автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы

Автореферат диссертации по теме "Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы"

005001248

Суходимцева Анна Петровна

РАЗВИТИЕ ПРОЕКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГОВ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МУНИЦИПАЛЬНОЙ МЕТОДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

1 О НОЯ 2011

Москва-2011

005001248

Работа выполнена в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор, академик РАО Новиков Александр Михаилович

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент РАО Логвинов Игорь Иосифович

кандидат педагогических наук, доцент Сергеева Татьяна Александровна

Ведущая организация: Федеральное государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Защита состоится » к^/сУЛ 2011 года в // часов на заседании диссертационного совета Д 008.6l3.01 по защите диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Учреждении Российской академии образования «Институт теории и истории педагогики» по адресу: 129626 г. Москва, ул. Павла Корчагина, д.7 корп. 1

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке УРАО «Институт теории и истории педагогики»

Автореферат разослан 11 года

Ученый секретарь диссертационного совета, д.п.н., профессор

В.А. Ермоленко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. С развитием проектно-технологической организационной культуры современного общества (В.А. Никитин) ключевым становится понятие «проект». В современном понимании проект - это «ограниченное во времени целенаправленное изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков). От единичного средства он распространяется до образовательной идеологии в целом. Это дает основания некоторым ученым (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Н.Ю. Сафонцева и др.) провозглашать проектную культуру в качестве основы новой образовательной парадигмы XXI века, а способность к проектной деятельности - новой гранью человеческой образованности (В.Е. Радионов). В связи с этим, образовательная деятельность педагога рассматривается сегодня в аспекте образовательного проекта, в рамках которого он имеет возможность эффективно осуществлять профессиональную деятельность. Проектная компетентность становится ключевой в структуре профессиональной компетентности педагогов, владение которой является социальным требованием.

В то же время, обязанность педагогов создавать новый образовательный продукт (непосредственный результат проектирования), обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными задачами закреплена в государственных документах. В Концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года указано, что в основу развития системы образования должны быть положены принципы проектной деятельности. Требования к внедрению про-ектно-технологических организационных форм деятельности отражены также в государственной инициативе «Наша новая школа», новом «Порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений», Федеральных государственных образовательных стандартах общего образования (ФГОС) и др. Так, сегодня педагог должен проектировать занятия в школе относительно трех составляющих: предметных и метапредметных (универсальные учебные действия) результатов, личностных результатов обучающихся (А.Б. Воронцов, О.Н. Держицкая, В.А. Львовский, Б.Д. Эльконин и др.), а также сами универсальные учебные действия (А.Г. Ас-молов), Тем самым актуализируется необходимость видения учителем целостного (по В.В. Серикову) образовательного процесса, максимально отвечающего требованиям ФГОС. Если проектную деятельность рассмотреть с позиции компетентностного подхода, заявленного в Концепции основным подходом к образованию, то достижение этого требования может выражаться в категориях «компетентность» и «компетенция». В этой связи вопрос владения проектной компетентностью педагогами приобретает особую актуальность.

В научно-педагогической литературе освещались отдельные аспекты рассматриваемой проблемы: методологические основания проектирования в\

J J

образовании (B.B. Гура, Л.И. Гурье, Ю.В. Громыко, Г.Н. Ильин и др.), условия успешного проектирования (И.А. Колесникова, C.B. Кульневич), гуманитарный подход к проектированию (Ю.В. Громыко, Р.Г. Каменский, С.И. Краснов), проектирование в структуре деятельности педагога (Н.В. Кузьмина), образовательная деятельность педагога в логике категории проекта (A.M. Новиков), учет объективно-субъективных факторов и роль самоанализа на этапе проектирования своей деятельности учителем (И.Я. Лернер, И.И. Логвинов), проект как особая (проектная) форма, способ и единица организации жизнедеятельности людей (A.M. Моисеев, О.М. Моисеева), потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств, формирования компетенций как образовательных результатов (И.А. Колесникова, И.Ю. Малкова, М.П. Горчакова-Сибирская, A.B. Хуторской), способы использования проектной деятельности для организации образовательного процесса (В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечель и др.), кластерная организационная технология, для которой характерно чередование самостоятельной работы и партнерского дополнения ее результатов (В.В. Гузеев, Т.И. Шамова) и др.

Проектирование рассматривалось как социокультурный феномен (H.A. Масюкова), как относительно самостоятельный вид человеческой деятельности, направленный на создание проектов (A.M. Моисеев, A.A. Хван), как способ образования человека и его субъектной позиции (И.Ю. Малкова).

Педагогическое проектирование представлено как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П. Беспалько), как способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицина), как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова B.C.), как специфический вид деятельности педагога по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы (Н.О. Яковлева).

Описаны теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова), педагогическая система проектно-технологического типа (А.К. Орешкина, Т.Ю. Цибизова), кластерный метод проектирования педагогических объектов (Н.Ю. Сафонцева) и др.

Вопросы теории проектной компетентности в связи с проектным содержанием деятельности, которая позволяет проявлять собственные инициативы, личностные замыслы, рассмотрены в работах И.Ю. Малковой.

Специфика формирования и развития компетентности как таковой раскрыта А.Г. Асмоловым, В.В. Сериковым, A.B. Хуторским и др.

Подчеркивая важность этих работ, следует отметить необходимость изучения вопроса развития проектной компетентности школьных педагогов. Мы рассматриваем собственно проектную компетентность как интегративную характеристику субъекта деятельности, выражающуюся в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности

по разработке и реализации проектов в различных сферах социальной практики (Н.В. Матяш).

В связи с обозначенными проблемами в деятельности педагогов, очевидна необходимость обучения их проектированию. «Делать это нужно на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном» (A.C. Сиденко), поскольку в системе непрерывного педагогического образования еще мало образовательных учреждений, в которых создаются для этого необходимые условия. Вопросы развития преемственности образовательных процессов в системе непрерывного образования рассмотрены в работах A.B. Батышева, В.А. Ермоленко, Т.Ю. Ломакиной, A.M. Новикова, А.К. Ореш-киной, Т.Ю. Цибизовой и др., возможности данной системы для совершенствования деятельности учителя, технологические особенности его обучения исследовались М.М. Поташником, Я.С. Турбовским и др.

Оптимальные условия для развития проектной компетентности педагогов могут быть созданы муниципальной методической службой (ММС), которая обладает для этого необходимыми полномочиями и ресурсами. Педагогическое проектирование становится нормой в деятельности современного методиста, о чем свидетельствуют фундаментальные труды В.Н. Введенского, C.B. Кульневича, М.М. Поташника, В.П. Симонова, П.И. Третьякова, Т.И. Шамо-вой.

Муниципальная методическая служба - оптимальна для реализации сетевой организации образования - «современной педагогической парадигмы и формы организации и самоорганизации образования» (A.M. Цырульников). Термин «муниципальная методическая служба» используется исследователям как обобщенное название структур, организующих методическую работу с педагогическими кадрами на муниципальном уровне.

Изучение организации и использования проектирования для развития профессиональной компетентности педагогов именно в методических учреждениях муниципального уровня показывает, что в организации практики развития проектной компетентности педагогов имеется ряд трудностей. Они связаны, в частности, с отсутствием как разработанных муниципальной методической службой специальных форм «обучения» проектной компетентности, так и недостаточной представленностью в научно-методической литературе понятийного аппарата данной компетентности, который выполнял бы прогностическую, конструктивную и регулирующую функции. Для преодоления этих трудностей необходимо построение в условиях муниципальной методической службы специальной системы, ориентированной на развитие проектной компетентности педагогов.

Все это свидетельствует о противоречии между необходимостью развития проектной компетентности школьных педагогов и недостаточной обоснованностью системы методической работы, направленной на ее развитие в деятельности муниципальной методической службы.

Это противоречие определило тему и проблему исследования, которая

заключается в разработке и обосновании методической работы, направленной на развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Решение этой проблемы составляет цель исследования - разработать, обосновать и экспериментально апробировать модель развития проектной компетентности школьных педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Объект исследования: деятельность муниципальной методической службы.

Предмет исследования: развитие проектной компетентности школьных педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Гипотеза: развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы обеспечивается, если муниципальной методической службой будет разработан и внедрен сетевой кластерный проект, в рамках которого:

- организуется обучение педагогов основам проектирования посредством разработки, реализации ими собственных проектов в единой логике с проектом муниципальной методической службы (т.е. организовано обучение в проекте и через проект);

- предусматривается создание и развитие сетевого сообщества педагогов, деятельность которого направлена на обновление содержания образования, взаимную поддержку участников и организована с использованием современных информационно-коммуникационных технологий;

- деятельность всех участников осуществляется в логике этапов проекта, понимаемого как завершенный цикл продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагогов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть педагогическое проектирование в контексте профессиональной компетентности педагогов с целью определения подходов к разработке содержания и модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

2. Провести анализ ключевых проблем теории и практики методической работы различных методических служб с целью определения организационной структуры в системе непрерывного образования педагогов, оптимальной для развития проектной компетентности школьных педагогов.

3 .Разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Методологические основы исследования базируются на четырех уровнях. В качестве философского уровня исследования выступали: антропоцентризм, принцип предметно-методологической адекватности; положения о диалектической взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический метод познания, методы и формы логики.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий определение элементного состава изучаемых и проектируемых системных объектов, структуры как совокупности связей между элементами, внутреннего функционального взаимодействия элементов этих систем, взаимодействия данных систем с внешней средой, процесса их формирования и развития (В .Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, Э.Г. Юдин и др.), программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирования процесса развития профессиональной компетентности педагога посредством интегрированного представления целей, средств, ресурсов (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова).

Конкретно-научный уровень составляют личностно-деятельностный и комплексный подходы к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (А.Г. Асмолов, Ю.А. Конаржевский, В.В. Краевский, B.C. Лазарев, В.А. Сластенин, Т.Н. Шамова); культурологический подход к содержанию образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, М.Н. Скаткин и др.); компетентностный подход в образовании (В.Н. Введенский, A.A. Вербицкий, С.Г. Воровщиков, И.А. Зимняя, В.В. Краевский, В.В. Сериков, М.А. Холодная, A.B. Хуторской и др.), кластерный подход к развитию образования, т.е. взаимо- и саморазвитие субъектов в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом (Т.Н. Шамова); теория деятельности и развития личности (Л.С. Выготский, ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.), теория гуманизации и личностной ориентации образования (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), проектно-технологический подход (A.M. Новиков), который позволяет рассматривать построение (организацию) деятельности в логике категории проекта.

Методика и техника исследования опирается на нормативно-правовые документы образовательной политики РФ, идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П. Беспалько, A.M. Новиков, Т.Г. Новикова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин и др.).

Основные методы исследования: сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов; изучение диссертаций и пособий по проблемам педагогического проектирования; обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование, проектирова-

ние, конструирование, интерпретация, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, эксперимент, интервью, экспертиза проектов.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент (500 чел.), педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня проектной компетентности, анкетирование, интервьюирование. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.

Исследовательская и экспериментальная база: ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы (ГОУ МЦ СУО), государственные общеобразовательные учреждения Северного округа г.Москвы, более 500 педагогов (руководителей школ, учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов), методический центр СЗОУО ДО г. Москвы, 89 ОУ СЗАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 26 ЮЗАО г. Москвы, 36 школ из 9 регионов России, Западно-Казахстанский областной институт повышения квалификации и переподготовки педагогических кадров, ГОУ СОШ №№ 10, 27 г.Уральска Западно-Казахстанской обл.

Этапы исследования:

Первый этап (1996-2007г.г.) включал изучение тенденций развития российского образования, исследование проблем педагогической деятельности, выбор и теоретическое осмысление темы исследования, изучение, анализ учебной и научно-методической литературы, диссертаций.

Второй этап (2007-2008г.г.) включал определение проблемы исследования, основных задач, необходимого инструментария; анализ методологической, теоретической и эмпирической информации о повышении профессиональной компетентности педагогов и их проектной деятельности; наблюдение за деятельностью педагогов, изучение системы методической работы школ Северо-Западного округа г.Москвы и ГОУ СОШ № 26 Юго-Западного округа г. Москвы, 36 школ из 9 регионов России. Проходила теоретическая и практическая работа по проверке сформулированных ранее концептуальных идей. Определены состав, структура, критерии оценки проектной компетентности.

Третий этап (2008-2011г.г.) проходил на базе Северного округа г.Москвы. Были осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты. Проведена апробация и корректировка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы. Отработаны, проверены теоретическая и практическая идеи исследования, экспериментальные данные, сформулированы выводы. Были разработаны и апробированы анкеты, тесты, карта оценки проекта, обучающие программы. Проходило обобщение и оформление текста исследования.

Научная новизна исследования:

- определены: цель, эффективные формы и методы развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы как готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность в последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов;

- обоснована модель развития проектной компетентности педагогов, на основе которой муниципальная методическая служба разрабатывает сетевой кластерный проект, в рамках которого организуется обучение проектированию педагогов в проекте и через проект; развивается деятельность сетевого сообщества педагогов и заинтересованных лиц, направленная на их саморазвитие и взаимную поддержку участников с использованием современных информационных коммуникационных технологий;

- раскрыта сущность кластерного подхода в аспекте условий оптимального внедрения в практику деятельности муниципальной методической службы модели поэтапного развития проектной компетентности педагогов, способствующего реализации стратегий «интегрированного роста» и проектного «выращивания» изменений, которые обеспечивают соответственно открытость, активность, инновационность и развитие модели.

Теоретическая значимость: результаты исследования дополняют теорию педагогики в области деятельности педагогов. Модель развития проектной компетентности школьных педагогов «Обучение в проекте и через проект» расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах овладения педагогом своей деятельностью как последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов.

Практическая значимость исследования:

апробирована модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы;

создано сетевое профессиональное сообщество педагогов «Виртуальная мастерская»;

создана специализированная информационная среда (сайт сообщества педагогов «Виртуальная мастерская», Интернет-телевидение ММС) для сопровождения развития проектной компетентности педагогов;

разработаны, апробированы и реализованы модульные обучающие программы для педагогов: «Компетентность как современный уровень развития профессионализма педагога», «Педагогическое проектирование как условие профессионального роста» (дистанционная);

разработаны, апробированы и реализованы авторские методики определения уровня проектной компетентности педагогов: анкеты, тестовые задания для педагогов, «Карта оценивания (самооценивания) конспекта урока, занятия»;

разработана, апробирована и реализована методика оценки эффективности модели «Оценка развития активности педагогов к проектной деятельности».

Модель предполагает участие педагогов разных специальностей, что формирует профессиональную среду, мотивирующую их на проектную деятельность. Модель может быть использована как в деятельности методических служб различного уровня (школьного, муниципального регионального, федерального), так и в учреждениях системы повышения квалификации педагогов. Опыт сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская» может быть использован для создания других профессиональных сообществ, в том числе сообщества участников пилотных школ, например, для введения ФГОС. Модель реализуется в деятельности ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы.

