автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие речевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности

Автореферат диссертации по теме "Развитие речевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности"

На правах рукописи

ПОПОВИЦКАЯ Наталья Владимировна

РАЗВИТИЕ РЕЧЕВОЙ КУЛЬТУРЫ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ КАК СРЕДСТВО ОБЕСПЕЧЕНИЯ КОММУНИКАТИВНОЙ АКТИВНОСТИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2010

004616346

Работа выполнена в Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Савостьянов Александр Иванович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Сумнительный Константин Евгеньевич

кандидат педагогических наук, профессор Бруссер Анна Марковна

Ведущая организация: Ростовский областной институт

повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 11 ноября 2010 года в 11.00 часов на заседании диссертационного совета Д 212.003.01 при Федеральном государственном образовательном учреждении дополнительного профессионального образования «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» по адресу: 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2а.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГОУ ДПО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Автореферат разослан: «11» октября 2010 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета уу И.Н. Гордиенко

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. В обществе происходят перемены, которые заставляют задуматься над изменением системы и содержания образования. Современному обществу нужны здоровые и свободные компетентные люди, умеющие гармонично взаимодействовать с окружающим миром, способные определять и создавать будущее. Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. На смену идеологии «образование-преподавание» пришло «образование-созидание», когда личность ученика в центре внимания педагога.

Все более возрастает роль коммуникативной активности в системе социальных отношений, взаимодействий, в современной деятельности людей, в развитии самого субъекта общения.

Целью образования становится общекультурное, личностное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться (ФГОС, 2010). Произошедшая в последнее время обращенность массовой школы к развитию активной творческой свободной личности обусловила изменения в образовании, в первую очередь в начальном, в центре которого находится развитие младшего школьника." «Развитие свободной творческой личности - это обеспечение духовной эволюции личности. Свободный человек - это такой человек, которым трудно управлять. Свободный человек тот, кто имеет свою нравственно-ценностную позицию. Свободный человек - выше адаптации» (А.Г.Асмолов).

Для решения задач, поставленных перед педагогикой на современно^} этапе развития нашего общества, важно осуществление определенного взаимодействия между учебной деятельностью младшего школьника на уроке и его внеурочной деятельностью.

В отечественной психологии (А.Г.Асмолов, М.Б.Коваль, А.Ф.Малышевский, В.И.Слободчиков) внеурочная деятельность рассматривается как компонент целостной системы непрерывного образования, который не только способствует повышению качества обучения, но и личностному развитию обучающихся. Выделяют следующие особенности внеурочной деятельности:

- построение учебно-воспитательного процесса на основе запросов детей, их свободного выбора;

- разновозрастность детских групп;

- творческая основа совместных действий детей и взрослых.

Специфика внеурочной деятельности заключается, прежде всего, в том, что

она изначально ориентирована на личностное развитие школьника и на создание максимально комфортных условий для становления его познавательной и коммуникативной активности, что, во многом, обусловлено добровольностью выбора ребенком вида внеурочной деятельности. Согласно интересам ребенка

и участию педагога как партнера в осуществлении совместной деятельности, многие вопросы, задачи, реализуемые в учебной деятельности, расширяются во внеурочной деятельности. Важное место при этом занимает владение речевой коммуникацией. Актуальность исследования находит свое подтверждение в новом Федеральном государственном стандарте начального образования, в требованиях, предъявляемых государственным стандартом начального образования РФ к уровню владения универсальными коммуникативными действиями, которые, как отмечается, необходимо формировать как в урочной, так и внеурочной деятельности младших школьников. Акцент в исследовании сделан на младший школьный возраст, поскольку именно в этот возрастной период происходит развитие психических процессов, связанных с личностным становлением ребёнка, и закладываются основы его взаимоотношений с обществом.

В настоящее время наблюдаются определенные противоречия между:

- естественной потребностью младших школьников в общении и неполной реализацией этой потребности в процессе урочной деятельности в рамках начальной школы;

- уровнем владения речевой культурой младшими школьниками и недостаточной разработанностью процесса овладения этим видом культуры в научных исследованиях с точки зрения обеспечения коммуникативной активности младших школьников;

- возросшей социальной потребностью в активной личности с высоким уровнем речевой коммуникации и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих речевое развитие младших школьников.

Указанные противоречия определяют проблему исследования, связанную с обеспечением развития коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры.

Цель исследования - обеспечение коммуникативной активности младших школьников на основе развития речевой культуры.

Проблема, цель, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования и её актуальность: «Развитиеречевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности».

