразность и своевременность настоящего исследования. Все вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса (на материале концепции JL В. Занкова)».

Предлагаемый подход к разрешению заявленной проблемы базируется на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов о взаимосвязи обучения и развития, о механизмах управления мыслительной деятельностью учащихся, об особенностях развития мышления у младших школьников и о специфике организации личностно-ориентированного педагогического процесса

Объект исследования - личностно-ориентированный педагогический процесс в начальной школе, организованный по системе развивающего обучения Л. В. Занкова.

Предмет исследования - процесс развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.

Цель исследования заключается в теоретическом обосновании сущности процесса развития продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного обучения, определении и внедрении в практику школы педагогических условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.

Задачи исследования:

1. На основе научного анализа проблемы диалектического единства обучения и развития привести в систему психолого-педагогические идеи о сущности продуктивного мышления учащихся.

2. Выявить продуктивный тип мышления, которое развивается в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса, дать его психолого-педагогическое обоснование и составить комплексную характеристику.

3. Определить механизм, выявить основные условия эффективного развития продуктивного мышления младших школьников, а также сформулировать методические рекомендации учителям начальных классов для работы по их реализации.

4. На основании соотношения качественных и количественных характеристик выделенных параметров формируемого мышления выявить и охарактеризовать уровни развития продуктивного мышления.

5. Разработать комплексную систему диагностики уровней развития продуктивного мышления младших школьников.

В основу исследования была положена следующая гипотеза - реализация на практике личносгно-ориентированного педагогического процесса обеспечит эффективное развитие продуктивного мышления младших школьников, если:

- формирование продуктивного мышления будет направленностью и конечной целью специально организованной педагогической работы, в основе которой лежит целенаправленно создаваемая ситуация развития личности;

- способы организации педагогического процесса и его содержание будут создавать условия для систематического и активного развития всех параметров продуктивного мышления младших школьников (виды, качества, функции мышления и его личностный аспект) как интегрированного динамического процесса;

- стратегия, направление, характер развития мыслительных процессов младших школьников, его интенсивность и уровни будут базироваться на результатах индивидуальной комплексной диагностики.

Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские идеи об использовании диалектического метода познания объективной реальности как основного фактора в решении проблемы развития мышления младших школьников, диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов, о необходимости рассмотрения предметов и явлений в движении, в изменении, в развитии, в переходах, о практике как критерии истины (Гегель, А. Дистервег, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); психолого-педагогические положения о факторах формирования личности (Л. В. Занков, С. Г. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой, Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн, Ш.А. Амонашвили, и

Е.Н. Ильин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков), о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям, о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития (JI.C. Выготский, С Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Н.Ф. Талызина), о сущности и содержании мыслительной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, B.C. Библер, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), о значении мышления в единстве с другими психическими процессами в осуществлении общего развития детей (И.С. Якиманская, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, А.Н. Шимина, П.П. Блонский, В.В. Давыдов). Опора на основные принципы психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности и другие) позволила реализовать личностно-деятельностный подход к изучению процесса развития мышления младших школьников.

В основу проведения опытно-экспериментальной работы, а также для обоснования построения модели продуктивного мышления была взята концепция личностно-ориентированного развивающего обучения в начальной школе.

Выдвижение в качестве предмета исследования процесса развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса потребовало поиска и применения методов исследования, адекватных предмету, поставленным целям и задачам. В соответствии с этим была разработана программа исследования, включающая как теоретические, так и эмпирические методы. Среди теоретических методов использовались: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, материалов периодической печати по проблеме развития мышления учащихся, календарно-тематического и поурочного планирования, а также реального состояния деятельности преподавателей города в разрешении заявленной проблемы; прогностический метод (моделирование); сравнительный метод; методы математической статистики.

Ведущая роль в группе эмпирических методов принадлежит опытной работе и педагогическому эксперименту в поисковой, констатирующей и формирующей формах, который проводился на протяжении 1996-2002 годов, а также методам наблюдения, тестирования, диагностики, изучения продуктов учебной деятельности детей.

Данные методы позволили выявить современное состояние проблемы, специфические противоречия в практике начальной школы по вопросам развития мышления учащихся, судить об эффективности различных дидактических систем, а также разработать модель мышления, формируемого в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса и диагностировать уровень его развития у младших школьников.

Достоверность полученных результатов исследования определяется методологической аргументированностью исходных теоретических положений, достаточным объемом эксперимента, использованием в работе разнообразных методов теоретико-методологического исследования, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

• на основе логико-философского и психолого-педагогического теоретического анализа раскрыта сущность понятия «продуктивное мышление» применительно к младшему школьному возрасту;

• разработана комплексная характеристика продуктивного типа мышления, формируемого у младших школьников в условиях личносгно-ориентированного педагогического процесса;

• определены уровни развития продуктивного мышления младших школьников (1 уровень - низкий /репродуктивный/, 2 уровень -средний, 3 уровень - высокий /продуктивный/), предложена и обоснована комплексная методика их диагностики;

• выявлен комплекс дидактико-методических условий успешного развития продуктивного мышления учащихся начальных классов:

1) реализация личносгно-ориентированного педагогического процесса, в основе которого лежит специально создаваемая ситуация развития личности;

2) постановка целью педагогического процесса формирование продуктивного мышления у младших школьников, построение специально организованной работы в данном направлении;

3) развитие продуктивного мышления как интегрированного динамического процесса в единстве с другими психическими процессами;

4) использование результатов индивидуальной комплексной диагностики для выбора стратегии, направления, характера развития мыслительных процессов младших школьников;

• выявлена личностно-деятельностная обусловленность эффективного развития продуктивного мышления учащихся младшего школьного возраста

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о возможности развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса, в разработке эффективного механизма развития мышления и условий для его успешного функционирования. Выявлена модель мышления продуктивного типа, разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий установить уровни развития продуктивного мышления у младших школьников. Намечены наиболее эффективные пути развития данного типа мышления в единстве с другими психическими процессами.