Положения, выносимые на защиту:

1. Основной целью развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы является: формирование знаний и развитие успешного опыта педагогического проектирования, готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательность разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов в условиях постоянно изменяющейся образовательной практики.

2. Содержательно модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС «Обучение в проекте и через проект» имеет проблемно-целевой, организационно-деятельностный блоки, блок результатов и представляет собой сетевой кластерный проект педагогического сообщества со специализированной информационной средой, в рамках которого организуется обучение педагогов, в т.ч. посредством инициации авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами.

3. Иерархическая структура деятельности сообщества педагогов, вовлеченных в систему межкурсовой подготовки на базе муниципальной методической службы, включает в себя:

- определение проблемного поля как общего направления деятельности всего привлеченного сообщества педагогов в рамках основного кластерного проекта (например, «Одаренные дети», «Вариативное образование», «Профильное обучение» и др.);

- проблемное поле конкретизируется в отдельные проблемы творческих групп участников для коллективной работы (например, «Формы и методы работы с одаренными детьми», «Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей» и др.);

- отобранные группой проблемы конкретизируются в темы (проекты) конкретной работы участников сообщества.

4. Этапы развития проектной компетентности педагогов выстраиваются в следующей логике:

- определение идеи основного проекта муниципальной методической службы, предъявление его педагогическому сообществу муниципальной образовательной системы;

- проведение семинаров для включения желающих педагогов и социальных партнеров в совместную деятельность по реализации основного проекта посредством инициации их авторских проектов и поддержки инициатив;

- организация и координация деятельности в рамках основного проекта творческих групп (малые сообщества интересующихся той или иной проблемой участников) и проектных групп (групп участников, разрабатывающих и реализующих проекты по конкретным темам), а также обучение педагогов основам проектной деятельности.

- развитие сетевого взаимодействия участников проектного сообщества, в частности, посредством делегирования полномочий методистов муниципальной методической службы активным участникам - «общественным методистам», выступающим в роли идеологов и координаторов деятельности проектных групп.

- педагоги - участники, освоив основы проектной деятельности и реализовав их в своей образовательной практике, создают оптимальные условия для развития обучающихся (например, привлекают школьников к учебному проектированию, реализуя проект «Общественный муниципальный кабинет консультирования и поддержки проектной и исследовательской деятельности учащихся»).

5. Для развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы эффективными формами являются: широкие совещания с представителями школ; целевые модульные курсы повышения квалификации участников основного проекта, в т.ч. в варианте дистанционного обучения; открытые семинары и конференции; выездные семинары; круглые столы творческих групп; рабочие заседания проектных групп; деловые встречи с руководителями проектных групп и переговоры с представителями научных и проектных учреждений, представителями государственных органов власти и общественных организаций; специализированный интерактивный сайт муниципального сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская», Интернет-телевидение ММС. Специфическими характеристиками этих форм являются:

- постоянство, регулярность, цикличность их проведения;

- открытость (приглашение всех заинтересованных на каждое мероприятие);

- максимально полное и широкое информирование о деятельности всех, включая потенциальных, участников.

6. Для развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы, наряду с использованием общих педагогических методов, целесообразно применение методов «мозгового штурма», «структуризации», «обмена мнениями», «морфологического» и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются непротиворечивостью исходных методологических идей; междисциплинарным характером изучения предмета исследования; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; опорой на повседневную педагогическую практику; длительным характером экспериментальной работы и личным опытом работы диссертанта в качестве учителя, администратора школы, методиста, руководителя структурного подразделения ГОУ Методический центр.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в деятельности руководителя структурного подразделения ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г.Москвы посредством публикаций, докладов, выступлений на научно-практических конференциях Северного учебного округа г. Москвы (2008-2011гг.), на педагогических чтениях научной школы управления образованием Т.И. Шамовой (2009г.; 2010г., Москва), на международных научно-практических конференциях Московской высшей школы социальных и экономических наук (2008г., 2010г., Москва), на международном семинаре «Проблемы в образовании и новые информационные технологии в обучении одаренных детей в России и Европейском союзе»2010) г., Болгария), на городских конференциях в рамках выставки «Образование от А до Я» в Манеже (2010г., 2011г., Москва) .С сообщениями о ходе и результатах исследования автор выступала на научных сессиях факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МПГУ (2009 2010-гг.), а также на заседаниях лаборатории социально-экономических и региональных проблем непрерывного образования Института теории и истории педагогики РАО (27.06; 15.09. 20011г.).

Методическая разработка «Совершенствование организации и содержания деятельности образовательных учреждений по направлению «Одаренные дети» отмечена Дипломом I степени на Всероссийском кон-курсе «Управление современной школой» (2010г., Москва). Доклад на тему «Организация сетевого взаимодействия педагогов» отмечен Дипломом XX Международной конференции-выставки «Информационные технологии в образовании» в номинации «Лучший доклад» (1-3 ноября 2010г., Москва). Доклад по теме «Развитие одаренности школьников средствами педагогического проектирования» награждена дипломом Лауреата первой степени VI Всероссийского конкурса педагогов «Образование: взгляд в будущее» в номинации «Теоретические разработки в области образования» (г.Обнинск, 22 декабря 2010г.).

Основные положения и выводы исследования отражены в 26 публикациях в журналах и научных сборниках.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключение, список литературы из 221 источника, 5 схем, 11 таблиц и 10 приложений. Исследование изложено на 199 страницах.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, определены объект, предмет, цель, гипотеза, методологические основы, методы и этапы исследования, указаны основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Проблема развития проектной компетентности педагогов» посвящена определению подходов к развитию проектной компетентности педагогов в системе методической работы.

Рассмотрена история становления и развития педагогического проектирования в отечественном образовании с целью определения тенденций развития педагогического проектирования, а также установления степени разработанности проблемы исследования. Проанализирована сущность профессиональной деятельности педагога как последовательность взаимосвязанных педагогических проектов, что позволило выделить место и сущностные характеристики проектной деятельности как составляющей педагогической деятельности и как самостоятельного вида деятельности педагога. Раскрыта сущность, структура, критерии и способы, условия развития профессиональной компетентности педагогов. Тем самым, определены подходы к разработке содержания и модели развития проектной компетентности педагогов и условия развития данной компетентности. Произведен анализ категорий и понятий: «педагогическое проектирование», «компетентность - компетенция», «профессиональная компетентность».

Мы рассмотрели содержание понятия «профессиональная компетентность педагога», полученное знание перенесли на менее изученный объект «проектная компетентность педагогов», сравнили. Также мы сопоставили однородные явления: «профессиональная деятельность» и «проектная деятельность» по целевому основанию и основанию организации деятельности. Таким образом, были выбраны подходы к разработке содержания проектной компетентности педагогов. Представлено авторское понимание педагогического проектирования как вида продуктивной профессиональной деятельности педагога, характеризующейся направленностью на решение личностно-значимых профессиональных проблем, на преобразование педагогической действительности, получение объективно нового или субъективно нового результата. Деятельность осуществляется на осознанной основе, постоянной рефлексивной обратной связи; организовано как завершенный цикл последовательных этапов (разработка, реализация, рефлексия).

Предложенное содержание проектной компетентности педагогов ориентирует не столько на формирование знаний о педагогическом проектировании, сколько на самоопределение и самореализацию личности в профессиональной деятельности, на развитие субъективного опыта по выявлению и решению проблем в профессиональной деятельности. В процессе этого возникают новые цели, мотивы на совершенствование владения технологиями педагогического проектирования.

Проектная компетентность - это ключевая профессиональная компетентность педагогов, отражающая как успешный опыт педагогического проектирования (осуществления педагогом продуктивной профессиональной деятельности в логике проекта), так и готовность осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательность разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов, направленных на развитие жизненного опыта обучающихся. При этом под проектом в соответствии с определением, приведенным на с. 1 реферата, понимается завершенный цикл продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, на преобразование объекта в образовательной практике, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагога. Жизненный цикл проекта включает три фазы: проектирования (т.е. создания модели будущей системы), технологической фазы (т.е. реализации системы) и рефлексивной фазы (оценки и самооценки полученных результатов) (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков).

Развитие проектной компетентности достигается в ситуациях, моделирующих условия реальной педагогической деятельности, при решении реальных образовательных проблем, в условиях применения проектно-исследовательских технологий обучения, в том числе с использованием информационно-коммуникационных средств.

Во второй главе «Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы» обоснована модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы и описан ход и результаты опытно-экспериментальной работы по ее апробации.

Основанием для разработки модели явилось: подходы (деятельностный, личностный, системный, проектно-технологический, компе-тентностный, сетевой, интегративный, кластерный) к разработке модели развития проектной компетентности педагогов; определение модели как образа будущей системы; понятие проектной компетентности педагогов, ее структура, критерии, показатели и инструментарий; трактовка муниципальной методической службы как открытой, активной, инновационной социально-педагогической системы, имеющей свои цели, содержание, формы, условия, результаты реализации и являющейся оптимальной структурой в системе непрерывного педагогического образования, направленной на развитие проектной компетентности педагогов; эффективные формы организации методиче-

ской работы муниципальной методической службы и основные условия формирования сетевой организации.

Модель как образ системы развития проектной компетентности педагогов представляет собой сетевой кластерный проект педагогического сообщества со специализированной информационной средой, в рамках которого организуется обучение школьных педагогов, в т.ч. посредством инициации авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами. Структуру модели составляют:

- проблемно-целевой блок (включает сформулированную проблему, вид, формат, цели проекта, критерии, планируемый результат);

- организационно-деятелъностный блок, который включает: этапы проекта, задачи, ресурсы, условия (кадровые, финансовые, материально-технические, научно-методические, мотивационные, организационные, нормативно-правовые, информационные); характеристику деятельности в логике сетевого проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности; субъектов сетевого взаимодействия (организаторов, прямых и косвенных участников); деятельность участников проекта;

- блок результатов (в соответствии с системообразующей целью отражает уровни приращения в личностной, когнитивной и в операционально-технологической составляющих проектной компетенции, а также результаты работы ММС на каждом этапе проектной деятельности).

Сеть позволяет оптимизировать деятельность посредством горизонтального взаимодействия участников процесса развития проектной компетентности педагогов, открывает возможность с максимальной скоростью обмениваться информацией, создавать собственные каналы информации.

Кластер (ячейка) позволяет учитывать многообразие потребностей всех заинтересованных в тематике проекта сторон, активность участников проектирования; создает устойчивое партнерство, усиливающее конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом.

Кластерный поход позволяет использовать опыт и творческий потенциал педагогов, ресурсы научных и общественных организаций, ВУЗов, родительской общественности, органов власти.

Проектное содержание и проектная организация деятельности позволяет проявлять педагогам собственные инициативы, личностные замыслы с учетом их прошлого опыта, конкретной ситуации и культурной среды; овладевать своей деятельностью как последовательностью разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов. Педагоги, интересующиеся той или иной темой, организуются в малые сообщества (творческие группы), а группы участников, разрабатывающих и реализующих проекты по конкретным проблемам — в проектные группы. Группы имеют собственное авторское содержание относительно общей проблематики сети, собственные ресурсы, но за счет других групп сети могут приобретать дополнительные ресурсы. Творческие группы, развиваясь, могут перейти в статус проектной группы. Координи-

рующую роль, кроме муниципальной методической службы, выполняют педагоги - руководители проектных или творческих групп. Новые участники могут присоединяться либо к творческой группе, либо к проектной группе, либо создавать свою творческую группу или проектную группу.

Вследствие этого создается открытое образовательное пространство, представляющее собой сетевое развивающееся сообщество педагогов, в рамках которого организуется обучение педагогов проектированию, возникает ситуация реальной педагогической деятельности, решения реальных образовательных проблем, разработки индивидуальных и совместных проектов, через которые обучаются педагоги.

Данную систему развития проектной компетентности педагогов мы назвали «Обучение в проекте и через проект». Модель позволяет выполнять главное условие для развития проектной компетентности педагогов - получение и обобщение педагогами деятельностного и личностного опыта образовательной деятельности в логике категории проекта.

Для условий внедрения модели необходим сетевой кластерный проект муниципальной методической службы, тематика которого определяет проблемное поле как общее направление деятельности. Относительно тематики создаются кластеры образовательных учреждений, кластеры социальных партнеров, кластеры авторских проектов педагогов, межшкольные кластеры, кластер сетевого сообщества педагогов.

Муниципальная методическая служба разрабатывает и реализует собственный проект, а также сопровождает авторские проекты педагогов, используя стратегию «проектного выращивания», суть которой следующая. У методистов вначале существует только целостное, неструктурированное представление о желаемом состоянии объекта проектирования, об общих принципах, по которым пройдет совместная преобразовательная деятельность в ее генеральном направлении. Проектируется не конечный продукт, а условия, при которых этот продукт может появиться. Постепенно из множества вариантов, которые отрабатываются педагогами параллельно в локальных сетевых проектах сообщества, проявляется образ проектируемого объекта. Тем самым отражаются новые потребности и интересы педагогов и закрепляются новые ценности, отношения, традиции, связи, направления деятельности.

Между всеми проектами осуществляется стратегия «интегрированного роста», которая предполагает вертикальную и горизонтальную интеграцию отношений между участниками на различных этапах проектов и обеспечивает модели «Обучение в проекте и через проект» как системе развития проектной компетентности педагогов открытость, активность, инновационность и определенность места в метасистеме — кластере (основном проекте) муниципальной методической службы.

Таким образом, моделирование позволило представить систему развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы, имеющую свои цели, содержание, формы, условия и плани-

руемые результаты. Социально-педагогический характер данной системы определен, прежде всего, ее целевой направленностью, местом, спецификой технологии проектирования и реализации, составом субъектов педагогического проектирования.

На практике модель воплотилась в виде сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская». Виртуальный (от лат. у^иаНэ - возможный) - пребывающий в скрытом состоянии и могущий проявиться, случиться; возможный. Виртуальная мастерская - это образ объединения потенциала творческих педагогов, который проявляется в виде реачъного продукта - их проектной компетентности.

В соответствии с тематикой деятельности методистов ГОУ Методический центр Северного учебного округа была разработана концепция основного кластерного проекта «Окружная система сопровождения развития одаренности детей» и создана специализированная информационно-коммуникационная среда, которая включала: сайт сетевого сообщества педагогов, Интернет-телевидение ГОУ Методический центр Северного учебного округа и позволяла максимально быстро обмениваться информацией, организовывать интерактивное обучение как участников педагогического сообщества, так и обучающихся школ округа.

На констатирующем этапе для апробации модели деятельность методистов была организована в логике проекта. В качестве измерителей использовался авторский и адаптированный инструментарий.

Для введения педагогов в тематическое поле основного проекта и проведения «входного» среза относительно их проектной компетентности был разработан двухдневный проектный семинар. Методы структуризации, обмена мнениями, обратной связи, морфологический метод позволили выяснить, что педагоги не мотивированы на проектную деятельность в предложенном тематическом поле и что их низкий уровень проектной компетентности препятствует эффективному развитию идеи основного проекта. Но они заинтересовались созданием сообщества для решения выявленных на семинаре проблем в организации работы с одаренными детьми.