Объект исследования - процесс развития речевой культуры младших школьников.

Предмет исследования - коммуникативная активность младших школьников в процессе развития речевой культуры.

Гипотеза исследования. Развитие речевой культуры может стать эффективным средством обеспечения коммуникативной активности младших школьников, если:

- определены критерии сформированное™ речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности;

- обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников;

- разработана и экспериментально апробирована методика развития речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников с применением возможностей театральной педагогики;

- разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью его готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения коммуникативной активности младших школьников.

В соответствии с положениями гипотезы, целью исследования, его объектом и предметом, были сформулированы задачи исследования:

1. Выявить потенциальные возможности речевой культуры как средства обеспечивающего развитие коммуникативной активности младших школьников на основе анализа теоретической психолого-педагогической, лингвомето-дической литературы и литературы по театральной педагогике.

2. Определить критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявить её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов (анализ, сравнение, наблюдение, обобщение) познавательной деятельности.

3. Обосновать психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников.

4. Разработать и экспериментально апробировать методику развития речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников с применением элементов театральной педагогики.

5. Разработать программу повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры в урочной и во внеурочной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили: подход в рассмотрении сущности творчества и творческого потенциала как реализации личностью своей индивидуальности (А.Г.Асмолов, А.Маслоу, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Е.Л.Яковлева); идеи свободного воспитания и культуросообразности образования (О.С.Газман, С.И.Гессен, И.Д.Демакова, Н.Б.Крылова, Л.Н.Толстой); основные положения личностно-ориентированного, деятельностного подходов к развитию личности младшего школьника в процессе речевого взаимодействия (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.А.Зимняя, В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, С.Я.Ромашина, А.И.Савостьянов, Д.В.Эльконин); работы психологов в области осмысления категорий деятельности и общения (Б.С.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн); исследования психологов и педагогов по проблеме становления речевой деятельности младших школьников, включая устную речь детей младшего школьного возраста (Л.С.Выготский,

Н.Н.Жинкин, Т.АЛадыженская, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, Ж.Пиаже, А.И.Савостьянов); идеи методики преподавания сценической речи и речевой коммуникации (А.М.Бруссер, М.П.Оссовская, И.И.Зарецкая, З.И.Савкова, С.Я.Ромашина, А.И.Савостьянов); положения театральной педагогики (П.М.Ершов, А.И.Савостьянов, К.С.Станиславский, Г.В.Кристи); идеи использования игровых приемов обучения социо-игрового метода (В.М.Букатов, А.П.Ершова, Е.Е.Шулешко, К.Фопель, Н.Ю.Хрящева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингво-методической литературы;

- эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, качественный анализ и обработка результатов эксперимента;

- социологические методы: анкетирование, беседа, тестирование.

База исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе образовательных учреждений: ГОУ «Прогимназия №1633» г.Москвы, ГОУ «Центр образования «Монотон» г. Москвы, ГОУ СОШ №1233 г. Москвы, СОШ №12 г.Красногорска, ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования», кафедра иностранных языков и культуроведения. В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 600 детей, 125 родителей, 53 педагога, 150 слушателей курсов повышения квалификации.

Основные этапы исследования.

1 этап (1998-2001 гг.) - поисково-теоретический. Изучение состояния проблемы, осуществление теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы: определение цели, гипотезы и задач исследования, базы и программы исследовательской деятельности.

2 этап (2001-2005 гг.) - экспериментальный. Организация опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы.

3 этап (2005-2010 гг.) - обобщающий. Количественная и качественная обработка результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыта структурно-содержательная характеристика речевой культуры как средства развития и проявления коммуникативной активности детей младшего школьного возраста;

- определены критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности сопряженной с фантазией, воображением, оригинальностью в применении имеющихся знаний и умений в ходе проявлении коммуникативной активности в различных речевых ситуациях;

- обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников во внеурочной деятельности при опоре на индивидуальный речевой опыт детей, предполагающие поддержку со стороны педагога потребности детей в общении и учёт мотивации к произвольной коммуникативной активности в ходе решения ситуативных задач, что сопровождается развитием у детей речевых умений и умений саморефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении общей педагогики теорией речевой деятельности: уточнена структурно-содержательная характеристика творческой активности в речевой деятельности; систематизированы научные сведения о речевой деятельности младших школьников (в рамках поставленной проблемы); экспериментально подтверждено предположение о влиянии сформированное™ речевой культуры на обеспечение коммуникативной активности младших школьников; обоснована значимость ряда положений театральной педагогики как одного из условий обеспечения произвольной коммуникативной активности младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально апробирована методика с применением положений театральной педагогики, предусматривающих развитие речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников. Разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения коммуникативной активности младших школьников.