Практическая значимость исследования заключается в следующем. Получены экспериментальные подтверждения гипотезы о том, что практическая реализация личностно-ориентированного педагогического процесса обеспечит эффективное развитие продуктивного мышления, если формирование продуктивного мышления будет направленностью и конечной целью специально организованной работы по развитию личности. В соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработана и внедрена в практику школы методика качественного и количественного диагностирования данного психического процесса, сформулированы методические рекомендации для учителей начальных классов по работе в данном направлении.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в общеобразовательных школах г. Саратова. Результаты были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики С ГУ им. Н.Г. Чернышевского, педагогических советов и методических объединений учителей начальных классов школ Ленинского района г. Саратова, отражены в 10 публикациях автора и доложены на шестой международной конференции «Экология и здоровье человека. Экологическое образование. Математические модели и информационные технологии» (г. Краснодар, 7-12 сентября 2001 г.), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (г. Саратов, 15 ноября 2001 г.), на семинарах учителей начальных классов «Опыт практического применения системы развивающего обучения Л. В. Занкова» (г. Саратов, 23 октября 1997 г.) и «Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников» (г. Саратов, 17 декабря 1998 г.).

В соответствии с гипотезой и задачами исследования на защиту выносятся:

1. Модель продуктивного мышления младших школьников и ее комплексная характеристика, включающая следующие параметры: виды (теоретическое, эмпирическое, логическое); качества (самостоятельность, активность, рефлексивность); функции (когнитивная, регулятивная, коммуникативная, исследовательская, общетрудовая); личностная обусловленность (устойчивая положительная самооценка, положительная мотивация учения).

2. Механизм развития продуктивного мышления младших школьников, основанный на реализации личностно-ориентированного педагогического процесса.

3. Комплекс дидактико-методических условий и средств эффективного функционирования механизма развития продуктивного мышления учащихся младшего школьного возраста.

4. Содержание системы диагностических методик, которые составлены на материале психологических тестов и на материале основных учебных дисциплин (математика, русский язык, естествознание и география), выявляющих уровни развития продуктивного мышления младших школьников.

Опытно-экспериментальная база исследования - классные коллективы МОУ «Средняя школа №101», МОУ «Средняя школа №61» Ленинского района г. Саратова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 144 учащихся начальных классов (82 человека в экспериментальных группах и 62 - в контрольных). Исследование велось на протяжении 6 лет с 1996 по 2002 год и состояло из трех этапов.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (1996-1999 г.г.) основными задачами были: изучение теоретических источников по проблеме; выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики опытно-экспериментальной работы; организация и проведение поискового этапа педагогического эксперимента

На втором этапе (1999-2002 г.г.) проводился педагогический эксперимент в констатирующей и формирующей формах. В это время были выявлены и смоделированы основные параметры нового типа мышления, апробированы специфические условия совершенствования процесса развития продуктивного мышления младших школьников. Одновременно вносились коррективы в методику диагностики, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в педагогический процесс.

На третьем этапе (2001-2002 г.г.) завершался педагогический эксперимент, осуществлялась окончательная обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их более широкая апробация с целью проверки действенности диагностической методики, были сформулированы методические рекомендации для учителей начальных классов.

Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 191 наименование, трех приложений, проиллюстрирована рисунком, семью таблицами и двумя диаграммами.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе.

1. Личностно-ориентированный педагогический процесс отвечает современным тенденциям реформирования образования. В том числе и начального звена Он позволяет реализовать на деле основные принципы государственной политики в области образования (принцип развития, принцип гуманизации, принцип вариативности и др.).

2. Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентированного педагогического процесса заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-либо заказу, а в соответствии с природными способностями. Содержание образования представляет собой среду, в которой происходит становление и развитие личности ребенка. Технологии, реализующие личностно-ориентированный педагогический процесс, берут на вооружение методы и средства обучения, воспитания и развития, соответствующие индивидуальным особенностям каждого ребенка.

3. В системе развивающего обучения Л.В. Занкова ребенок является полноценным субъектом деятельности. Данная технология основана на субъектных, психогенных факторах развития, в ней реализуется личностно-ориентированный педагогический процесс. Развивающее обучение создает зону ближайшего развития, вызывает, побуждает, приводит в движение внутренние процессы психических новообразований. В области мыслительной деятельности происходит активное развитие продуктивного мышления младших школьников.

ГЛАВА Э. Опытно-экспериментальная работа по развитию продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.

Эксперимент был организован как длительный, обучающий, то есть проводился не на отдельных экспериментальных уроках, а проходил в течение 6-ти лет - с сентября 1996 года по май 2002 года. Опытно-экспериментальная работа проводилась на базе МОУ «Средняя школа № 101», МОУ «Средняя школа № 61» Ленинского района г. Саратова. В эксперименте приняли участие 144 человека (82 человека в экспериментальных классах и 62 - в контрольных классах).

Цель эксперимента - определить динамику развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса (на материале СРО Л. В. Занкова).