В результате констатирующего эксперимента (октябрь-декабрь -2008г.) были выявлены наиболее типичные профессиональные затруднения педагогов: от общего числа педагогов, принявших участие в мероприятиях муниципальной методической службы, 80% испытывают проблемы с анализом и презентацией собственного опыта; 83% затрудняются в осмыслении и анализе собственной личностно-профессиональной позиции; 76% - в развитии субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности; 28% - в методологии и методов ведения проектной деятельности; 28% - в освоении новых технологий и их применении; 52% - в проектировании способов разработки и реализации регионального содержания образования. На диаграмме 1 отражены эти показатели.

Диаграмма 1

□ анализ и презентация собственного опыта

а осмысление и анализ собственной личностно-профессиональной позиции

празвитие субъектной позиции по отношению к собственной профессиональной деятельности

п осмысление методологии и методов ведения проектной деятельности

'освоение новых технологии и способов их применения

апроектирование способов разработки и реализации регионального компонента содержания образования

Согласно структуре проектной компетентности определен первоначальный уровень проектной компетентности педагогов.

Личностная составляющая проектной компетенции: изучались мотивы и потребности педагогов в проектной деятельности по критерию «Личная заинтересованность, открытость к новому» через показатели: наличие мотивации к проектированию, демонстрация понимания значимости происходящих событий в системе образования.

Уровни проявления: выражено сильно у 10% педагогов (проявляют I инициативу в проектировании, порожденной осознанием потребности в продуктивной профессиональной деятельности); слабо выражено - 60% (проявляют готовность к проектированию после осознания его основопола- 1 гающей роли в успешности профессиональной деятельности); не выражено -30% (не проявляют готовности к проектированию после мотивационных мероприятий извне).

Когнитивная составляющая проектной компетенции: изучался уровень овладения знаниями в области проектирования через показатель «Использует знания при решении практических задач». Уровень проявления: Обладает зна-

ниями в полном объеме - 0% (демонстрируют знания при самостоятельном осуществлении индивидуального и коллективного педагогического проекта); не в полном объеме - 20% (имеют представления о сути и методологии проектной деятельности, но не развивают их, частично применяют в профессиональной деятельности); слабо осведомлены - 80% (педагогическое проектирование не считают видом профессиональной деятельности).

Операционально-технологическая составляющая проектной компетенции: изучался уровень овладения деятельностью по критерию «Продуктивен -не продуктивен» через показатель «Решает нестандартные профессиональные задачи». Уровни проявления: высокий - 0%. (способны самостоятельно реализовать весь жизненный цикл проекта, а также осуществляют профессиональную деятельность в логике проекта). Слабый уровень проявления - 35%. (способны реализовать весь жизненный цикл проекта только при поддержке и сопровождении). Не выражено - 65% (не проявляют себя в проектной деятельности, либо выполняют отдельные проектные процедуры, профессиональная деятельность носит полностью репродуктивный характер).

Методы: изучение конспектов уроков и текстов педагогических проектов, обобщение опыта, наблюдение. Авторские разработки: анкеты, тестовые задания авторских программ курсов для педагогов, Карта «Оценивание (самооценивание) конспекта (проекта) занятия, урока». Использовалась методика Т.В. Морозовой «Оценка развития творческой активности педагогов», опросник В.В. Серикова «Самопроверка готовности учителя к организации учебной деятельности учащихся».

Общий охват тестируемых педагогов составил 59 человек, из них 43 педагога с устойчивой мотивацией. Коллективно организованная проектная деятельность осуществлялась при постоянном кураторстве методистов.

В рамках проектных мероприятий проводились те или иные проектные процедуры, которые позволили создать творческие группы педагогов.

На формирующем этапе (январь 2009-декабрь 2010) 12 педагогов, которые после первого установочного семинара активно включились в создание творческих групп, при сопровождении методистов осваивали первые этапы проектирования. Постепенно полномочия делегировались и педагоги начинали самостоятельно разрабатывать свои проекты. При этом руководитель проекта мог стать простым участником другой проектной группы. С января 2009 года активно работали шесть творческих групп, которые положили начало сетевому сообществу. В целом каждая группа получила тот или иной продукт. Целостный цикл проектной деятельности (от разработки до реализации) осуществить на первом году эксперимента не удалось ни одной группе (см. диаграмму 2).

Диаграмма 2

90 80 70 60 50

10 0

Л

ЕЙ

□ разработка: а реализация

□ рефлексия

1 гр 2 гр 3 гр 4 гр 5 ф 6 Г(

К маю 2010 группы № 4 и 5 перестали существовать, а группа №1 интегрировалась с другими проектами. Группы № 3 и 6 перешли в новый режим - проектный. Группа №2 осталась в прежнем состоянии. Основной проект «Окружная система сопровождения развития одаренных детей» состоял из кластера окружного сообщества педагогов «Виртуальная мастерская», кластера образовательных учреждений округа проекта «Центр по поддержки одаренных детей», кластера совместных проектов с заинтересованными сторонами, кластера авторских проектов педагогов. Кластер «Виртуальная мастерская», в свою очередь, состоял из локальных сетевых проектов и представлял собой сетевое развивающееся сообщество педагогов.

Апробация модели выявила динамику качественных изменений в развитии проектной компетентности педагогов сообщества «Виртуальная мастерская». Сравнительные данные показателей составляющих проектной компетенции на констатирующем (декабрь 2008г.) и формирующем (декабрь 2010г.) этапах эксперимента отражают положительную динамику развития. Личностная составляющая проектной компетенции.

Показатели развития: на начало эксперимента только 59 педагогов имеют мотивацию к проектированию, демонстрируют понимание значимости происходящих событий в системе образования. Уровень проявления: показатели выражены сильно у 10%, слабо - у 60%, не выражено - у 30%. К концу эксперимента - из 500 человек показатели выражены сильно у 25% , слабо - у 55% , не выражено - у 20%.

Когнитивная составляющая проектной компетенции.

Показатели развития - наличие декларативных и процессуальных знаний о педагогическом проектировании: владение теоретическими основами педагогического проектирования; оперирование определенной терминологией;

понимание логики проектной деятельности; ориентация в видах педагогических проектов и основных объектах педагогического проектирования; владение знаниями о результатах и оценке проектной деятельности в образовательном процессе. Уровни проявления: на начало - из 59 человек 0% обладают знаниями в полном объеме, 20% - не в полном объеме, 80% слабо осведомлены. К концу эксперимента - из 500 человек соответственно: 10%, 60%, 30%. Операционально-технологическая составляющая проектной компетенции.

Показатели развития: осуществление проектной деятельности как завершенного цикла продуктивной деятельности. Решают нестандартные профессиональные проблемы. Уровни проявления: на начало - из 59 человек высокий уровень показывают 0%, слабый - 35%, у 65% - не выражено. К концу эксперимента - из 500 человек соответственно: 5%, 75%, 20%.

В мероприятиях ММС приняло участие 367 специалистов из 124 образовательных учреждений округа.

Эффективность развития проекта «Виртуальная мастерская» определялась на основании разработанной нами «Оценки развития активности педагогов к проектной деятельности».

Отслеживались изменения в мотивах и потребностях педагогов, динамика их активности в подготовке и принятии решений, в использовании педагогического проектирования в профессиональной деятельности, а также изучалось развитие проектной деятельности от единичных проектов к комплексным. В период с января 2009г. - по декабрь 2010г. делегировались полномочия 26 педагогам для осуществления самостоятельной проектной деятельности в рамках окружных локальных проектов. В рамках совместной проектной деятельности было сформировано сетевое сообщество из 500 педагогов, которые стали транслировать идеи и новшества в работе с одаренными детьми в своих школах. За период эксперимента в 2,9 раза увеличилось число педагогов с устойчивой мотивацией на преобразование и постоянное совершенствование педагогической деятельности, ищущих в работе самовыражения, самоутверждения, сопричастности к общим целям и задачам. В 8,5 раза увеличилось число педагогов-пользователей новшеств, проектов. В 26 раз увеличилось число педагогов-координаторов проектных и творческих групп. Были успешно реализованы 4 окружных сетевых проекта. Две творческие группы прошли этап концептуализации проектов.

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Наличие целостной сетевой системы развития проектной компетентности школьных педагогов повышает потенциал ММС как методической структуры, призванной создавать условия для развития профессиональной компетентности педагогов.

2. Модель «Обучение в проекте и через проект» позволяет выполнять главное условие для развития проектной компетентности педагогов - по-

лучение и обобщение педагогами деятельностного и личностного опыта образовательной деятельности в логике категории проекта.

При этом сетевая организация системы работы ММС позволяет оптимизировать деятельность участников процесса развития проектной компетентности педагогов посредством горизонтального взаимодействия, открывает возможность с максимальной скоростью обмениваться информацией, создавать собственные каналы информации.

Кластерный подход позволяет учитывать многообразие потребностей всех заинтересованных в тематике проекта сторон, активность участников проектирования; создает устойчивое партнерство, усиливающее конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом, а также позволяет использовать опыт и творческий потенциал педагогов образовательных учреждений округа, ресурсы научных и общественных организаций, ВУЗов, родительской общественности, органов власти.

Проектное содержание и проектная организация деятельности ММС позволяет проявлять школьным педагогам собственные инициативы, личностные замыслы с учетом их прошлого опыта, конкретной ситуации и культурной среды; овладевать своей деятельностью как последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов.

3. Для внедрения модели «Обучение в проекте и через проект» реализуется сетевой кластерный проект ММС, тематика которого определяет проблемное поле как общее направление деятельности. Относительно тематики создаются кластеры образовательных учреждений, кластеры заинтересованных сторон (социальных партнеров), кластеры авторских проектов педагогов, межшкольные кластеры, кластер сетевого сообщества педагогов.

4. Организация взаимодействия обеспечивается на основе специализированной информационно-коммуникационной среды.

Дальнейшее исследование предполагает развитие проектного поля в профессиональной деятельности педагогов, создание инструментария ее диагностики и мониторинга; расширение возможностей сетевого взаимодействия педагогов.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях.

I. В статьях, опубликованных в рецензируемых научных журналах по перечню ВАК РФ:

1. Суходимцева, А.П. Сетевая мастерская и педагогическое проектирование как условия развития одаренности школьников [Текст] / А.П. Суходимцева // Народное образование. - 2010. - № 6. - С. 177-181. (0,32 п.л.).

2. Суходимцева, А.П. Информационно-коммуникационные технологии как фактор развития проектной компетентности педагогов [Текст] / А.П. Суходимцева // Педагогическая информатика. - 2011 - № 1. - С. 54-59. (0,34 п.л.).

3. Суходимцева, А.П. К оценке профессиональной деятельности учителя иностранного языка [Текст] / А.П. Суходимцева // Иностранные языки в школе. - 2011. - № 5. - С. 36-38. (0,31 п.л.).

4. Суходимцева, А.П. Одаренные дети: практика педагогического проектирования в Северном округе столицы [Текст] / А.П. Суходимцева // Воспитание школьников. -2011. -№ 5. - С. 14-17. (0,45 п.л.).

II. Статьи в журналах и сборниках:

5. Суходимцева, А.П. Педагог как исследователь: от гипотез к проекту [Текст] / А.П. Суходимцева // Образовательные исследования - Что? Где? Когда? Как? - М.: Издательство И.П. Цапина, 2007. - С. 59-60. (0,31 пл.).

6. Суходимцева, А.П. Кластерный подход как способ развития проектной компетентности педагога [Текст] / А.П. Суходимцева // Управление образованием. - М: Издательский дом «Народное образование». - 2008. - № 1. - С. 91-97. (0,75 пл.).

7. Суходимцева, А.П. Виртуальная мастерская как способ развития проектной компетентности педагога [Текст] / А.П. Суходимцева // «Поиск»: Научный журнал Министерства образования и науки республики Казахстан. - 2009. - № 2(1).-С. 279-282. (0,16 пл.).

8. Суходимцева, А.П. Кластерный проект развития профессионализма педагога [Текст] / А.П. Суходимцева // «Вестник университета»: Научный журнал Западно-Казахстанского государственного университета им. М. Утемисова. -2009. - № 2(34). - С. 269-277. (0,50 пл.).

9. Суходимцева, А.П. Способы развития проектной компетентности педагога [Текст] / А.П. Суходимцева // Модернизация национальной системы образования и ее роль в формировании нового качества человеческих ресурсов: Материалы Международной науч.-практ. конф. (18-19 мая 2009 г.). - Уральск: Из-дат. Центр ЗКГУ им. М Утесова, 2009. - С. 45-48. (2,9 пл.).

10.Суходимцева, А.П. Окружная система по сопровождению развития одаренных детей [Текст] / А.П. Суходимцева // Одаренный ребенок. - 2009. - № 4. -С. 75-81.(0,43 пл.).

11. Суходимцева, А.П. Работа с одаренными детьми в системы образования: актуальность, проблемы реализации [Текст] / А.П. Суходимцева // Создание условий для развития одаренности детей: практика образовательной системы Северного учебного округа/ Сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон. - М.: Ами-граф, 2009. - С. 7-9. (0,43 пл.).

12. Суходимцева, А.П. Создание окружной системы сопровождения развития одаренных детей [Текст] /А.П. Суходимцева, М.М. Гордон // Создание условий для развития одаренности детей: практика образовательной системы Северного учебного округа/ Сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон. - М.: Амиграф, 2009. -С.10-16. (0,43 пл.).

13.Суходимцева, А.П. Практика педагогического проектирования: проблемы, решения [Текст] / А.П. Суходимцева // Становление и развитие управленческой науки в системе повышения квалификации руководителей образования:

Сборник статей Первых педагогических чтений научной школы управления образованием. -М.: МПГУ, 2009. - С. 88-91. (0,18 п.л.).

14. Суходимцева, А.П. Кластерный проект «Виртуальная мастерская» [Текст] / А.П. Суходимцева // Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?: материалы VI международной научно-практической конференции. -М.: Университетская книга, 2009. - С. 243-249. (0,38 пл.).

15. Суходимцева, А.П. Окружная система сопровождения развития одаренных детей: практика педагогического проектирования [Текст] / А.П. Суходимцева // Опыт работы с одаренными детьми в современной России: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции/ Науч.ред. Н.Ю. Синя-гина, Н.В. Зайцева. - М., 2010. - С. 81-84. (0,25 пл.).

16.Суходимцева, А.П. Место педагогического проектирования в профессиональной деятельности педагога [Текст] / А.П. Суходимцева // Повышение профессиональной компетентности работников образования: актуальные проблемы и перспективы решения: Сборник статей Вторых педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 2010 г.). - М, 2010. - С. 108-112. (0,28 пл.).