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической практике на начальной ступени общего образования, как во внеурочной, так и в урочной деятельности; в подготовке соответствующих методических пособий для начальной школы, а также в системе повышения квалификации со слушателями курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими позициями, адекватностью методов исследования его логике и задачам, длительностью опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора как экспериментатора; подтверждена качественным и количественным анализом полученных данных, отражающих результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиППРО; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПКиППРО в 2007-2009г.г., на научно-практической конференции «Русский язык - язык межнационального общения» в ноябре 2007г., на научно-практической конференции «Русская литература-достояние национальной культуры» в декабре 2008г., в научно-методическом журнале «Вестник университета» за сентябрь 2008г.; в научно-методическом журнале «Иностранные языки в школе» за февраль 2010г. Материалы внедрены в

практику работы образовательных учреждений разных типов: ГОУ г.Москвы «Прогимназия № 1633»; ГОУ г. Москвы «Центр образования «Монотон»; ГОУ СОШ №1233 г. Москвы; СОШ №12 г.Красногорска; кафедры иностранных языков и культуроведения ФГОУ «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования».

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурно-содержательная характеристика творческой активности в речевой деятельности включает единство следующих компонентов: мотива-ционного, коммуникативного, операционного, эмоционального и креативного. При этом коммуникативная активность является определяющим компонентом творческой активности индивида в речевой деятельности.

2. Речевая культура младших школьников, может существенно влиять на становление коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности, определяется следующими критериями: интересом к развитию речевой культуры, владением технологией устной речи, умением взаимодействовать с партнером; потребностью в создании выразительности речи, способностью к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной коммуникативной задачи, оригинальностью в применении имеющихся знаний и умений в различных речевых ситуациях.

3. Основными психолого-педагогическими условиями обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников в контексте личностно-ориентированного обучения являются: организация развития речевой культуры с учетом возрастных, психофизиологических особенностей младших школьников при использовании соответствующих положений театральной педагогики, развитие у детей умений саморефлексии, а так психологическая и педагогическая готовность педагога к организации развития речевой культуры и создания мотивации у детей к произвольной коммуникативной активности при учете индивидной, субъектной и личностной подструктуры личности младших школьников.

4. Экспериментальная методика развития речевой культуры младших школьников, разработанная с использованием элементов театральной педагогики, реализуемая в условиях начального образования, позволяет осуществлять не только эмоциональное развитие младших школьников, но и успешно формировать их познавательную и коммуникативную активность, в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального образования РФ второго поколения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 222 источника и приложений. Диссертационное исследование изложено на 245 страницах и включает 16 диаграмм, 12 таблиц, 7 схем. Основное содержание исследования отражено в 8 публикациях, общее количество опубликованных материалов составляет 5,1 печатных листов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, основная цель, задачи и методы исследования, формулируется гипотеза, научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертационной работы, излагаются положения, выносимые на защиту. Содержание первой главы было соотнесено с решением первой и второй задач.

В первой главе «Теоретические основы обеспечения коммуникативной активности младших школьников как компонента творческой активности в речевой деятельности» представлен теоретический анализ психолого-педагогической и лингвометодической литературы по проблеме исследования.

Проблема активности личности, в том числе творческой, вызывала и вызывает интерес к ней педагогов, психологов, психолингвистов и методистов, ибо развитие активности является целью и показателем развития личности ребенка.

Активность в самом широком смысле слова понимается как важнейшее качество индивида, характеризующее его отношение к различным сторонам жизни, в том числе и к самому себе. По сути, активность есть одна из важных характеристик субъектности человека. Своей активностью человек, изменяя окружающую обстановку, воздействует тем самым на свое собственное поведение, овладевает им, подчиняет его своей власти (Л.С.Выготский). Активность понимается как движущая сила, посредством которой человек принимает на себя роль субъекта, активного деятеля среды собственного поведения.

Активность - это не волевое усилие, она связана со способностью человека самостоятельно сопротивляться внешним влияниям. На основании этого положения отечественным психологом А.Ф.Лазурским была разработана «классификация личности», в которой выделены три группы людей: 1) приспосабливающиеся; 2) приспособившиеся; 3) приспособляю-щие. Последние - те, кто именно приспосабливает, изменяет среду для себя и под себя, являются носителями активности в большей степени.