Программа опытно-экспериментальной части исследования включала четыре этапа:

I этап - поисковый эксперимент (сентябрь 1996 года - май 1999 года);

П этап - констатирующий эксперимент (июнь - сентябрь 1999 года);

III этап - формирующий эксперимент (сентябрь 1999 года - март 2002 года);

IV этап - итоговый эксперимент (март - май 2002 года).

На первом этапе, исходя из цели исследования и учитывая при этом состояние проблемы развития мышления у младших школьников в СРО Л. В. Занкова, был изучен практический опыт работы с детьми. Задачей поискового эксперимента явилось выявление и анализ специфических педагогических условий, создаваемых для развития мышления у детей в системе обучения, направленной на общее развитие, и условий, позволяющих вести эту работу в рамках личностно-ориентированного педагогического процесса.

Анализ полученных результатов показал, что работа по развитию мышления идет в единстве с другими психическими процессами и имеет системный характер при условии реализации педагогом специфики СРО Л.В. Занкова и личносгно-ориентированного педагогического процесса. Но развитие мышления в данной дидактической системе происходит не линейно, а комплексно. Было обнаружено, что развивается не какой-либо отдельный вид мышления учащихся (например, эмпирическое мышление). Развитие мышления младших школьников идет многопланово, по различным направлениям (виды, качества, функции, личностная обусловленность).

Задачей констатирующего эксперимента было определение исходного уровня сформированности мышления детей, поступающих в 1 класс школы, в единстве с другими познавательными процессами (восприятием, вниманием, памятью). Кроме того, учитывались специфические школьные умения - чтение, счет, рисование, и личностный аспект - мотивация учения.

Экспериментальная работа этого этапа проводилась в параллели 1-х классов средней школы № 101 и была завершена еще до начала учебного года. Общее число участников эксперимента на этом этапе составило 60 человек. Проводимый с учащимися всей параллели эксперимент должен был обеспечить подлинность и достоверность полученных результатов.

Выявленные данные позволили установить, что учащиеся, поступившие в первые классы (экспериментальный и контрольный), находятся, в среднем, на одинаковых уровнях сформированности познавательной деятельности. В каждой группе были дети, обладающие осмысленным восприятием, произвольным, устойчивым вниманием, задатками логической памяти, развитым наглядно-действенным и наглядно-образным мышлением. Встречались и такие учащиеся, у которых названные характеристики отсутствовали или находились на низком уровне развития.

Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента привел к необходимости выбора оптимальной для развития мышления учащихся системы обучения и разработки комплексной характеристики мышления, формирующегося в процессе такого обучения, направленного на достижение максимального результата в общем развитии школьников.

Для этого была разработана специальная методика выявления качественного и количественного уровней развития мышления в виде системы тестовых заданий и предварительных рекомендаций по реализации специфических педагогических условий СРО JT.B. Занкова в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса. В этот период сконструирован первоначальный вариант комплексной характеристики мышления, формируемого у учащихся в личностно-ориентированном педагогическом процессе, который наглядно представлен в виде модели (Глава 2, рис. 1).

Для окончательной проверки гипотезы исследования была выявлена необходимость проведения формирующего эксперимента.

На этапе формирующего эксперимента решены следующие задачи:

- подтверждена эффективность использования разработанной системы тестовых заданий для выявления качественных и количественных характеристик развития мышления учащихся в процессе обучения;

- определен специфический тип мышления, которое развивается в личностно-ориентированном педагогическом процессе;

- выявлена закономерность, то есть устойчивая связь между условиями организации учебной деятельности младших школьников в СРО JI.B. Занкова и ее конечным результатом - высоким уровнем развития продуктивного мышления.

Экспериментальная работа этого этапа проводилась в течение трех лет в 1 (а затем и 2, и 3 классах) средней школы № 101 и 1-3 классах средней школы № 61. Для сопоставления результатов занятия велись и с учащимися контрольных классов средних школ № 101 и № 61, обучающихся по традиционной системе.

В ходе данного эксперимента осуществлена корректировка первоначального варианта системы тестовых заданий. В нее вошли наборы психологических тестов по каждому параметру развиваемого типа мышления (Приложение 2) и система педагогических тестовых заданий по основным учебным направлениям (математика, русский язык, естествознание и география) для каждого класса начальной школы (Приложение 3).

Выбор такого комплексного вида проверки обусловлен тем, что любая мыслительная операция в процессе ее использования наполняется определенным содержанием и только тогда она может функционировать. Поэтому диагностика уровня развития мышления должна строиться не на внеучебном материале, а на системе учебных заданий, включающих оперирование знаниями. В процессе этого подлинная природа мышления выступает наиболее отчетливо.

При разработке системы тестовых диагностических заданий были выделены следующие параметры развиваемого мышления и способы их выявлений.

В таблице 1 представлена схема проведения комплексной диагностики развития продуктивного мышления у младших школьников по отдельным параметрам на материале психологических тестовых заданий и заданий, составленных на материале основных учебных дисциплин в 1 классе.

Параметры развиваемого типа мышления Способы выявления названного параметра

1. Эмпирическое мышление 2. Теоретическое мышление Методика «Последовательность событий» (тест измерения интеллекта Д. Векслера: 8 субгест) Тесты по предметам (математика, русский язык, естествознание) Тест Кеэса: 2 субтесг Методика «Определение понятий»

3. Логическое мышление Методика «Четвертый лишний» Методика М.В. Крапиной «Диагностика уровня сформированности начальных логических приемов» Тесты по предметам (математика, русский язык, естествознание)

4. Самостоятельность мышления 5. Активность мышления 6. Рефлексивность мышления Наблюдение за ходом выполнения тестовых заданий Беседа по ходу работы и после окончания работы с заданиями Психолого-педагогическая характеристика Наблюдения за поведением учащихся во время учебно-воспитательного процесса

7. Личностный аспект Проба Де Грефе Беседа, наблюдение Психолого-педагогическая характеристика

Полученные в ходе эксперимента данные сведены в таблицах 3.2. и. 3.3.