17.Суходимцева А.П. Организация сетевого взаимодействия педагогов [Текст] / А.П. Суходимцева, Т.М. Третьяк // Информационные технологии в образовании: Сб. трудов XX Международ, конф. - выставки. - Москва (1-Зноября 20Юг): Из-во Национальный исследовательский ядерный университет «МИФИ», 2010. - С. 75-78 (90% личного участия), (0,1 пл.)

18. Суходимцева, А.П. Проектная компетентность учителя иностранного языка [Текст] / А.П. Суходимцева // Пять степеней учителя. Сборник докладов. -М.: Образ-Центр, 2010. - 180. С. 147-149. (0,2 пл.).

19. Суходимцева, А.П. Окружное сетевое сообщество педагогов Севера Москвы «Виртуальная мастерская» как фактор обеспечения непрерывного развития профессиональной компетентности педагога [Текст] / А.П. Суходимцева // Образование и культура в современном мире: Теория и практика: Международная научно-практическая конференция/ Сост. Д.Б. Иванова-Чекийска, Е.А. Петрова, А.П. Суходимцева. - М., 2010. - С.29-34. (1,08 пл.).

20. Суходимцева, А.П. Профессиональная компетентность педагогов - ключевой фактор решения задач национальной образовательной инициативы «Наша новая школа» в области выявления и сопровождения развития одаренности детей [Текст] / А.П. Суходимцева // Одаренному ребенку - одаренный педагог/ Отв. ред. А.Г. Ботнева; сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон, Н.В. Степанова, Е.Ю. Зеленина. - М., 2010. - С. 7-8. (0,09 пл.).

21. Суходимцева, А.П. Роль методического центра в создании условий для духовно- нравственного становления одаренных школьников [Текст] / А.П. Суходимцева // Толерантность и духовность в российском обществе: возможности системы образования: Сборник научно-методических материалов/ Сост. и науч. ред. Н.Ю. Синягина, Е.Г. Артамонова. - М.: AHO «ЦНПРО», 2011. - С. 4144. (0,2 пл.).

22. Суходимцева, А.П. Муниципальная методическая служба как организационная структура, направленная на развитие проектной компетентности учителя [Текст] / А.П. Суходимцева // Научное наследие Т.И. Шамовой и его влияние на решение актуальных проблем современного образования: Сборник статей Третьих Всероссийских Шамовских педагогических чтений научной школы управления образованием (25 января 20011г.).: В 2 т. Т. 2 - М.: М, 2011. - С. 395-401. (0,37 п.л.).

III. Сборники:

23. Создание условий для развития одаренности детей: практика образовательной системы Северного учебного округа / Сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон. - М.: Амиграф, 2009. - 232 с. (90% личного участия).

24. Образование и культура в современном мире: Теория и практика: Международная научно-практическая конференция / Сост. Д.Б. Иванова-Чекийска, Е.А. Петрова, А.П. Суходимцева. - М., 2010. - 129 с. (90% личного участия).

25. Одаренному ребенку - одаренный педагог / Отв. ред. А.Г. Ботнева; сост. А.П. Суходимцева, М.М. Гордон, Н.В. Степанова, Е.Ю. Зеленина. - М., 2010. -128 с. (90% личного участия).

26. Создание условий для развития одаренности детей: Сборник материалов из опыта работы / Сост. А.П. Суходимцева. - М.: АПКиППРО, 2011. - 64 с.

Подп. К печ. 13.10.2011 Объем 1.5 п.л. Тир. 100 экз. Типограия ИТИП РАО

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Суходимцева, Анна Петровна, 2011 год

Введение.

Глава 1. Проблема развития проектной компетентности педагогов.

1.1. Педагогическое проектирование в структуре профессиональной компетентности педагога.

1.2. Содержание проектной компетентности педагогов и условия ее развития.

1.3. Развитие проектной компетентности педагогов в системе методической работы.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы. . 2.1.-Модель развития проектной компетентности педагогов.

2.2.-Опытно-экспериментальная проверка модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы"

Актуальность исследования. С развитием проекгио-технологической организационной культуры современного общества (В.А. Никитин [114]) ключевым становится понятие «проект». В современном понимании проект -это «ограниченное во времени целенаправленное . изменение отдельной системы с установленными требованиями к качеству результатов, возможными рамками расхода средств и ресурсов и специфической организацией» (В.Н. Бурков, Д.А. Новиков [23]). От единичного средства оно распространяется до образовательной идеологии в целом. Это дает основания ученым (И.А. Колесникова, A.M. Новиков, Н.Ю. Сафонцева [69; 115; 158] и др.) провозглашать проектную культуру в качестве основы новой: образовательной; парадигмы; XXI' века^ а" способность к проектной деятельности — новой гранью человеческой образованности (В.Е. Радионов [149]).

В государственных документах1 отражены задачи, решение которых требует от педагогов освоения новых: функций, нового содержания деятельности, внедрения проектно-технологических организационных форм деятельности; Так,,, в Концепции« долгосрочного социально-экономического развития; РФ напериод?до^20201Года*(КЬнцепция)^[|74];; сказано; что^вюснову' развития системы ; образования должны быть.^доложены принципы проектной деятельности: Новые требования- к ; профессиональной деятельности педагога представлены в государственной инициативе «Наша новая школа» [111], новом «Порядке аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждений» [137],' «Федеральных государственных образовательных стандартах общего? образования второго поколения» (OFOC) [197]; и др. В документах закреплена обязанность педагогов создавать новый образовательный продукт (непосредственный результат проектирования)^ обновлять содержание и методы педагогической деятельности в соответствии с возникающими образовательными задачами. В связи с этим, педагогу важно уметь проектировать занятия в школе относительно трех составляющих: предметных и метапредметных (универсальных учебных действий) результатов, личностных результатов обучающихся (А.Б. Воронцов, О.Н. Держицкая, В.А. Львовский, Б.Д. Эльконин [113] и др.), а также сами универсальные учебные действия (А.Г. Асмолов [5]). Образовательная же деятельность педагогов рассматривается сегодня в аспекте образовательного проекта (подход A.M. Новикова [115]), в рамках которого он осуществляет профессиональную деятельность.

Таким образом, проектирование становится необходимым видом профессиональной деятельности педагога, овладение которым является социальным требованием. Проектирование — относительно самостоятельный вид деятельности, направленный на создание проектов, как правило, новых, не существовавших ранее процессов^ систем. (A.M. Моисеев [107, с. 192]).

Педагогическое проектирование — вид проектной деятельности, субъектом которой выступает педагог. Она осуществляется в педагогических целях или ее результат имеет педагогические последствия. (И:А. Колесникова, МтПг Горчакова-Сибирская [69, с. 36]); Если проектную деятельность рассмотреть с позиции компетентностного подхода, то достижение указанных требований может выражаться, в категориях «компетентность» и «компетенция».

В; этой связи, вопрос владения проектной компетентностью педагогами приобретает особую актуальность. В научной литературе нет однозначной точки зрения по поводу определений «компетентность» и «компетенция». Мы придерживаемся позиции В.В. Краевского [75], А.В. Хуторского [203]: компетенция - это норма, заранее заданное социальное требование, необходимое для эффективной продуктивной деятельности. Компетентность -владение личностью соответствующей компетенцией, включая качества этой личности [76, с. 135].

В' научно-педагогической литературе освещались отдельные аспекты рассматриваемой проблемы: методологические основания проектирования в образовании (Ю.В. Громыко, В.В. Гура, Л.И. Гурье, Г.Н. Ильин [45; 48; 49; 67] и др.), условия успешного проектирования (И.А. Колесникова, C.B. Кульневич [70;, 81]), гуманитарный подход к проектированию (Ю.В. Громыко, Р.Г Каменский, С.И. Краснов [43; 47]), проектирование в структуре деятельности педагога (Н.В. Кузьмина [80]), образовательная деятельность педагога в логике категории проекта (A.M. Новиков [115]), учет объективных, а так же субъективных факторов и роль самоанализа на этапе проектирования своей деятельности учителем (И.Я. Лернер, И.И. Логвинов [90]), проект как особая (проектная) форма, способ и единица организации жизнедеятельности людей (A.M. Моисеев, О.М. Моисеева [107, с. 3]), потенциал проектирования для изменения образования, развития личностных качеств, формирования компетенций как образовательных результатов (И.А. Колесникова, И.Ю. Малкова, М.П. Горчакова-Сибирская, A.Bi Хуторской [69; 95; 203]), способы* использования проектной деятельности для организации' образовательного

J i ~~ процесса (В.В. Гузеев, Н.Ю. Пахомова, Е.С. Полат, И.Д. Чечёль [46; 130; 134; 207]), кластерная, организационная технология, для которой характерно чередование самостоятельной работы и партнерского дополнения ее результатов (Т.И. Шамова [208]) и др.

Проектирование рассматривалось как социокультурный феномен (H.A.

Масюкова [99]), как относительно самостоятельный вид человеческой

- - \ деятельности, направленный на создание проектов (A.M. Моисеев, A.A. Хван

107]), как способ образования человека и его субъектной позиции (И.Ю.

Малкова [96]).

Педагогическое проектирование представлено' как самостоятельная полифункциональная педагогическая деятельность, предопределяющая

J i — создание новых или преобразование имеющихся условий процесса воспитания и обучения (В.П. Беспалько [14]), как способ трактовки педагогической действительности (А.П. Тряпицина [190]), как предварительная разработка основных деталей предстоящей деятельности учащихся и педагогов (Безрукова B.C. [12]), как специфический вид деятельности педагога по созданию педагогического проекта, направленного на решение актуальной педагогической проблемы (Н.О. Яковлева [219]), как рабочий инструмент методической службы школы (О.Г. Прикот [140]).

Описаны .теоретические основы педагогического проектирования (B.C. Безрукова [12]), организация педагогического проектирования в рамках мыследеятельности (Д.Б. Генисаретский, Ю.В. Громыко [37; 44]), педагогическая система проектно-технологического типа (А.К. Орешкина [127]), кластерный метод проектирования педагогических объектов' (Н.Ю. Сафонцева [158]) и др. " '

Вопросы теории проектной компетентности в связи с проектным j г -1 содержанием деятельности, позволяющей проявлять собственные инициативы, личностные замыслы, рассмотрены в работах И.Ю. Малковой [95]. Специфика формирования и развития компетентности как таковой раскрыта А.Г. Асмоловым, В.В. Сериковым, A.B. Хуторским [4; 163; 203].

Подчеркивая важность таких работ, следует отметить' необходимость изучения вопроса развития проектной компетентности школьных педагогов.

Мы рассматриваем собственно проектную компетентность- как интегративную характеристику субъекта деятельности, выражающаяся^ в способности и готовности человека к самостоятельной теоретической и практической деятельности по разработке и реализации проектов в различных сферах социальной практики (Н.В. Матяш, А.Ю. Володина [101]). ;

Изучение состояния образовательной практики показывает наличие отрицательных стереотипов в деятельности педагогов, проявляющихся при осуществлении проектной деятельности. Ряд исследователей, например, И.Ю. Малкова [96], подчеркивает, что проектирование используется педагогами в основном при организации внеурочной работы с обучающимися. Проектирование ассоциируется в сознании многих педагогов ■> чаще как деятельность, направленная на помощь обучающемуся в подготовке детского проекта к какому-либо конкурсу. Что же касается * проектирования предстоящей деятельности в рамках учебного занятия, урока, курса, то этот вопрос практически вообще не обсуждается педагогической общественностью и не осознается учителями как основополагающий фактор успешной деятельности участников образовательного процесса.

Педагогическое проектирование, позволяющее в силу универсальности своего характера достигать высоких результатов в- постоянно меняющихся условиях современного российского образования, является ценностью у незначительной части педагогов. Многие «не готовы к необходимому смещению акцентов в привычной профессиональной деятельности» (B.C. Лазарев [84]) и «не приучены самостоятельно проектировать» (М.М. Поташник [138, с. 12]). Практически; не используются? ими стратегический потенциал педагогического проектирования: в организации деятельности самого педагога и обучающихся (A.M. Новиков» [115]), как способа? педагогической рефлексии: (Н.Г. Алексеев; [2]^ ВЖ. Зарецкиш [57; 58], В!А. Метаева [102], В.А. Сластенин [171]), в создании целостного компетентностно-ориентированного образовательного процесса (В;В. Сериков [163]); как культурной формы преобразования? действительности (Ю;В. Громыко [44] и др.), как способа нормирования и трансляции педагогической и научно-исследовательской деятельности" (H.A. Масюкова [98]), как универсального средства развития' человека? (И.А. Колесникова» [68]); как стратегии «интегрированного; роста» (Л.А. Бирман [.16])< и проектного* «выращивания» изменений (И.А. Колесникова [69]); а также для разработки и реализации проектов; направленных «на развитие жизненного опыта обучающихся» (A.M. Новиков [117]) и др. Очень мало используется эффективная технология проектного подхода в обучении — кластерная организационная технология, для которой характерно чередование самостоятельной работы и партнерского дополнения ее результатов (В.В. Гузеев [46], Т.Н. Шамова [208; 211]); и др.

В связи с обозначенными проблемами в. деятельности педагогов, очевидна необходимость обучения их проектированию на всех уровнях образования: федеральном, региональном, муниципальном, школьном (A.C. Сиденко [146]; Н.В. Громыко [43] и др.). Однако образовательные учреждения системы непрерывного педагогического образования предлагают чаще всего репродуктивные формы обучения. Авторы диссертационных исследований по проблеме педагогического проектирования (JI.B. Бех, Е.В. Кручай, В.Р. Попова, И.С. Тулохонова [15; 77; 136; 191] и др.) отмечают, что, с одной стороны, есть социальный заказ на овладение педагогами проектной деятельностью, а, с другой, в системе непрерывного педагогического образования еще очень мало образовательных учреждений, где создаются для этого условия.

Вопросы развития преемственности образовательных процессов, системе

1 . * непрерывного образования рассмотрены в "работах A.B. Батышева, Т.Ю.

Ломакиной, A.M. Новикова, А.К. Орешкиной, Т.Ю: Цибизовой [10; 91; 115;

1281,.также М.М. Поташника, Я.С. Турбовского [139; 192] и др.

Оптимальные условия для развития проектной компетентности педагогов могут быть созданы муниципальной методической службой (ММС), которая обладает для этого* необходимыми полномочиями и ресурсами. Термин «муниципальная методическая* служба» используется исследователям как обобщенное название структур, организующих методическую работу с педагогическими кадрами на муниципальном уровне. Она оптимальна для реализации сетевой организации' образования - «современной педагогической парадигмы и формы организации и самоорганизации образования» (A.M. Цырульников [203]), которая на государственном уровне рассматривается как механизм трансляции опыта лучших педагогов и должна находить распространение в системе подготовки, переподготовки' педагогических кадров (Национальная ( образовательная инициатива «Наша новая школа» [111]).

Педагогическое проектирование становится нормой в деятельности современного методиста, о чем свидетельствуют диссертационные исследования 0:3. Кузнецовой (2003г.) [79], О.Ф Гагариной (2005г) [34], а также публикации в научно-методической литературе (Е.В. Василевская [2426], И.А. Кузнецова, И.В.Петроградских, Э.Г. Сваталова,Т.Е. Фадеева и др.