Согласно Б.Ф.Ломову, активность рассматривается как осуществление большинства высших потребностей личности, к которым относятся стремление занять определенную позицию в обществе, получить общественное признание, обеспечить самовыражение или самоактуализацию. Активность, с его точки зрения, рассматривается как особое качество субъекта деятельности, состоящее в интеграции его психологических возможностей, способностей, знаний и их направленности на достижение цели.

Среди исследований, расширивших понимание активности, выделяются работы Д.Н.Узнадзе. Существенным моментом человеческой активности он назвал установку - «психический механизм, дающий возможность действовать» как на бессознательном, так и на сознательном уровнях. Формы человеческого поведения по Д.Н.Узнадзе исходят из видов психической активности:

импульсивной принудительной (со стороны других людей) и волевой, когда у личности возникает переживание интенсивной активности.

Для данного исследования особенно значима позиция А.М.Матюшкина, который все виды активности условно разделил на два типа: адаптивный и продуктивный. Адаптивные виды активности обеспечивают приспособление, продуктивные составляют основу возникновения и становления различных психических новообразований, необходимых для адаптации. В системе познавательных процессов активность наиболее отчетливо выступает на трех различных уровнях: 1) активность внимания, разворачивающаяся в систему ориентировочно-исследовательской деятельности; 2) исследовательская познавательная активность, вызываемая проблемной ситуацией в условиях обучения в общении; 3) личностная активность, выражающаяся в форме «интеллектуальной инициативы» (Д.Б.Богоявленская), как «самореализация» личности.

В педагогической литературе нет единого понимания природы активности. Часто активность рассматривается как дидактический принцип, который отражается в формулировках «сознательность и активность», «самостоятельность», «сознательная активность», «сознательная и творческая активность».

Проявление активности младших школьников весьма вариативно. В полной мере это относится и к коммуникативной активности, базирующейся на познавательном и эмоциональном опыте ребенка.

Такой позиции придерживаются В.А.Крутецкий, Ю.Н.Кулюткин,

A.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Г.С.Сухобская, П.И.Пидкасистый,

B.Д.Шадриков, Т.И.Шамова. Активность рассматривается как уровневое понятие в контексте познавательной деятельности.

Первый уровень - познавательная деятельность, направленная на получение некоторой информации о свойствах и отношениях изучаемого объекта и находящая «свое подкрепление в самом факте овладения знанием, а также факте снятия неопределенности». В сущности, речь идет о репродуктивном характере деятельности, которая определяет репродуктивную активность.

Второй уровень - познавательная деятельность, мотивированная опосредованно, когда субъект организует поиск информации, руководствуясь не только интересом к новому, а необходимостью использовать знания для решения каких-то практических проблем и задач. В этом случае можно говорить о поисково-исполнительской активности.

Третий уровень - познавательная деятельность характеризуется объединением собственно познавательных запросов и мотивацией личностного плана, что лежит в основе творческой активности.

Все это даёт основание определить познавательную активность как личностное свойство, которое приобретается, закрепляется и развивается особым образом в организованном процессе познания с учетом индивидуальных и возрастных особенностей детей младших школьников.

Показателями познавательной активности можно назвать проявление таких личностных качеств как стабильность, прилежание, осознанность учения, различного рода творческие проявления, например, поведение в нестандартных учебных ситуациях, в самостоятельности при решении творческих задач.

Степень включенности в учебную деятельность и проявление активности обучающегося - это изменяющийся процесс. В силах каждого педагога помочь младшему школьнику переходить с одного уровня активности на другой более высокий, вплоть до творческого уровня активности (Е.В.Коротаева).

Понятие коммуникативная активность - важная составляющая творческой активности с позиции личностного развития. Развитие личности рассматривается в психолого-педагогических исследованиях как социальный процесс, сопровождающийся уважением самодеятельности, саморазвития, целостностью поведенческих действий, особенностью мотивационной сферы личности, её адаптивностью и вписываемостью в общество и одновременно её уникальностью.

В ходе исследования была предложена структура творческой активности в речевой деятельности (табл. №1).

Структура творческой активности в речевой деятельности включает единство мотивациониого, операционного, эмоционального, креативного, коммуникативного компонентов.

Таблица №1

Развитие коммуникативной активности ребенка происходит в контексте коммуникативно-познавательной деятельности. Один из видов деятельности воспроизводящий, репродуктивный. Однако для развития творческой активно-

сти важен другой вид деятельности: деятельность, комбинирующая или творческая, результатом которой является создание новых образов или действий.