Результативность развития отдельных параметров продуктивного мышления (в %).

Параметры развиваемого мышления Экспериментальные классы Контрольные классы

1 класс 2 класс 3 класс 1 класс 2 класс 3 класс

НИВ. ср. вьк. низ. ср. т. ц» ■ими «в. ср. выс. низ. ср. ВЬК. ню. ср. вьк. ню. ср. выс.

1. Эмпирическое 28,5 43 28,5 16,2 44,1 39,7 10,3 38 51,7 33,7 46,2 20,1 39,8 35,3 24,9 42 32,2 25,8

2. Теоретическое

3. Логическое

4. Самостоятельность 41

5. Активность

- средняя школа № 101

- средняя школа № 61

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, а также выявленных в ходе исследовательской работы противоречий (между насущной необходимостью в развитии продуктивного мышления у младших школьников, с одной стороны, и традиционными школьными программами, с другой, не позволяющими в полной мере развивать данный компонент психики у детей; между провозглашенным в законодательных актах субъектным подходом в образовании и сложившимся авторитарным педагогическим процессом) показал, что работа в указанном направлении необходима на протяжении всего обучения детей в школе. Наибольшее значение эта работа имеет в начальной школе, поскольку изменения в сфере мышления, а именно: формирование продуктивного мышления, обладающего рефлексивностью, самостоятельностью, активностью, являются новообразованиями, которые определяют дальнейшее успешное развитие всех психических процессов ребенка.

2. В ходе проведенного теоретического и практического исследования отчетливо выявилась следующая закономерность: развитие мышления младших школьников неразрывно связано и обусловлено способом организации педагогического процесса и содержанием образования. Эти критерии определяют интенсивность, направление и характер развития мыслительных процессов учащихся. Применительно к младшему школьному возрасту развитие мышления нужно рассматривать в динамике и интеграции его с другими психическими процессами.

3. Эффективный механизм развития мышления заключается в организации личностно-ориентированного педагогического процесса и внедрения технологий, обеспечивающих субъектный подход в образовании. Личностно-ориентированный педагогический процесс представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре его - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанность и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью образования в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике.

4. В соответствии с тем, что предметом диссертационного исследования был процесс развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса, организованного по системе развивающего обучения Л. В. Занкова, была сформулирована комплексная характеристика продуктивного мышления. Данная характеристика включает следующие параметры:

- виды (теоретическое, эмпирическое, логическое мышление);

- качества (самостоятельность, активность, рефлексивность мышления);

- функции - деятельностная обусловленность (когнитивная, регулятивная, коммуникативная, исследовательская, общетрудовая функции мышления);

- личностная обусловленность (устойчивая положительная самооценка, положительная мотивация учения).

Количественные и качественные характеристики названных параметров продуктивного мышления были положены в основу определения трех уровней (низкого - репродуктивного, среднего и высокого - продуктивного) развития данного образования у младших школьников.

Полученные в ходе опытно-экспериментальной работы результаты подтвердили выдвинутую гипотезу исследования.

5. Представленная работа не исчерпывает полностью сложную, многоаспектную проблему развития продуктивного мышления у младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса Так, например, детально не исследованы этапы работы учителя начальных классов в указанном направлении, не рассматриваются особенности развития данного психического процесса у более одаренных или ослабленных детей, в условиях обучения в начальной школе по системе 1-4.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Васильева, Людмила Леонидовна, Саратов

1. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Развивающая работа психолога на этапе адаптации детей к школе (научно-методическая программа) // Мир психологии. 1996, №1. - С. 18-21.

2. Акинфиева Н.В. Развитие познавательной самостоятельности учащихся при изучении предметов естественнонаучного цикла: Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1996. - 178 с.

3. Алексеев Н.А. Диалектика как сущность мышления: Автореф. дисс. канд. философских наук. Ростов н/Д, 1966. - 22 с.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. Минск: Университетское, 1990. - 560 с.

5. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Издат. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 496 с.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1968. - 339 с.

7. Анастази А. Психологическое тестирование, в 2 книгах. Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1982. Книга 1. - 318 с.

8. Анастази А. Психологическое тестирование, в 2 книгах. Пер. с англ.- М.: Педагогика, 1982. Книга 2. - 295 с.

9. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Д., Товпинец Й.П. и др. Обучаем по системе Занкова Л.В. 1 класс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1991.-261 с.

10. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Д., Товпинец И.П. и др. Обучаем по системе Занкова Л.В. 2 класс: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. - 243 с.1. Ш 99

11. Аргинская И.И., Дмитриева Н.Д., Товпинец И.П. и др. Обучаем посистеме Занкова Л.В. 3 класс: Книга для учителя. М.:1. Просвещение, 1994. 255 с.

12. Аргинская И.И., Нечаева Н.В., Полякова А.В., Товпинец И.П. Изучение результативности обучения и развития учащихся: Пособие для учителя и завучей. М.: ФНМЗД, 1995. - 118 с.

13. Арсеньев А.С., Библер B.C., Кедров Б.М. Анализ развивающегопознания. М.: Наука, 1967. - 188 с.

14. Ахметвалиева М.Г. Развитие познавательных способностей младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 2001. - 165 с.

15. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М.: Педагогика, 1997. - 418 с.

16. Базарова О.Л., Шиц И.Н. Использование дидактических тестов в условиях развивающего обучения. (На материале преподаваниярусского языка) // Начальная школа. 2001, №3. - С. 20-23.

17. Балакирева Е.И. Учебно-игровая деятельность как средство формирования и развития креативной личности школьника: Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1996. - 240 с.

18. Баранов С.П Чувственный опыт ребенка в начальном обучении / Под ред. действ, чл. АПН РСФСР проф. И.Ф. Свадковского. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. -124 с.

19. Белкин Е.Л. Теоретические предпосылки создания эффективныхметодик обучения // Начальная школа. 2001, №4. - С. 11-20.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. - 190 с.

21. Библер B.C. Творческое мышление как предмет логики (проблемы и перспективы) // Научное творчество / под. Ред. С.Р. Микулинского и М.Г. Ярошевского. М.: Наука, 1969. - 169 с.

22. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. М.: Совершенство, 1997. - 304 с.

23. Битянова М.Р., Азарова Т.В., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Работа психолога в начальной школе. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 352 с.

24. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения, в 2 томах / Сост. Данильченко М.Г., Никольская А. А.; под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1979. - Том 1. - 304 с.

25. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения, в 2 томах / Сост. Данильченко М.Г., Никольская А.А.; под ред. Петровского А.В. М.: Педагогика, 1979. ~ Том 2. - 399 с.

26. Блонский П.П. Избранные педагогические произведения. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961. - 695 с.

27. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н. А. Психология усвоения знаний в школе. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959. - 347 с.

28. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. Психологические исследования. М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

29. Божович Л.И. Психологический анализ употребления правила на безударные гласные корня // Советская педагогика. 1937, №№ 5,6.

30. Бондаревская Е.В. Методы воспитания: Из курса лекций по педагогике. Ростов н/Д., 1966. - 52 с.

31. Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория мышления. (Философские проблемы психологии.) М.: Высшая школа, 1968. -104 с.

32. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Избранные психологические труды. М., Воронеж: Изд-во «Институт практической психологии», 1996. - 390 с.

33. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Домашняя школа мышления. М.: Знание, 1985. - 80 с.

34. Виленкин Н.Я. О некоторых аспектах преподавания математики в младших классах // Математика в школе. 1965, №1. - С. 32-35.

35. Виноградова Н.Ф. Как реализовать личностно-ориентированное образование в начальной школе? // Начальная школа. 2001, №9. -С. 10-15.

36. Возрастные возможности усвоения знаний (Младшие классы школы) / Под ред. Эльконина Д.Б., Давыдова В.В. М.: Просвещение, 1966. -442 с.

37. Выготский J1.C. Воображение и творчество в детском возрасте. -СПб.: Союз, 1997. 91 с.

38. Выготский Л.С. Избранные психологические исследования. Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. 519 с.

39. Выготский Л.С. Мышление и речь / Ред. Шелогудова Г.Н.; Коммент. БиблераВ.С. и Пешкова И В. М.: Лабиринт. 1996. - 414 с.

40. Выготский Л.С. Развитие высших психических функций. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 500 с.

41. Вяткин Л. Г. Дидактические закономерности развивающего обучения // Повышение познавательной активности и самостоятельности курсантов (слушателей). Энгельс, 1984. - С. 5-12.

42. Вяткин Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроке русского языка -Саратов: Изд-во СГУ, 1993.-132 с.

43. Вяткин Л.Г., Балакирева Е.И. Дидактические приемы активизации познавательной деятельности учащихся на уроках русского языка: Учебно-методическое пособие. Саратов: Изд-во Поволж. межрегион, учеб. центра, 1998. - 16 с.

44. Вяткин Л.Г., Корнюшкин Н.П. Основы педагогики: Методическое пособие / СГУ им. Н.Г. Чернышевского, Упр. Образования администрации Саратовской обл. Саратов: Гос. учеб.-научн. центр «Колледж», 1994. - 146 с.

45. Вяткин Л.Г., Ольнева А.Б. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. Саратов: Изд-во «Научная книга»,1999. - 364 с.

46. Вяткин Л.Г., Тарский Ю.И., Капичникова О.Б. Развивающее обучение: проблемы и решения: Методические материалы. Саратов, 1994. - 52 с.

47. Вяткин Л.Г., Филипченко С.Н., Шевченко И.В. Педагогическое мастерство преподавателя вуза: Учебное пособие. Саратов: Изд-во «Аквариус», 2000. - 78 с.

48. Газман О.С., Харитонова Н.Е. В школу с игрой: Книга для учителя.- М.: Просвещение, 1991. 96 с.

49. Гальперин П. Я. Основные результаты исследований по проблеме «Формирование умственных действий и понятий». Доклад на соискание ученой степени доктора педагогических наук (по психологии) по совокупности работ. М.: Изд-во МГУ, 1965. - 51 с.

50. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследования мышления в советской психологии. М.: Наука, 1996. - 369 с.

51. Гегель. Работы разных лет. В 2 томах. М.: Мысль, 1970. - Том 1. -671 с.

52. Гегель. Работы разных лет. В 2 томах. М.: Мысль, 1971. - Том 2.- 630 с.

53. Гин А.А. Приемы педагогической техники: Свобода выбора. Открытость. Деятельность. Обратная связь. Идеальность: Пособие для учителя. 4-е изд. - М.: Вита-Пресс, 2002. - 88 с.

54. Граник Г.Г. Учитель, учебник и школьники. М.: Знание, 1977. - 64 с.