68], труды В.Н Введенского [27-29], С.В.Кульневича [82], М.М. Поташника [138], В.П. Симонова [164], Т.И. Шамовой [208] и др.

Новые формы организации методической работы относительно предмета нашего исследования раскрыты в диссертациях Е.В. Василевской (2004г.) [25], О.Ф Гагариной (2005г) [34], Е.Е. Сергеевой (2008г.) [162] и др.: сетевая, интегративная, матричная (блочная). *

Вместе с тем, изучение организации и использования проектирования дляразвития проектной компетентности педагогов именно в методических учреждениях муниципального уровня свидетельствует о ряде трудностей. Они связаны, в частности, с отсутствием, как разработанных специальных форм «обучения» проектной компетентности в деятельности ММС, так и недостаточной представленностью в научно-методической литературе понятийного аппарата данной компетентности, который выполнял бы прогностическую, конструктивную и регулирующую функцию.

Для преодоления этих трудностей необходимо построение в деятельности муниципальной методической службы специальной- системы, ориентированной на развитие проектной компетентности педагогов.

Отмечая-также плодотворность проводимых исследований по проблеме профессиональной компетентности, проектирования и проектной компетентности, следует признать, что вопросы-компетентностного подхода, i — проектирования, технологии, рефлексии, развития' личности педагога обсуждаются не достаточно взаимосвязано. Большинство авторов (JI.B. Бех [15], Е.В. Кручай [77], В.Р. Попова [136], И.С. Тулохонова [191] и др.) активно используют термины «проектирование», «проект», «проектировочная компетентность», «проектная компетентность», выделяя лишь акцент будущности замысла, в свете создания и презентации (а не реализации) текста проекта. Тем самым не используется весь потенциал проекта как завершенного цикла продуктивной деятельности, направленной на достижение образовательного результата. Образовательная деятельность педагогов как образовательный проект (подход A.M. Новикова [115]) с позиций проектно-технологического подхода и проектной компетентности практически не обсуждается. Практически отсутствуют исследования компетентностного уровня проектной деятельности школьных педагогов и способов развития их проектной компетентности в деятельности ММС.

Все это свидетельствует о противоречии: между необходимостью развития проектной компетентности педагогов и недостаточной обоснованностью системы методической работы, направленной на ее развитие в деятельности муниципальной методической службы.

Это противоречие определило тему и проблему исследования, которая заключается в разработке и- обосновании методической работы, направленной на развитие проектной' компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы. Решение- этой'проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: деятельность муниципальной методической службы.

Предмет исследования: развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Гипотеза: развитие проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы обеспечивается, если муниципальной методической службой разработан сетевой кластерный проект, в рамках которого:

- организуется обучение школьных педагогов основам проектирования посредством« разработки, реализации ими собственных проектов в единой логике с проектом муниципальной методической службы (т.е. организовано обучение в проекте и через проект);

- предусматривается создание и развитие сетевого сообщества педагогов, деятельность которого направлена на обновление содержания образования, взаимную поддержку участников и организована с использованием современных информационно-коммуникационных технологий; деятельность всех участников осуществляется в логике этапов проекта, понимаемого как завершенного цикла продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагогов.

Задачи исследования:

1. Рассмотреть педагогическое проектирование в контексте профессиональной компетентности педагогов с целью определения подходов к разработке содержания и модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

2. Провести анализ ключевых проблем теории и практики методической работы различных методических служб с целью определения организационной структуры в системе непрерывного образования педагогов, оптимальной для развития проектной компетентности педагогов.

3. Разработать, теоретически обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы.

Методологические основы исследования базируются на четырех j | — уровнях методологического знания. В качестве философского уровня исследования выступали: антропоцентризм, принцип' 1 предметно-методологической адекватности; положения^ о диалектической взаимосвязи-теории и практики в процессе человеческого познания; диалектический,метод познания, методы.и^формы логики.

Общенаучный уровень включает подходы: системный, обеспечивающий определение элементного состава v изучаемых и проектируемых системных объектов, структуры как совокупности связей между элементами, внутреннего функционального взаимодействия элементов этих систем, взаимодействия данных систем с внешней средой, процесса их формирования-и развития (В.Г. Афанасьев- [7], И.В. Блауберг [17], Э.Г. Юдин [212] и др.), программно-целевой подход, предполагающий рассмотрение проектирование процесса развития профессиональной компетентности педагога посредством интегрированного представления целей, средств, ресурсов (B.C. Лазарев, М.М. Поташник, П.И. Третьяков, Т.Н. Шамова [85; 147; 152; 209],).

Конкретно-научный уровень составляют личностно-деятельностный и комплексный подходы к моделированию, проектированию и прогнозированию развития образовательных систем (А.Г. Асмолов [4],.Ю.А. Конаржевский [73], В.В. Краевский [75], B.C. Лазарев [84], В.А. Сластенин [170], Т.И. Шамова [213]); культурологический подход к содержанию образования (В.В. Краевский [75-76], B.C. Леднев [86] и др.); компетентностный подход в образовании (В.Н.Введенский [27-29], A.A. Вербицкий [30], С.Г. Воровщиков [31], И.А. Зимняя [59], В.В; Краевский [76], В.В. Сериков, [Г63], A.B. ' Хуторской [203]" и др.), кластерный подход в* развитии образования, т.е. взаиморазвитие и саморазвитие- субъектов^ в процессе работы над проблемой, осуществляемое снизу на основе устойчивого партнерства, усиливающего конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом (Т.И. Шамова^ [211]); теория-деятельности и развития личности (А.Н. Леонтьев [87] и др.), теория гуманизации и личностной-ориентации образованияг(И:С. Якиманская [218]), проектно-технологический подход (A.M. Новиков [115]), который, позволяет рассматривать посторенние (организацию) деятельности в логике категории проекта.

Методика и техника исследования* опирается на нормативно-правовые документы образовательной политики РФ, идеи технологического подхода к проектированию, организации и совершенствованию образовательного процесса (В.П; Беспалько [14], A.M. Новиков [115], Т.Г. Новикова [120], В.В. Сериков [163], В.А. Сластенин [170]).

Основные методы исследования:

Сравнительный анализ психолого-педагогической литературы, монографических материалов; изучение диссертаций и пособий по проблемам педагогического проектирования; обобщение педагогического опыта по проблеме исследования; моделирование, проектирование, конструирование в аспекте исследуемой проблемы, интерпретация, наблюдение, беседы, тестирование, анкетирование, эксперимент, интервью, экспертиза проектов.

В эмпирическом исследовании использовались констатирующий и формирующий эксперимент (500 чел.), педагогический мониторинг, в структуру которого вошли авторские методики определения уровня проектной компетентности, анкетирование, интервьюирование. В фоновых микроисследованиях, дополняющих и уточняющих основную гипотезу исследования, в совокупности приняло участие 582 респондента.

Исследовательская и экспериментальная база: ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы (ГОУ МЦ СУО), государственные общеобразовательные учреждения Северного административного округа г. Москвы, более 500' педагогов- (руководителей школ, учителей, социальных педагогов, педагогов-психологов), методический» центр СЗОУО ДО г. Москвы, 89 ОУ СЗАО г. Москвы, ГОУ СОШ № 26 ЮЗАО г. Москвы, 36 общеобразовательных учреждений из 9' регионов России, Западно-Казахстанский областной институт- повышения квалификации и переподготовки, педагогических кадров, ГОУ СОШ №№' 10, 27 г. Уральска Западно-Казахстанской обл. Этапы исследования: Первый" этап (1996-2007г.г.) включал изучение тенденций развития российского образования, проблем педагогической деятельности, анализ учебной и научно-методической литературы, выбор и теоретическое осмысление темы исследования.

Второй этап (2007-2008г.г.) включал определение проблемы исследования; основных задач, инструментария; анализ информации о повышении профессиональной- компетентности педагогов и их проектной деятельности; наблюдение, за деятельностью педагогов, изучение системы методической работы, школ Северо-Западного округа г. Москвы и ГОУ СОШ № 26 Юго-Западного округа г. Москвы, 36 школ из 9 регионов России. Проходила теоретическая и практическая работа по проверке сформулированных ранее концептуальных идей. Определены состав, структура, критерии оценки проектной компетентности. Третий этап (2008-2011г.г.) проходил на базе Северного округа г. Москвы. Были осуществлены констатирующий и формирующий эксперименты. Проведена апробация и корректировка модели в деятельности муниципальной методической службы. Отработаны, проверены теоретическая и практическая идеи исследования, экспериментальные данные, сформулированы выводы. Рразработаны и апробированы анкеты, тесты, карта оценки проекта, обучающие программы. Проходило обобщение и оформление текста исследования.

Научная новизна исследования: определены: цель, эффективные формы и методы'развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы как готовности осуществлять успешную профессиональную

J — деятельность в последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов; обоснована модель развития проектной компетентности педагогов, на основе которой муниципальная методическая служба разрабатывает сетевой кластерный, проект, в рамках которого организуется обучение проектированию педагогов в проекте и через проект; развивается деятельность сетевого сообщества педагогов и заинтересованных лиц, направленная на их саморазвитие и взаимную поддержку участников с использованием современных информационных коммуникационных технологий; раскрыта сущность кластерного подхода в аспекте условий оптимального внедрения в практику деятельности муниципальной методической службы модели поэтапного развития проектной компетентности педагогов, способствующего реализации стратегий «интегрированного роста» и проектного «выращивания» изменений, которые обеспечивают соответственно открытость, активность, инновационность и развитие модели.

Теоретическая значимость: результаты исследования дополняют теорию педагогики в области деятельности педагогов. Модель развития проектной компетентности школьных педагогов «Обучение в проекте и через проект» расширяет и обогащает представление о содержательных и технологических основах овладения педагогом своей деятельностью как последовательностью разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов.

Практическая значимость исследования: апробирована модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности: муниципальнойметодической службы; создано сетевое профессиональное сообщество педагогов «Виртуальная мастерская»; создана специализированная информационная среда (сайт сообщества педагогов «Виртуальная, мастерская», Интернет-телевидение ММС) для; сопровождения развитияпроектнойкомпетентностипедагогов;, разработаны, апробированы и реализованы модульные обучающие программы^ для педагогов: «Компетентность как современный уровень развития, профессионализма- педагога»; «Педагогическое: проектирование как условие профессионального роста» (дистанционная); разработаны, апробированы и реализованы авторские методики определения уровня? проектной компетентности педагогов: анкеты, тестовые задания для педагогов, «Карта оценивания (самооценивания) конспекта урока, занятия»; разработана, апробирована и реализована методика оценки эффективности модели «Оценка развития активности педагогов к проектной^ деятельности».

Модель предполагает участие педагогов разных специальностей, что формирует профессиональную среду, мотивирующую их на проектную деятельность. Модель может быть использована в деятельности методических служб различного уровня (школьного, муниципального регионального, федерального), а также в учреждениях системы повышения квалификации педагогов. Опыт сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская» может быть использован для создания других профессиональных сообществ, в том числе участников пилотных школ, например, для введения ФГОС.

Положения, выносимые на защиту: -— 1. Основной целью развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы является: формирование знаний и развитие успешного опыта педагогического проектирования, готовности осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательность разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов, в условиях постоянно изменяющейся образовательной практики.

2. Содержательно модель развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС «Обучение в .проекте и через проект» имеет проблемной-целевой, организационно-1 деятельностный "блоки, блок результатов и представляет собой сетевой-кластерный проект педагогического сообщества соспециализированной информационной.- средой, в рамках которого организуется обучение педагогов; в том. числе посредством инициации-авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами.

3. Иерархическая структура деятельности сообщества педагогов, вовлеченных в систему межкурсовой подготовки, на базе муниципальной методической службы, включает в себя:

- определение проблемного поля как общего направления, деятельности всего привлеченного сообщества педагогов в рамках основного кластерного-проекта (например, «Одаренные дети»,. «Вариативное, образование», «Профильное обучение» и др.);

- проблемное поле конкретизируется в отдельные проблемы творческих групп участников для коллективной работы^ (например, «Формы и методы работы с одаренными детьми», «Психолого-педагогическое сопровождение развития одаренных детей» и др.);

- отобранные группой проблемы конкретизируются в темы (проекты) конкретной работы участников сообщества.

4. Этапы развития проектной компетентности педагогов выстраиваются в следующей логике:

- определение идеи основного проекта муниципальной методической службы, предъявление его педагогическому сообществу муниципальной образовательной системы;

- проведение семинаров для4 включения желающих педагогов и социальных партнеров в совместную деятельность по реализации основного проекта посредством^ инициации их авторских проектов, ш поддержки инициатив; организация и координация деятельности в рамках основного проекта творческих групп (малые сообщества интересующихся той или иной проблемой, участников) и проектных групп (групп участников, разрабатывающих и реализующих проекты по конкретным темам), а также обучение педагогов основам проектной-деятельности.

- развитие сетевого взаимодействия участников проектного сообщества, в частности, посредством делегирования, полномочий методистов муниципальной методической службы активным участникам — «общественным методистам», выступающим в роли идеологов и координаторов деятельности проектных групп»

- педагоги - участники сообщества, освоив основы проектной деятельности и реализовав их в своей образовательной практике, создают оптимальные условия для развития обучающихся (например, привлекают школьников к учебному проектированию, реализуя проект «Общественный муниципальный кабинет консультирования и поддержки проектной и исследовательской деятельности учащихся»).

5. Для развития проектной компетентности педагогов в деятельности

1 I ' . муниципальной методической службы эффективными формами являются: широкие совещания с представителями школ; целевые модульные курсы повышения квалификации участников основного проекта, в том числе в варианте дистанционного обучения; открытые семинары и конференции; выездные семинары; круглые столы творческих групп; рабочие заседания проектных групп; деловые встречи с руководителями проектных групп и переговоры, с представителями научных и проектных учреждений; представителями: государственных органов власти и общественных организаций; специализированный интерактивный сайт муниципального сетевого сообщества . педагогов «Виртуальная: мастерская», Интернет" телевидение ММС. Специфическими характеристиками этих форм являются:

- постоянство, регулярность, цикличность их проведения;

- открытость» (приглашение: всех заинтересованных, на каждое мероприятие);

- максимально полное неширокое информирование о деятельности всех, включая потенциальных, участников.

6. Для> развития проектной' компетентности педагогов. в деятельности муниципальной: методической« службы,- наряду с: использованием: общих педагогических методов, целесообразно? применение методов «мозгового штурма», «структуризации», «обмена мнениями»,, «морфологического» и др.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются; непротиворечивостью- исходных методологических идей; междисциплинарным ' характером изучения; предмета исследования; использованием комплекса научных методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; опорой на, повседневную педагогическую практику; длительным характером экспериментальной работы и личным, опытом работы диссертанта в качестве учителя, администратора школы, методиста, руководителя; структурного подразделения ГОУ Методический центр Северного учебного округа Департамента образования г. Москвы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось посредством публикаций, докладов, выступлений на научно-практических конференциях: Северного учебного округа г. Москвы (2008-2011гг.), Московской высшей школы социальных и экономических наук (международной) «Тенденции развития образования: придут ли новые учителя в школу» (2008г., Москва), (международной) «Толерантность и духовность в российском обществе: возможности системы'образования» (2010г., Москва), (городской) «Инновационные технологии в образовании одаренных детей» (2010г., 2011г. Москва), на международном семинаре «Проблемы в образовании и новые информационные технологии в обучении* одаренных детей в России и Европейском союзе»- (2010г., Болгария), педагогических чтениях научной школьь управления- образованием Т.И. Шамовой (2009г., 2010г., Москва).

С сообщениями о ходе и результатах исследования автор выступала на научных сессиях факультета < повышения, квалификации и профессиональной переподготовки работников образования МШ'У (2009-2010; гг.), а также на заседании лаборатории- социально-экономических и региональных проблем непрерывного образования- Института теории и истории педагогики РАО (27.06; 15.09.20011г.).

Основные положения и выводы исследования отражены в 26 публикациях в журналах и научных сборниках.

Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Исследование изложено на 199 страницах, включает введение, две главы, заключение, список литературы из 222 источников, 5 схем, 11 таблиц, 3 диаграммы и 10 приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Анализ результатов апробации модели развития проектной компетентности педагогов в деятельности муниципальной методической службы позволил сделать следующие выводы.

1. Изучение исходной ситуации подтвердило необходимость и возможность внедрения в практику ГОУ МЦ СУО ДО- г.Москвы модели развития проектной компетентности педагогов. Данная ситуация была обусловлена тем, что:

• были установлены потребности педагогов округа в теоретических знаниях о методологии проектирования и сути компетентностного подхода, развитых умениях по проектированию собственной системы преподавания на основе компетентностного подхода и развитии^ необходимых для проектирования.личностных качеств;

• - традиционные формы и содержание методической, работы окружной методической службы во многом, не соответствуют современным задачам профессионального развития, школьных педагогов и носят фрагментарный« характер относительно развития проектной компетентности педагогов; сохранялась «закрытость» ММС " для социума, не использовался потенциал других социальных систем для достижения целей» государственного заказа образованию. 2. Реализация модели, обеспечивающей развитие проектной компетентности педагогов, посредством вовлечения их в педагогическое проектирование в деятельности ММС, призванной повышать профессиональную компетентность педагогов в системе непрерывного педагогического образования, способствовала снятию- вышеуказанных проблем8.

Сетевая организация деятельности ММС позволила объединить отдельных педагогов, профессиональные группы, социальных партнеров и их ресурсы для решения, реальных образовательных проблем. Вертикальная и горизонтальная интеграция отношений, между участниками, реализация кластерного подхода способствовали мотивации к обучению педагогов проектированию и развитию их проектной компетентности.

3. Проведенное исследование эффективности реализации модели на основе выделенных критериев выявило:

• увеличение в 2,9 раза числа педагогов с устойчивой мотивацией на преобразование и постоянное совершенствование педагогической деятельности, ищущих в работе самовыражения, самоутверждения; сопричастности к общим целям и задачам; ■ '

• в 8,5 раза увеличение числа педагогов-пользователей новшеств, проектов;

• в 26 раз увеличение числа педагогов-координаторов проектных и творческих групп; активных в подготовке и принятии управленческих: решений;

• . . увеличение количества изданных методических рекомендаций; разработок, статей; ; ;

• положительную; динамику качественных изменений, произошедших в развитии проектных компетенций педагогов — участников сообщества «Виртуальная мастерская»:

Анализ эффективности на основе авторских диагностических методик позволил: определить, что реализация модели способствовала развитию проектной деятельности педагогов от единичных проектов к комплексным.

Таким образом, . в результате формирующего - эксперимента была доказана целесообразность и эффективность разработанной и апробированной нами модели развития проектной компетентности педагогов «Обучение в проекте и через проект».

Заключение

В результате проведенного исследования достигнута цель, подтверждена выдвинутая гипотеза и получены положительные результаты в решении поставленных задач.

Выявлены общие тенденции развития педагогического проектирования в сфере современного образования, подтверждающие актуальность развития проектной компетентности педагога. Образовательная деятельность педагогов рассматривается как педагогический проект. Педагогам школ необходимо овладеть педагогическим проектированием на уровне компетентности, т.к. это I позволит им обеспечить достижение компетентностного результата образования обучающихся, оптимально организовать свою деятельность в постоянно меняющейся, часто неопределенной образовательной ситуации, а также осуществлять профессионально-личностное саморазвитие. В тоже время, существенным недостатком современного педагогического проектирования является то, что проектирование используется в основном при организации внеурочной работы в таких формах, которые имеют частный, локальный характер. В организации практики проектирования наблюдается ряд трудностей, связанных с созданием специальных программ и форм обучения проектированию, изменением условий,, обеспечивающих их создание и реализацию, и развитием проектной компетености педагогов школы.

Развитию проектной компетентности педагогов препятствует недостаточность теоретической обоснованности содержания данной компетентности; показателей и условий ее развития. Возникла необходимость рассмотреть педагогическое проектирование в контексте профессиональной компетентности педагога.

Мы рассмотрели объект «профессиональная компетентность педагога», полученное знание перенесли на менее изученный объект «проектная-компетентность педагога», сравнили. Также мы сопоставили однородные явления: «профессиональная деятельность» и «проектная деятельность» по целевому основанию и основанию организации деятельности. Таким образом, были определены подходы к разработке содержания проектной компетентности педагога как ключевой профессиональной компетентности: личностно-деятельностный, функционально-деятельностный, проектно-технологический, компетентностный подходы. Это позволило нам: во-первых, определить педагогическое проектирование как вид продуктивной профессиональной деятельности педагога, обладающей следующими характеристиками: направлена на решение личностно-значимых профессиональных проблем, на преобразование педагогической действительности, получение объективно нового или субъективно нового результата; осуществляется на осознанной основе, и на основе постоянной рефлексивной!обратной связи; организована как, завершенный цикл последовательных этапов (разработка, реализация, рефлексия).

Во-вторых, определить профессиональную компетентность как опыт (готовность) эффективного осуществления атрибутивных для специальности видов репродуктивной* (т.е. выполнение стандартных задач)' и продуктивной (т.е. решение нестандартных проблем) деятельности по отношению к определенному кругу предметов- и процессов, а также «профессиональная компетентность» - это интегративное качество* личности учителя, обусловленное развитием потребностно-мотивационной, операционально-технологической и когнитивной компонентами личности педагога.

В-третьих, рассмотреть состав профессиональной компетентности-педагогов из компонентов: профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент); профессиональные педагогические позиции, установки педагога, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент); профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент); личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент).

В-четвертых, определиться с пониманием компетентности как целостной системы личностно осмысленных знаний, умений и принятых ценностей, направленных на выполнение различных компетенций. Компетенция - это заданное содержание компетентности, которое необходимо освоить, чтобы быть компетентным. В-пятых, рассмотреть каждую компетенцию педагога как единство1 трех составляющих: когнитивной (наличие системы педагогических и специальных предметных знаний), операционально-технологической (владение образовательными технологиями; методами обучения данному предмету), личностной составляющей (этические и социальные позиции, качества, личности педагога).

Вследствие этого, были раскрыты подходы к разработке содержания« проектной компетентности педагогов (личностно-деятельностный, функционально-деятельностный, " проектно-технологический, компетентностный) и ее развития; описаны составляющие, структура, интегративное качество данной компетенции, ее критерии и показатели.

Проектная компетентность педагогов- определена как ключевая профессиональная компетентность педагогов, отражающая, с одной стороны, успешный^ опыт педагогического проектирования (осуществления педагогом продуктивной профессиональной деятельности в логике проекта), а с другой стороны, готовность осуществлять успешную профессиональную деятельность как последовательности разработки и реализации взаимосвязанных педагогических проектов, направленных на развитие жизненного опыта обучающихся в условиях постоянно изменяющейся образовательной практики.

При этом под проектом понимается завершенный цикл продуктивной деятельности, направленной на решение личностно-значимых профессиональных проблем, на преобразование объекта в образовательной практике, получение объективно нового или субъективно нового результата и приводящей к развитию самой личности педагога.

В структуре проектной компетентности педагогов школы мы выделяем потребностно-мотивационный, ценностно-ориенировочный блок, когнитивный блок, деятельностный блок. Определены критерии, показатели и инструментарий измерения проектной компетентности педагогов школы.

Определен комплекс организационных, педагогических, научно-методических условий развития проектной компетентности педагогов. Организационно-педагогические условия: контекстность, учет многообразия потребностей всех заинтересованных в образовании сторон, активность участников проектирования, реалистичность, управляемость ценностно-смыслового самоопределения педагога, возможность к «самовырщиванию». Научно-методические: обеспечить «погружение в проект», инициация авторских проектов и поддержка« инициатив, педагогов, наличие проектных документов. Педагогические условия предполагают также предварительную разработку модели проектной- компетентности, диагностики; обеспечение положительной мотивации педагогов к развитию профессиональной компетентности. Обязательное условие — наличие проектной! компетентности, у организаторов проектной деятельности.

Определены подходы к развитию проектной компетентности педагогов в системе методической работы: деятельностный, личностный, системный, проектно-технологический, компетентностный, сетевой, интегративный, кластерный.

Проанализировав ключевые проблемы теории и практики методической работы различных методических служб, изучив их возможности в обеспечении эффективного сопровождения деятельности школьных педагогов, в развитии профессиональной и проектной компетентности, мы определили муниципальную методическую службу (ММС) как оптимальную методическую структуру в системе непрерывного образования педагогов для развития проектной компетентности педагогов.

ММС охарактеризована нами как социально-педагогической система. Обладает следующими качествами: открытая, т.е. способная за счет взаимодействия с внешней средой адекватно перестраиваться и обновлять проблемно-целевой блок; активная, т.е. адаптирующая по отношению к профессиональным запросам педагогов и государственного заказа; инновационная, т.е. направленная на поиск новых средств решения проблем профессиональной компетентности педагогов, возникающих при педагогическом проектировании. ММС обладает полномочиями и ресурсами, чтобы создать оптимальные условия для развития* профессиональной компетентности (а, следовательно, и проектной как ее составляющей)*педагога общеобразовательных учреждений. ММС призвана оказывать помощь учителю на его рабочем месте, сопровождать его профессиональное развитие. Вследствие этого данная служба может быть оптимально использована для развития-проектной компетентности педагогов:

Однако в настоящее время деятельность. ММС по развитию проектной компетентности педагогов носит бессистемный характер.

Становится очевидной потребность в разработке системы развития проектной компетентности педагогов в деятельности' муниципальной; методической службы;

Обоснование модели как образа; будущей* системы, позволило определиться с пониманием целостности модели, состоящую- из блоков, взаимодействие которых порождает, качественно новые свойства, не характерные для каждой из них в отдельности. Реализация- проектно-технологического похода позволило достичь такого эффекта в разработанной нами модели: деятельность осуществляется- в логике проекта как организационной, форме целенаправленной деятельности: Модель отражает завершенный цикл продуктивной деятельности (жизненный цикл проекта) организаторов процесса развития проектной компетентности педагогов и самих участников этого процесса и имеет в структуре проблемно-целевой блок, органнзационно-деятелъностный блок, блок результатов. Сама структура модели предъявляет взаимоотношение этих блоков, а также взаимодействие организаторов и участников процесса развития проектной компетентности педагогов, которое осуществляется в сетевой форме. Этот эффект модели достигается посредством учета требований интегративного подхода к совместной деятельности организаторов и участников процесса развития проектной компетентности педагогов.

Таким образом, модель представляет собой сетевой кластерный проект педагогического сообщества со специализированной информационной средой, в рамках которого организуется обучение школьных педагогов, в т.ч. посредством инициации авторских проектов педагогов, а также совместных проектов с заинтересованными социальными партнерами. На практике модель воплотилась в, виде сетевого сообщества педагогов Северного округа «Виртуальная мастерская» на основе специализированной информационнокоммуникационной образовательной среды, компонентами1 которой является* t сайт сетевого сообщества педагогов «Виртуальная мастерская», Интернет-телевидение ГОУ МЦ> СУО на основе российского веб-сервиса COMDI, который организует on-line трансляции.

В рамках мастерской развитие проектной; компетентности педагогов достигалось, в ситуациях, моделирующих условия реальной" педагогической деятельности, при решении реальных образовательных проблем, в условиях применения проектно-исследовательских технологий обучения, в том числе с использованием информационно-коммуникационных средств.

В качестве измерителей уровней приращения в личностной составляющей, когнитивной составляющей и в операционально-технологической составляющей проектной компетенции в соответствии с разработанными и представленными во втором параграфе первой главы критериями используется авторский и адаптированный инструментарий.

В качестве измерителя эффективности развития сетевого кластерного проекта ММС предлагается использовать оценку развития активности педагогов относительно проектной деятельности.

Таким образом, моделирование позволило представить систему развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС, имеющую свои цели, содержание, формы, условия и планируемые результаты. Социально-педагогический характер данной системы определен, прежде всего, ее целевой направленностью, местом и спецификой технологии проектирования и реализации, составом субъектов педагогического проектирования. В процессе апробации устанавливалась динамика развития проектной компетентности педагогов и определялась целостность разработанной системы. Изучение динамики проводилось в режиме последовательного эксперимента в границах -констатирующего (выявление исходного уровня, сформированности данной компетентности); И'. формирующего этапов (организация мероприятий структурного подразделения ММС по? разработки, и внедрению системы развития проектной компетентности педагогов в деятельности ММС).

В качестве инструментария-измерения, применялись адаптированные и* авторские методики, например, Карта1 «Оценивание текстового документа проекта», Карта «Оценивание (самооценивание) конспекта (проекта) занятия,, урока».

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и. позволило сделать следующие выводы:

1. Наличие целостной сетевой системы развития проектной компетентности школьных педагогов повышает потенцйал ММС как методической^ структуры, призванной создавать условия для развития профессиональной компетентности педагогов.

2. Модель «Обучение в проекте и через проект» позволяет выполнять главное условие для. развития проектной компетентности педагогов -получение и обобщение педагогами деятельностного и личностного опыта образовательной деятельности в логике категории проекта.

При, этом сетевая организация системы работы ММС позволяет оптимизировать деятельность участников процесса развития проектной компетентности педагогов посредством горизонтального взаимодействия, открывает возможность с максимальной скоростью обмениваться информацией, создавать собственные каналы информации.

Кластерный подход позволяет учитывать многообразие потребностей всех заинтересованных в тематике проекта сторон, активность участников проектирования; создает устойчивое партнерство, усиливающее конкретные преимущества отдельных участников или кластера в целом, а также позволяет использовать опыт и творческий потенциал педагогов образовательных учреждений округа, ресурсы научных и общественных организаций, ВУЗов, родительской общественности, органов власти.