55. Граник Г.Г. и др. Секреты орфографии: Кн. для учащихся / Г.Г. Граник, С.М. Бондаренко, Л.А. Концевая. М.: Просвещение, 1991.-222 с.

56. Григорович Л.А., Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология: Учебное пособие. М.: Гардарики, 2001. - 480 с.

57. Громов М.В. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. 365 с.

58. Гуртовенко Г. А. По дидактической системе JT.B. Занкова // Начальная школа. -1993, №10. С. 57-59.

59. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М.: Образование, 1996. - 112 с.

60. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов.) М.: Педагогика, 1972. -423 с.

61. Давыдов В.В. Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992, №№ 1, 2.

62. Давыдов В.В. К проблеме соотношения конкретных и абстрактных знаний в обучении // Вопросы психологии. 1968, №6. - С. 14-21.

63. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теорет. и эксперимент, психол. исслед. / АПН СССР. М.: Педагогика, 1986. -239 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М: ИНТОР, 1996. -219 с.

65. Дидро Д. Избранные философские произведения. М.: Госполиздат, 1941.-280 с.

66. Железовская Г.И. Педагогика в задачах, заданиях и вопросах. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. 50 с.

67. Железовская Г. И. Понятийное диалектическое мышление у студентов: Педагогическая технология и диалектический анализ. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. - 136 с.

68. Железцова Г. А. Подготовка учителей к работе по дидактической системе JI.B. Занкова // Начальная школа. 1993, №10. - С. 49-53.

69. Железцова Г.А., Мартынова Р.И. Дидактическая система Л.В. Занкова в практике учителя // Начальная школа. 1993, №10. -С. 54-57.

70. Жуйков Ф.С. Формирование орфографических действий (у младших школьников). М.: Просвещение, 1965. - 355 с.

71. Зависимость обучения от типа ориентировочной деятельности. (Сборник статей) / Под ред. П. Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. М.: Изд-во МГУ, 1968. - 237 с.

72. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -208 с.

73. Зак А.З. 600 игровых задач для развития логического мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1998. - 192 с.

74. Зак А.З. Как определить уровень развития мышления школьника. -М. Знание, 1982. 96 с.

75. Занков ЛВ. педагог, психолог / Сост. Нечаева НВ., Зверева М,В. - М.: ФНМЦ, 1994. - 342 с.

76. Занков Л.В. Беседы с учителями. (Вопросы обучения в начальных классах.) М. Просвещение, 1970. - 200 с.

77. Занков Л.В. Дидактика и жизнь. М.: Педагогика, 1968. - 175 с.

78. Занков Л. В. Избранные педагогические труды / АПН СССР. М.: Педагогика, 1990. - 418 с.

79. Занков Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Новая школа, 1996. -431 с.

80. Занков Л.В. Наглядность и активизация учащихся в обучении. М.: Учпедгиз, 1960. - 311 с.

81. Занков Л.В. О начальном обучении. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. - 199 с.

82. Занков Л.В. О предмете и методах дидактических исследований. М: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1962. - 148 с.

83. Занков Л.В. Состояние и прогнозирование исследований по проблеме «Обучение и развитие учащихся». М., 1976. - 36 с.

84. Запорожец А.В. Развитие произвольных движений. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - 430 с.

85. Запорожец А.В., Венгер Л.А., Зинченко В.П., Рузская А.Г. Восприятие и действие. М.: Просвещение, 1967. - 434 с.

86. Засобина Г.А., Кабыльницкая С.Л., Савин Н.В. Практикум по педагогике. М.: Просвещение, 1986. - 110 с.

87. Зиновьев А. А. Основы логической теории научных знаний / АН СССР, Ин-т философии. М.: Наука, 1967. - 261 с.

88. Изучение развития учащихся учителем / Под ред. Зверевой М.В. -Самара: Концерн «Федоров», 1992. 115 с.

89. Ильенков Э.В. Школа должна учить мыслить // Народное образование. 1964, № 1 (приложение).

90. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Занкова Л.В., Зверевой М.В. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

91. Истомина Н.Б. Развивающее обучение // Начальная школа. -1996, №12.-С. 18-24.

92. Кабанова-Меллер Е.Н. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-288 с.

93. Каминская Е В. Проблема личности в трудах отечественных социологов. Дисс. канд. социол. наук. Саратов: СГУ, 1998. -110 с.

94. Камшилова Н.П. Гуманизация системы образования современной России (социологический аспект): Дисс. канд. социол. Наук. -Саратов: СГУ, 2000. 123 с.

95. Кант И. Логика / Под ред. А.М. Щербины. Пг., 1915. - 147 с.

96. Капитонова Т.А. Развитие познавательной самостоятельности младших школьников: Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1996. -199 с.

97. Капичникова О. Б. Организация самостоятельной учебной деятельности студентов: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1991. - 25 с.

98. Карагод Л.И. Способ развития личности: методологический аспект: Дисс. канд. философских наук. Саратов: СГУ, 1987. - 184 с.

99. Кеэс П. Я. К разработке диагностических тестов интеллектуального развития шестилетних детей // Вопросы психологии. 1983, №6. -С. 29-31.

100. Кириллова Г. Д. Теория и практика урока в условиях развивающего обучения. М.: Просвещение, 1980. - 159 с.

101. Клевцова В. Л. Формирование творческих способностей младших школьников в условиях развивающей среды: Дисс. канд. пед. наук. -Саратов: СГУ, 2000. 168 с.

102. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.-612 с.