Проектное содержание и проектная организация деятельности ММС позволяет проявлять школьным педагогам собственные инициативы, личностные замыслы с учетом их прошлого* опыта, конкретной ситуации и культурной среды; овладевать своей деятельностью-как последовательности разработки и-реализации взаимосвязанных педагогических проектов.

3. Для внедрения модели «Обучение в проекте и через проект» реализуется сетевой кластерный проект ММС, тематика которого определяет проблемное поле как общее направление деятельности. Относительно тематики- создаются кластеры образовательных учреждений, кластеры заинтересованных сторон (социальных партнеров), кластеры авторских проектов педагогов, межшкольные кластеры, кластер сетевого сообщества педагогов.

4. Организация взаимодействия обеспечивается» на основе специализированной информационно-коммуникационной среды.

Дальнейшее исследование предполагает развитие проектного поля в. профессиональной деятельности педагогов, создание инструментария ее диагностики и мониторинга; расширение возможностей сетевого взаимодействия педагогов.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Суходимцева, Анна Петровна, Москва

1. Акмеологический словарь// Под общ. ред. A.A. Деркача. М.: Изд-во РАГС, 2004. - 161 с.

2. Алексеев Н.Г. Проектирование и рефлексивное мышление // Развитие личности. 2002. №2. С. 85-103.

3. Андреев В .И . Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. — Казань: Центр инновационных технологий, 2000. -608 с.

4. Асмолов А.Г. Системно-деятельностный подход к разработке стандартов нового поколения// Педагогика. 2009." — №4 Электронный ресурс.: URL: http://fgos.isiorao;ru//Approbati9n/pubUk/statja%201 l.php.

5. Асмолов А.Г. Как проектировать.универсальные учебные действия в начальной школе: от действия м мысли: пособие для;учителя/ А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская; и др.; под ред. А.Г. Асмолова. — М.: Просвещение, 2008. 151 с.

6. Батышев С. Я. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по педагогическим специальностям и направлениям.- 2-е изд., перераб. и доп. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 1999. -904 с.

7. Беспалько В.П. «Слагаемые педагогической технологии». М. 1989.- 192 с.

8. Бирман Л.А. Стратегия управления инновационными процессами: учеб. пособие/ Л.А. Бирман, Т.Б. Кочурова. — М.: Издательство «Дело» АНХ, 2010.- 144 с. '

9. Блауберг И.В. Проблема целостности^ и системный? подход. М.: Эдиториал УРСС, 1977.-450 с.

10. Богатырев А.И. Теоретические основы: педагогического моделирования: сущность и эффективность./А.И. Богатырев, И.М. Устинова: Электронный ресурс.: URL: http//www.rusnauka.com/SND/Pedagogica/2bogatyrev.

11. Богоявленская Д.Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы. Выпуск 1./ Д.Б. Богоявленская, М.Е. Богоявленская. М.: МИОО, 2005. - 176 с.

12. Болотов В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе/ В.А. Болотов, В.В. Сериков.— Педагогика. — 2003. -№ 10.-С. 8-14.

13. Бордовская Н.В. Педагогика/ Н.В. Бордовская, A.A. Реан: учебное пособие. СПб.: Питер, 2009. - 304 с.

14. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ Н.М. Борытко; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. -288 с.

15. Бурков В. Н., Новиков Д. А. Как управлять проектами. — М.: Синтег ГЕО, 1997. - 188 с.

16. Василевская Е.В. Методическая -работа в системе образования: состояние, тенденции, проблемы. Монография. М.: АПКиППРО, 2008. - 180 с.

17. Василевская Е.В. Разработка сетевой организации муниципальной методической службы: Дис. . канд. пед. наук. — М., 2004.

18. Василевская Е.В. Сетевая организация методической работы на муниципальном'уровне: Методическое пособие: М.: АПКиППРО, 2007. — 52. с.

19. Введенский В.Н. Измерение и оценка качества повышения квалификации учителей в системе дополнительного педагогического образования // Стандарты и мониторинг. 2003г. - №4. - С. 41.

20. Введенский В.Н: Ключевые компетентности педагога в системе повышения квалификации / В.Н Введенский Электронный ресурс. URL: http://www.ippd.ru/index.php ?name=Files&op=viewfile&lid=448 (дата обращения: 13.12.09г.).

21. Введенский. В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога// Педагогика, 2003. № 10. - С. 51-54.

22. Вербицкий A.A. Компетентностный подход и теория контекстного обучения. М.: ИЦ ПКПС, 2004. - 84 с.

23. Воровщиков С.Г. Компетентностный* подход в образовании: векторы осмысления// Проблемы- и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матр. науч.-практич.конф. -Москва: МПГУ, 2006. С. 6-10.

24. Гснисаретский О.И. Деятельность проектирования и проектная культура: Предисловие к неизданной книге о проектной'культуре 1994 г. Электронный ресурс. URL:http ://www. ckp ,ru/biblio/g/gen/genproj ectculture .htm.

25. Гладик В. А. Развитие гражданской компетентности старшеклассников в условиях государственно-общественного управления школой/Под науч: ред. С.Г. Воровщикова.-М.: 5 за знание, 2010. — 264 с.

26. Голуб Г.Б., Коган Е.Я., Прудникова В.А. Парадигма актуального образования//Вопросы образования. 2007. № 2. С. 20—42.

27. Голубь Л:А. Формирование исследовательской компетентности педагога в системе дополнительного образования. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. — Ижевск, 2006.

28. Горовая В.И Научно-методическое сопровождение преподавателя как фактор совершенствования образовательного процесса / В.И Горовая Н.Ф Петрова Электронный ресурс.: 1ЖЬ: http://www.rae.ru/use/pdf/2008/02/20080204.pdf.

29. Горовая В.И. Педагогическая деятельность в системе . современного > человекознания/ В.И. Горовая; Тарасова С .И. М.: ИЛЕСКА; Ставрополь: АГРУС, 2005. - 168 с.

30. Громыко Ю.В. Понятие и проект в теории развивающего образования//Известия РАО. 2000> - № 2: - С. 38.46.' Гузеев, В.В. Лекции по педагогической технологии. М., 1992. 32с.

31. Гуманитарное проектирование инноваций в образовании. Учебно-методическое пособие. Москва: 2002. - 139 с.

32. Гура В.В. Теоретические основы педагогического проектирования личностно-ориентированных электронных образовательных ресурсов и сред. Ростов н/Д: Изд-во Южного федерального ун-та, 2007. 320 с.

33. Гурье Л.И. Проектирование педагогических систем: Учеб. пособие; Казан, гос. технол. ун-т. — Казань^ 2004. — 212 с. Электронный ресурс. ЦК!:: http://wvvw.pedlib.rU/Books/l/0222/l0222-25.shtmL

34. Долженко Ю.А. Повышение эффективности муниципальной методической службы на основе технологии мотивационного программно-целевого управления. — Дис. канд: пед. наук. — Барнаул, 1994. — 221 с.

35. Жуковский И.В. Методическая служба: школы:: технология формирования адаптивной системы управленйя//3авуч. — 1999. №5. - С. 6974.

36. Загвязинский В.И. Исследовательская деятельность педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб; заведений/ В.И. Загвязинский. — М.: Издательский центр «Академия», 2006. 176 с.

37. Загвязинский В.И. Панорамный подход к проектированию педагогического исследования //Соискатель, 2008. -№ 2. С. 17-20.

38. Загвязинский В.И. Педагогический словарь: учеб. пособие для высш. учеб. заведений/В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова и др.;под ред. В.И. Загвязинского, А.Ф. Закировой. М.: Издательский центр «Академия», 2008. - 352 с.

39. Зарецкий В.К. О рефлексивно-деятельностной педагогике//Летняя школа для детей с особенностями развития в Нытвенском районе: опыт работы с 1996 по 2001г./Под ред. В.К. Зарецкого, М.М. Гордон. Нытва, 2001. С. 29-41.

40. Зарецкий В.К. Рефлексивно-деятельностный подход в работе с детьми, имеющими трудности в обучении/ДТедагогическая психология: Учебное пособие/Под ред. И.Ю. Кулагиной. М.: ТЦ Сфера, 2008. — 480 с.

41. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного-подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр'проблем качества подготовки специалистов, 2004.

42. Злобина, А.К. Сетевая организация муниципальной методической-службы как- форма повышения, профессиональной компетентности заместителей директоров общеобразовательных учреждений/ А.К. Злобина, Е.В. Василевская// Методист. 2008. № 2. С. 38-39.

43. Иванова Е.О. Содержание образования: культурологический подход/Е.О. Иванова, И.М. Осмоловская, И.В. Шалыгина//Педагогика. -№ 1. -2005.-С. 13-19.

44. Иванова Л.Ф. Педагогический мониторинг процесса развития профессиональной компетентности учителя иностранного языка// Стандарты и мониторинг. №33. - 2004. - С. 25.

45. Ильенко Л.П. Новые модели методической службы в общеобразовательных учреждениях. Изд. 5-е, испр. и доп. М.:АРКТИ, 2001. -64 с.

46. Ильенко Л.П. Теория и практика методической работы в общеобразовательных учреждения: Пособие для руководителей общеобразовательных учреждений и органов управления образованием. — М.: АРКТИ, 2003.- 168 с.

47. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. М: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. — 215 с.

48. Ильин Г.Л. Проективное образование и реформация науки: — М.: ИЦ 1993.-100 с.

49. Инновационные модели. — основа кадровой модернизации-муниципальных методических служб: Сборник материалов Всероссийской научно-практической конференции/ Под общ. ред. Э.М. Никитина, сост. Е.В. Василевская. -М.: АПКиППРО, 2010. 334 с.

50. Колесникова И.А. Педагогическое проектирование: учеб.пособ. для студ. высш. учеб. заведений/ И.А. Колесникова, М.П. Горчакова-Сибирская; под. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. 3-е изд., стер. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. — 288 с.

51. Колесникова И.А. Педагогическая драма неклассичности// Живая педагогика. Открытость. Культура. Наука. Образование: Материалы «круглого стола» «Отечественная педагогика сегодня — диалог концепций», М.: Народное образование, 2004. С. 144-157.

52. Компетенции и компетентностный подход в современном образовании// Серия: «Оценка качества образования» / Отв. редактор Курнешова Л.Е. М.: Московский центр качества образования, 2008. - 96 с.

53. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление/ М.: Центр «Педагогический поиск», 2000. — 224 с.

54. Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006 2010 годы. - М.: ТЦ Сфера, 2007 - 32 с.

55. Концепция социально-экономического развития до 2020 года. Распоряжение Правительства РФ от 17 ноября 2008 г. N 1662-р Электронный ресурс. URL: http://www.rosnation.ru/index.php?D=458

56. Краевский B.B. Общие основы педагогики. М.: Издательский центр «Академия», 2003. — 256 с.

57. Краевский В.В. Основы обучения. Дидактика и методика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Краевский, A.B. Хуторской. -М.: Издательский центр «Академия», 2007.

58. Кручай Е.В. Процесс педагогического проектирования: теоретико-методические основы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. — Хабаровск, 2006.

59. Кузнецова О.З. Методическая служба как фактор развития профессиональной компетенции педагога. Электронный ресурс. URL: http://diss.rsl.ru/diss/03/0056/030056007.pdf: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. -М! : РГБ, 2003. 170 с.

60. Кузьмина^ Н.В., Кухарев Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. 254 с.

61. Лазарев B.C. Критерии и уровни готовности будущего педагога к исследовательской деятельности/ B.C. Лазарев, H.H. Ставринова. -Педагогика. 2006. - № 2.- С. 51-59.

62. Лазарев B.C. Системное развитие школы. — М.: Педагогическое общество России, 2002. 304 с.

63. Лазарев B.C. Управление инновациями в школе: учеб. пособие/ B.C. Лазарев.' -М.: Центр педагогического образования, 2008. 352 с.

64. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. -М.: Высш. шк., 1991. 224 с.

65. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность/ А.Н. Леонтьев. 2-е изд., стер. -М.: Смысл; Издательский центр «Академия», 2005. — 352 с.88i Лизинский В.М. Работа* администрации школы с учителем. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

66. Логвинов И.И. Дидактика: история и современные проблемы/ И.И. Логвинов. М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2007. - 205 с.

67. Ломакина Т.Ю. Современный принцип ' развития непрерывного образования. М.: Наука. 2006. - 221 с.

68. Ломтев Ю.А. Социология: Сборник методических материалов/ Ю.А. Ломтев, Д.Н. Данилов, О.Б. Гуреева, Л.Н. Бочарова. Оренбург: ГОУ ОГУ, 2004. - 73 с.

69. Лысенко B.C. Шпаргалка для родителей или несколько аксиом российской образовательной реформы// Завуч. 1998. - № 6. - С. 131-141.

70. Макарова Т.Н. Планирование и организация методической работы в школе. М.: Центр «Педагогический поиск», 2002. - 160 с.

71. Малкова И.Ю. Концепция и практика организации образовательного проектирования в инновационной школе. Автореф. дис. . д-ра пед.наук. Томск — 2008. Электронный ресурс. URL: http://sun.tsu.ru/mminfo/000338414/000338414.pdf (дата обращения: 28.11.10).

72. Малкова И.Ю. Образовательный потенциал проектирования в высшей школе: компетентностный подход. Электронный ресурс. URL: http// rae.ru/ (дата обращения: 28.11.10).

73. Маркова А.К. Психология- труда учителя. М.: Просвещение, 1993.192 с.

74. Маркова С.М. Методологические аспекты педагогического проектирования.//М.Н. Скаткин и современное образование: Материалы научно-практической конференции/ Под ред. В.А. Мясникова; сост. Л.Б.Прокофьева: В 2ч. Ч. 2. М., 2000. - 380 с.

75. Масюкова Н: А. Теория и практика проектной деятельности в системе повышения квалификации работников образования: Автореф. дис. . д-ра пед. Наук. Минск, 2001.

76. Материалы городской научно-практической конференции «Современная школа сегодня и завтра»/ Отв. ред. Л.Е. Курнешова. М.: Московский центр качества образования, 2009. - 144 с.

77. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность. Педагогика, 2006. -№3.- С. 57-62.

78. Методы системного педагогического исследования: учеб. пособие/Под ред. Н.В. Кузьминой. М.: Народное образование, 2002.

79. Методическая деятельность в образовательном учреждении/Сост. Еременко H.H. Волгоград: ИТД «Корифей», 2007. - 96 с.

80. Мидьман В.Э. Основные компоненты и подструктуры деятельности//Вопросы психологии. — 1987. — № 5. — С. 71-80.

81. Модель профессиональной компетентности учителя в соответствии со стандартами образования/ Подг. H.A. Разина// Завуч. 2001. — №4.-С.113-136.

82. Морозова T.B. Диагностика успешности учителя: Сборник методических материалов для директоров и заместителей директоров учебных заведений, руководителям школ. М.: Центр «Педагогический поиск», 2004. -160 с.

83. Мыследеятельностная педагогика в старшей школе: новые формы работы с детьми (по материалам проекта «Инновационная сеть «Мыследеятельностная педагогика»). -М.: АПКитПРО, 2004. 28 с.

84. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа». Электронный ресурс. URL:http://educom.ru/ru/nasha novaya shkola/school.php

85. Немова H.B. Управление методической работой в школе. М.:1. Сентябрь, 1999. 176 с.

86. Некоторые подходы к созданию условий для внедрения государственных образовательных стандартов нового поколения (из опыта работы школ развивающего обучения)/Отв. ред. О.Н. Держицкая М.: Московский центр качества образования. 2010. — 272 с.

87. Никитин В.А. Организационные типы современной культуры. Автореф. дис. .д-ра культурологи. Тольятти; М., 1998. - 49 с.

88. Новиков A.M. Методология образования. Издание второе. — М.: «Эгвес», 2006. 488с.

89. Новиков A.M. Образовательный проект/ A.M. Новиков, Д.А. Новиков-М.: «Эгвес», 2004. 120 с.

90. Новиков A.M." Основания педагогики/Пособие для авторов учебников и преподавателей. — М.: Из-во «Эгвес», 2010. 208 с.

91. Новиков А.М'. Профессиональная педагогика: учебник./Под ред. С.Я. Батышева, A.M. Новикова. Издание 3-е изд., перераб. М.: Ассоциация «Профессиональное образование», 2010. - 456 с.

92. Новикова Т.Г. Кадры в условиях модернизации образования//

93. Модернизация образовательных- систем: от стратегии до реализации: Сб. /научн. тр./ Науч.ред. В.Н. Ефимов, под общ. ред: Т.Г. Новиковой. — М.: АПК и ПРО, 2004. С. 9-19.

94. Новикова Т.Г. Модель федерального центра по проведению заключительного этапа Всероссийской олимпиады, школьников.и подготовке школьников к международным предметным олимпиадам/Т.Г. Новикова, О.Э. Крутова, И.И. Колисниченко. М.: АПКиППРО, 2008. - 64с.

95. Общественно-активные школы: образование ребенка как субъекта демократии: Хрестоматия/Редактор-составитель Г.Б. Корнетов. Москва — Владимир: Калейдоскоп, 2007. — 288 с.

96. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. — М.: ТЦ Сфера, 2002. 480 с.

97. Ожегов С.И. Словарь русского языка./Под ред. Н.Ю. Шведовой: — 9-е изд. М. «Сов. Энциклопедия», 1972. - 816 с.

98. Орешкина A.K. Педагогические системы в логике культурологической парадигмы. — Ml: Профессиональное образование. 2008. -220 с.

99. Орешкина А.К. Развитие преемственности образовательных процессов в системе непрерывного образования. М.: Изд-во МГОУ. 2010. 228 с.

100. Остапенко A.A. Моделирование многомерной педагогической реальности: теории и технологии. М.: Народное образование; НИИ школьных технологий, 2005. 384 с.

101. Пахомова Н.Ю. Проектное обучение что это?//Методист, № 1, 2004. С. 39-46.

102. Педагогическая система Электронный ресурс. / Режим доступа: http://mirslovarei.com/contenteco/pedagogicheskaja-sistema-32498.html

103. Полат Е.С. Метод проектов: история и теория вопроса// Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования5. Сборник статей/Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М.:.МИОО, 2005. - С. 20-30:

104. Попова- В.Р. Формирование проектировочных умений- студентов педагогического вуза на основе алгоритмического подхода. Автореф. дис. . .канд. пед. наук. Омск, 2007.

105. Порядок аттестации педагогических работников государственных и муниципальных образовательных учреждении Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/dok/akt/7194/ (дата обращения: 15.08.10.).

106. Поташник М.М. Как подготовить проект на получение гранта. Методическое пособие. М.: Педагогическое общество России, 2005. - С. 27.

107. Поташник М:М. Управление профессиональным ростом учителя в современной школе. Методическое пособие. — М.: Педагогическое общество России, Центр педагогического образования, 2011г. 448 с.

108. Прикот О. Г. Педагогическое проектирование как рабочий инструмент методической службы школы // Методист. — 2002. — №2. — С.25-30.

109. Примерное положение о муниципальном' методическом центре (кабинете) ^ в системе дополнительного* педагогического образования (повышения квалификации): Инструктивно-методическое письмо МО и ПО РФ от 11.09.98г. №36-51-159 ин/36-10.

110. Приоритетный национальный проект «Образование»; Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/pnpo/tal/

111. Проблемы и перспективы теории и практики ученического проектирования. Сборник статей/Под ред. Н.Ю. Пахомовой. М.: МИОО, 2005.-144 с.'

112. Проектный урок. Сборник статей/Под науч.ред. Н.Ю. Пахомовой, редакторы-составители Н.Ю. Пахомова, И.В. Суволокина. М.: МИОО, 2006. - 120с.

113. Проекты и исследования в развивающейся, школе/ Авт.-сост. и науч. ред. A.C. Сиденко. М.: АПК и ППРО, 2007. - 80.

114. Прокофьева М.Ю. Профессионально-педагогическая компетентность как интегральная характеристика будущего педагога. Электронный ресурс. URL:http://www.nbuv.gov.ua/portal/socgum/pspo/200572/doc pdf/Prokofeva.pdf (дата обращения: 28.02.10.).

115. Психологический словарь/ под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. 2-е изд. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

116. Радионов В.Е. Нетрадиционное педагогическое проектирование: Учеб. пособие. СПб.: СПбГТУ, 1996. С. 25.

117. Рабочая книга школьного администратора/Авт.-сост. А.П. Савкин: Вып. I. М.: АРКТИ, 2006. - 192 с.

118. Рабочая концепция одаренности. М.: Магистр, 1998, 2003.

119. Регион: Управление образованием по результатам. Теория и практика /Под ред. П.И. Третьякова. — М.: Новая школа, 2001. — 880 с.

120. Рекомендации об организации деятельности муниципальной методической службы в условиях модернизации образования. Письмо МО РФ от 09.03.2004 //Вестник образования России, 2004. № 3.

121. Рйвкин Е.Ю. Подготовка» педагогов-краеведов, муниципальной методической службой// Проблемы и перспективы развития профессиональной компетентности организаторов образования: Сб. матр. науч.-практич.конф. — Москва: МПГУ, 2006. С. 269-274.

122. Российская педагогическая^ энциклопедия: В 2 тт./гл. ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993 - Т. 1. - 1993. - 608 с.

123. Савенков А.И. Аспекты компетентности// Директор школы. — 2004. № 6. - С.40-48.

124. Сафонцева Н.Ю. Кластерный метод проектирования педагогических объектов. Ростов н/Д: изд-во Рост, ун-та, 2006. - 240 с.

125. Сафонцева Н.Ю. Проектирование педагогических объектов в условиях непрерывного профессионального образования на основе кластерного метода. Автореф. дис. . кан. пед.наук. Ростов-на-Дону. — 2007.

126. Сергеева Е.Е. Интегративная модель муниципальной методической службы в современных условиях//Вестник Новгородского государственного университета. — 2007. — № 42. — С. 63-66.

127. Сергеева Е.Е. Интегративная модель муниципальной методической службы. Автореф. дис. .канд. пед. наук. 13.00.08 — Великий Новгород, 2008. Электронный ресурс. URL: http://www.dissercat.com/content/integrativnaya-model-munitsipalnoi-metodicheskoi-sluzhby

128. Сериков- B.B: Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Сериков; под ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. — М.: Издательский центр «Академия», 2008. -256 с.

129. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: Ноу — хау в образовании: учеб. пособие. — М., Высшее образование, 2007. — 357 с.

130. Ситник А.П. Методическая работа или развитие профессиональной культуры? // Школа, 2000. — №2.

131. Ситник А.П. Развитие* профессиональной, культуры учителя в межкурсовой период последипломного образования. — Дисс. в виде научного доклада на соискание уч. степ, доктора пед. наук. — М., 1996. — 55 с.

132. Скворцова Г.И. Освоения педагогом рефлексивно-проектной деятельности в современной школе Электронный ресурс.: Дис. канд. пед. наук: 13.00.01.-М.: РГБ, 2003.

133. Скоробогатова Г.Г. Проблемная, проектная, модульная и модульно-блочная технологии в работе учителя. Издательство МИОО, 2002. -71с.

134. Сластенин В.А. Готовность педагога к инновационной деятельности/В .А. Сластенин, JI.C. Подымова. Педагогическое образование и наука, 2006. -№ 1. - С. 32-37.

135. Сластенин В.А. Психолого-педагогическое образование и становление субъективного потенциала личности учителя/Педагогическое образование и наука, 2006. — № 2. — С. 4-9.

136. Сластенин В.А. Рефлексивная культура. Сборник материалов научно-практической конференции. М., 2005. — С. 5.

137. Социальная психология. Словарь/Под ред. М.Ю. Кондратьева. -М.: ПЕРСЭ, 2005.- 176 с.

138. Столяренко Л.Д. Педагогика. Электронный ресурс. URL: http ://www.eusi .ru/lib/stolj arenkopedagogika 100ekzamenazionnyhotvetov/5. sh tml

139. Суходимцева А.П. Виртуальная мастерская, как способ развития проектной компетентности педагога// «Поиск»: Научный журнал Министерства образования и науки республики Казахстан. — 2009. № 2(1). -С. 279-282.

140. Суходимцева А.П. Информационно-коммуникационные технологии как фактор развития проектной компетентности педагогов// Педагогическая информатика. 2011 г. - № 1. - С. 54-59.

141. Суходимцева А.П. Кластерный проект развития профессионализма педагога// «Вестник университета»: Научный журнал Западно-Казахстанскогогосударственного университета им. М. Утемисова — 2009. — № 2(34). — С. 269277.

142. Суходимцева, А.П. Кластерный проект «Виртуальная мастерская»// Тенденции развития образования: 20 лет реформ, что дальше?: материалы VI международной научно-практической конференции. М.: Университетская книга, 2009. - С. 243-249.

143. Суходимцева А.П. К оценке профессиональной деятельности учителя иностранного языка//Иностранные языки в школе. — 2011. — №5. — С. 36-38.

144. Суходимцева А.П. Одаренные дети: практика педагогического проектирования в Северном округе столицы// Воспитание школьников: — 2011. -№-5. -С. 14-17.

145. Суходимцева А.П. Окружная-система по сопровождению развития одаренных детей// Одаренный ребенок. 2009: - № 4. - С. 75-8 L ( п.л.).

146. Суходимцева А.П. Сетевая: мастерская- и педагогическое проектирование как условия развития одаренности школьников// Народное образование. -2010.-№ 6.-С. 177-181'.

147. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных систем. // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной системы. / Под ред. O.E. Лебедева. — СПб.: ЦПИ, 1994. — С.З -21. ' ■ ' ' '

148. Тулохонова И.С. Формирование проектной деятельности студентов? технического вуза* в; условиях^ предметной, . информационно-образовательной среды. Автореф: дис. . . .канд. пед. наук. Чита, 2009.

149. Турбовской Я.С. Диагностические основы целеполагания в образовании / Я.С. Турбовской, В;П; Проворотов Mi: изд. ИТОиП! РАО, 1995.- 116 с. •• -.

150. Управление комплексным: проектом модернизации образования: Учебно-методические материалы5 для: целевого повышения квалификации управленческих кадров* системы образования/ Сост. А.М:Моисеев, О.ММоисеева. Под ред. 0:М: МоисеевоШ-М;*. АСОУ, 2007. 47 с.

151. Управление муниципальной системой образования: учебно-методическое пособие/ В.И. Дружинин. М.: Мнемозина, 2007. - 167.

152. Управление школой: Словарь-справочник; руководителя образовательного учреждения/ Под ред. A.M. Моисеева- A.A. Хвана: М;: Педагогическое общество России, 2005 .- 320 с.

153. Федеральные государственные образовательные стандарты общего образования второго поколения Электронный ресурс. URL: http://mon.gov.ru/pro/fgos/ (Приказ Минобрнауки России от 06 октября 2009 г. N373)

154. Философский энциклопедический словарь. — М.: Советская энциклопедия, 1983.-—840 с.

155. Философский энциклопедический словарь / Ред. кол.: С.С. Аверинцев, Э.А. Араб-Оглы, Л.Ф. Ильичев и др. 2-е изд. - М.: Сов. энциклопедия, 1989. - 815 с.

156. Фишман И.С. Тесты внешней оценки уровня сформированности ключевых компетентностей учащихся: Методическое пособие для руководителей и педагогов образовательных учреждений. — Самара: Изд-во ЦПО, 2005.-81 с.

157. Фундаментальное ядро содержания общего образования: проект/ Под ред. В.В. Козлова, A.M. Кондакова. М.: Просвещение, 2009. - 48 с. -(Стандарты второго поколения).

158. Хижнякова О.Н. Педагогическое проектирование учебной деятельности младших школьников в условиях развивающего обучения : автореф. дис. . канд. пед. наук : 13.00.01. — М, 2010.

159. Хуторской A.B. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования. Народное образование. 2003. - № 2. - С. 58-64.

160. Цырульников A.M. Сетевое образование: Пер. с англ.//Новые ценности образования: Антропологический, деятельностный и культурологический подходы. Тезаурус. — Из-во Новые ценности образования, 2005. Вып. 5 (24). С. 129-130.

161. Ченобытов В.А. Педагогическое проектирование, как акмеологическая технология педагогического образования. Электронный ресурс. URL: http://akmeo.rus.net/index.php?id=127

162. Чернев В.П. Система повышения квалификации в школе и районе: Автореф. дис. .канд. пед. наук. М., 1955. - 23 с.

163. Чечель И.Д. Метод проектов: субъективная и объективная оценка результатов или попытка избавить учителя от обязанностей всезнающего оракула//Директор школы. 2003г. - № 6.

164. Шамова Т.И. Возможности применения кластерной организационной технологии в образовании/Ючерки системной педагогики: Сб. науч. тр./Под ред. P.A. Лачишвили. М.: Сентябрь, 2008. - С. 231-238.

165. Шамова Т.И. Избранное. М.: Центральное изд-во, 2004. - 320 с.

166. Шамова Т.И. Избранные труды/Вст.ст.С.Г. Воровщиковым. М.: УЦ «Перспектива», 2009. - 352 с.

167. Шендрик И.Г. Самореализация личности в контексте проектирования образования. Педагогика, 2004. - № 4. - С. 36-42.

168. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. — М.: Эдиториал УРСС, 1977. 446 с.

169. Юсфин С.М. Введение в сборник/Ючерки системной педагогики: Сб. науч. тр./Под ред. P.A. Лачишвили. М.: Сентябрь, 2008. - С.6.

170. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. — М.: Сентябрь, 1996. 96 с.219. .Яковлева Н.О. Проектирование как педагогический феномен // Педагогика. 2002. - № 6. - С. 8-14.

171. Hutchinson Tom. Introduction to Project Work / Tom Hutchinson / -Oxford University Press, 1991. 23 p.