103. Кожухова О.С. Педагогические условия взаимосвязанного развития мышления и речи у младших школьников: Автореф. дис. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1998. - 22 с.

104. Кокарева (Васильева) Л. Л. Педагогические условия реализации концепции развивающего обучения // Педагогика. Выпуск 3:

105. Межвузовский сборник научных трудов. Саратов, Изд-во «Стило», 2002.-С. 184-190.

106. Кокарева (Васильева) JI.JI. Принципы системы развивающего обучения JT.B. Занкова и особенности их реализации // Актуальные проблемы педагогики: Межвузовский сборник трудов молодых ученых. Саратов: Изд-во «Стило», 2001. - С. 142-145.

107. Кокарева (Васильева) J1.JI. Специфика реализации дидактической системы Л.В. Занкова в условиях уроков географии: Методическое пособие. Саратов, Изд-во «Стило», 2002. - 36 с.

108. Коляда Е.П. Развитие логического мышления учащихся-подростков на основе межпредметных задач (матем., информ). Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1996. - 153 с.

109. Корнюшкин Н.П. Разработка региональной концепции образования: теоретические проблемы и технология внедрения: Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1994. - 198 с.

110. Кошкина И.В. Интеграция предметно-содержательной информации педагогических дисциплин на модульной основе: Дисс. канд. пед. наук. Саратов: СГУ, 1998.- 175 с.

111. Крутецкий В. А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 431 с.

112. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников: Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976. - 303 с.

113. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учебно-методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 200L - 224 с.

114. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий: Учебно-практическое пособие. Ростов н/Д.: ТЦ «Учитель», 2001. -160 с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. -304 с.

116. Леонтьев А.Н. Мышление Н Вопросы философии. 1964, №4. -С. 15-17.

117. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии. Обработанная стенограмма доклада на Пленуме ХНДИПа 17/03 35 (рукопись). - 32 с.

118. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики, изд. 4-е. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 584 с.

119. Лещинский В.И., Кузнецова С.С., Кульневич С.В. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990. - 160 с.

120. Лещинский В.М., Кульневич С.В. Учимся управлять собой и детьми: Пед. практикум. М.: Просвещение: Владос, 1995. - 240 с.

121. Липкина А.И. Самооценка школьника / А.И. Липкина, д-р психол. наук. М.: Знание, 1976. - 64 с.

122. Львов М.Р. Школа творческого мышления: Учеб. пособие по рус. яз. для обучения в нач. кл. М.: Дидакт, 1993. - 183 с.

123. Люблинская А. А. Очерки психического развития ребенка. Изд. 2-е, переработ. М.: Просвещение, 1965. - 363 с.

124. Макашов В.Я. Формирование готовности обучаемых к активной самостоятельной работе // Пути перестройки учебного процесса в вузе. Энгельс, 1988. - С. 58-68.

125. Мамардашвили М.К. Форма и содержание мышления. М.: Высшая школа, 1968. - 191 с.

126. Матюшкин А.М. Актуальные проблемы психологии в высшей школе. М.: Знание, 1977. - 44 с.

127. Матюшкин А.М. Загадки одаренности: Проблемы практической диагностики. М.: Школа-пресс, 1993. - 127 с.

128. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 208 с.

129. Менчинская Н.А. Мышление в процессе обучения // Исследования мышления в советской психологии. М. Наука, 1966. - 218 с.

130. Менчинская Н.А. Психологические вопросы развивающего обучения и новые программы // Советская педагогика. 1968, №6. - С. 9-13.

131. Митчелл П. Энциклопедия педагогических средств, коммуникаций и технологий. Лондон, 1978. - 112 с.

132. Михайлова И.Б. Методы и формы научного познания. М.: Мысль, 1968.- 111 с.

133. Обучение и развитие (Эксперим.-пед. исследования) / Под ред. чл. АПН СССР Л.В. Занкова М.: Педагогика, 1975. - 440 с.

134. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учебник для студентов высших и средних учебных заведений. / Под ред. Смирнова С. А. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 512 .

135. Пешковский А.М. Избранные труды. М.: Учпедгиз, 1959. - 150 с.

136. Пиаже Ж. Роль действия в формировании мышления // Вопросы психологии. 1965, №6. - С. 10-15.

137. Пидкасистый П.И. Самостоятельная деятельность учащихся. Дидактический анализ процесса и структуры воспроизведения и творчества. М.: Педагогика, 1972. - 184 с.

138. Пидкасистый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность школьников в обучении: Теорет.-эксперимент, исслед. М. Педагогика, 1980. - 240 с.

139. Пидкасистый П.И.,Коротяев В.И. Организация деятельности ученика на уроке. М.: Знание, 1985. - 80 с.

140. Пидкасистый П.И., Коротяев В.И. Самостоятельная деятельность учащихся в обучении. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1978. -76 с.

141. Платонов К. К. Об изучении психологии учащегося. М.: Профтехиздат, 1961. - 143 с.

142. Платонов К. К. Система психологии и теории отражения. М.: Наука, 1982. - 309 с.

143. Платонов К.К. Структура и развитие личности / Отв. ред. Глоточкин А. Д., АН СССР, Ин-т психологии. М.: Наука, 1986. - 256 с.

144. Полякова А.В. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л. В. Занкова, НИИ общ. педагогики АПН СССР. М.: Педагогика, 1978.-144 с.

145. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. - 264 с.

146. Практикум по возрастной и педагогической психологии: Для студ. сред. пед. учеб. заведений / Авт.-сост. Данилова Е.Е.; под ред. Дубровиной И.В. М.: Издательский центр «Академия», 1999. -160 с.

147. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: АСТ-ПРЕСС, 1999. - 376 с.

148. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. Калмыковой З.И. М.: Педагогика, 1975. - 207 с.

149. Психологические проблемы учебной деятельности школьников / Под ред. Давыдова В.В. М.: Советская Россия, 1977. - 286 с.

150. Психологические тесты / Под ред. Карелина А. А. В 2 томах. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Том 1. - 312с.

151. Психологические тесты / Под ред. Карелина А.А. В 2 томах. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1999. - Том 2. - 24% с.

152. Психошгический словарь / Алрашгянц AT., Альтман ЯА, Анохин ПК и др.; Ред. Давьщов ВВ., Запорожец АВ., Ломов Б.Ф. и др. М.: Педагогика, 1983. -447 с.

153. Развитие младших школьников в процессе усвоения знаний: Эксперим.-пед. исследование / Под ред. Зверевой М.В. М.: Педагогика, 1983. - 169 с.

154. Розенталь М.М. Принципы диалектической логики. М.: Соцэкгиз, 1960.-478 с.

155. Романовская З.И. Чтение и развитие младших школьников: (Приобщение детей к худож. лит. как к искусству). М.: Педагогика, 1982. -129 с.

156. Рубинштейн С.Л. Проблема общей психологии. ~ М.: Педагогика, 1973.-423 с.

157. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 255 с.

158. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудническтва и перестройка школы. Ярославль: Верхн.-Волжск, кн. изд., 1990. - 64 с.

159. Сериков В.В. Образование и личность: Теория и практика проектирования образовательных систем. -М.: Логос, 1999. 271 с.

160. Скок Г. Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность: Учебное пособие для преподавателей / Отв. ред. Кудрявцев Ю.А. М.: Педагогическое общество России, 2001. -102 с.

161. Слуцкий В.И. Элементарная педагогика, или Как управлять поведением человека: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1992. -159 с.

162. Современный словарь по педагогике / Сост. Рапацевич Е.С. Минск: Современное слово, 2001. - 928 с.

163. Содружество ученого и учителя. Работаем по системе Занкова JI.B.: Кн. для учителя / Сост. Зверева М.В. и Индик Н.К. М.: Просвещение, 1991. -270 с.

164. Столяренко Л.Д. Основы психологии. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997. - 736 с.

165. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: Учеб. для студ. сред, пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. -288 с.

166. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: Изд-во МГУ, 1975.-343 с.

167. Тарасова Л.Е. Диагностика готовности к школе: Учебное пособие. -Саратов, Изд-во СПИ, 1997. 96 с.

168. Тихомиров O.K. Психология мышления: Учебное пособие. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. - 272 с.

169. Тихомирова Л.Ф., Басов А.В. Развитие логического мышления детей: Популярное пособие для родителей и педагогов. Ярославль: Академия развития, 1997. - 240 с.

170. Товпинец И.П. О вариативности естественнонаучного образования в начальной школе // Начальная школа 2001, № 1. - С. 34-36.

171. Узнадзе Д.Н. Психологические исследования. М.: Наука, 1966. -451 с.

172. Учимся общаться с ребенком: Руководство для воспитателей детского сада / Сост. Петровский В. А., Виноградова A.M., Кларина Л.М. и др. -М.: Просвещение, 1993. 191 с.

173. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова: Диалоги с оппонентом и сторонником. Самара: Корпорация «Федоров», 2001. -144 с.

174. Чуракова Р.Г. Развивающее обучение на пороге XXI века // Начальная школа. 2001, № 5. - С. 16-19.

175. Чутко Н.Я. Развитие памяти младших школьников: На материале изуч. истории. М.: Педагогика, 1982. - 97 с.

176. Шардаков М.Н. Мышление школьника. -М.: Учпедгиз, 1963. 255 с.

177. Шимина А.Н. Гносеологическое значение деятельности в процессе обучения. Ученые записки Горьковского педагогического института им. A.M. Горького, вып. 53,1965.

178. Шимина А.Н. Марксистско-ленинское понимание конкретного и его значение для дидактики. Ученые записки Горьковского педагогического инстшута им. A.M. Горького, вып. 53,1965.

179. Шимина А.Н. Принцип единства конкретного и абстрактного и его значение для дидактики // Советская педагогика. 1963, №11. - С. 4548.

180. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории JI.C. Выготского). М.: Тривола, 1994. -167 с.

181. Эльконин Д.Б. Психологические условия развивающего обучения // Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Коспока Г.С. -Киев, 1970.-218 с.

182. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды: Проблемы возрастной и педагогической психологии / Под ред. Фельдштейна Д.И. И.: Междунар. пед. акад., 1995. - 221 с.

183. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника // Серия «Педагогика и психология». М.: Знание, 1974, № 10. - 64 с.

184. Эльконин Д.Б., Занков JI.B. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.-232 с.

185. Энциклопедический словарь / Гл. ред. Введенский Б.А., в 2 томах. -М.: Советская энциклопедия, 1964. Том 2. - 763 с.

186. Юдин В.В. Педагогическая технология. Ярославль, 1997. -184 с.

187. Якиманская И.С. Знания и мышление школьника. -М.: Знание, 1985. -80 с.

188. Якиманская И.С. Образное мышление и его место в обучении // Советская педагогика. -1968, № 2. С. 27-29.

189. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

190. Якиманская И. С. Развитие пространственного мышления младших школьников. -М.: Педагогика, 1980. 240 с.1. ТЕРМИНОЛОГИЯ