Творческая речевая деятельность младшего школьника, его коммуникативная активность находятся в прямой зависимости от богатства и разнообразия его эмоционально-познавательного опыта. Необходимо расширять опыт ребенка, чтобы создать достаточно прочные основы для проявления творческой деятельности. Чем больше ребёнок видел, слышал и пережил, чем больше он узнал и усвоил, тем большим количеством элементов действительности он располагает в своем опыте. Естественно, тем значительнее и продуктивнее при других равных условиях будет его воображение, сфокусированное на прежний опыт, что найдет отражение в его творческой речевой деятельности.

Прежде чем рассматривать понятие коммуникативная активность как компонент творческой активности в речевой деятельности, её проявление и условия её формирования, логика исследования потребовала рассмотреть понятие «творчество» с точки зрения творчества как личностного качества: инициативность, эмоциональная память, активность, самостоятельность в выборе решений, воображение, опыт, оригинальность мышления, раскованность мысли, продуктивность деятельности, новизна.

Основными характеристиками творческой личности являются:

• развитые творческие способности (специальные и общие) креативность/ творчество;

• духовные интересы и потребности: увлеченность делом, высокая мотивация, творческая направленность, потребность в саморазвитии и самосовершенствовании;

• готовность к творчеству не только для себя, но и для других;

• позитивная «Я-концепция», уверенность в себе, готовность к самоопределению и самореализации;

• самостоятельность, социальная активность и ответственность, способность к самоорганизации и самоуправлению;

• готовность к присвоению социальных норм и ценностей культуры, их сохранению и умножению, к ценностному самоопределению в различных ее сферах;

• готовность к пониманию, принятию Других, сотрудничеству с ними.

В ходе решения второй задачи исследования, нужно было определить критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявить её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности, были изучены документы: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования второго поколения; Закон Российской Федерации «Об образовании» (1996) (статья 26).

Методологической основой современного образования является концепция духовно-нравственного развития и воспитание личности гражданина России,

предполагающая, что развитие личности происходит на основе деятельности (вектор развития - преобразование «внешней» предметной деятельности во «внутреннюю»). В силу этого данная концепция определила ход и логику исследования.

Современное информационное общество ставит перед человеком задачу быть способным адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, быть контактным в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных сферах жизнедеятельности, предотвращать любые конфликтные ситуации и умело выходить из них. Коммуникация при этом понимается в широком смысле слова не только как общение в виде разговора или беседы, а как любое взаимодействие с целью обмена информацией.

Логика исследования потребовала обратить внимание на три взаимосвязанных стороны общения: коммуникативную, интерактивную, перцептивную (Г.М.Андреева). Каждая сторона определяет и актуализирует свою область в системе взаимодействий. Коммуникативная сторона общения состоит в обмене информацией между общающимися; интерактивная сторона предполагает организацию взаимодействия между ними, обмен не только знаниями, идеями, но и действиями; перцептивная сторона общения означает процесс восприятия друг друга партнерами по общению и установления на этой основе взаимопонимания. Достижение слияния единства трех компонентов структуры общения - показатель речевой культуры.

Для решения задач данного исследования интерес представляет определенные положения театральной педагогики.

К.С.Станиславский приступил к изучению речевого взаимодействия задолго до того, как такое изучение было подготовлено развитием науки. В «системе переживаний» К.С.Станиславского заложен источник полноценных психологических знаний о проблеме общения. В единстве научных психологических знаний и предлагаемых знаний «системы переживаний» скрывается ключ к развитию проблемы общения (Б.ГЛнаньев).

Личность ребенка формируется и проявляет себя в системе социальных отношений, в общении со сверстниками и взрослыми. Речевая коммуникация -это речемыслительная деятельность личности. Развитие у детей умений речевой коммуникации в контексте дополнительного образования предполагает дальнейшее совершенствование:

• владения нормами литературного языка, принятого в данном социуме;

• вербального и невербального поведения, адекватного ситуации общения;

• навыков выбора языковых средств, необходимых для осуществления речевого намерения и взаимодействия с речевым партнером.

Основными направлениями формирования коммуникативной активности в системе дополнительного образования являются:

• формирование «самоотношения» ребенка, когда он начинает осознавать своё «Я», свою активность и начинает себя оценивать;

• расширение сферы деятельности ребенка: освоение цели и мотивов деятельности общения со сверстниками и взрослыми, включение в игру, творческую деятельность; развитие свойств памяти, внимания, мышления, воображения, способности к формированию таких качеств, как общительность, инициативность, настойчивость, организованность;

• интенсивное развитие речетворческой и речемыслительной деятельности.

Процесс речетворческого развития происходит на всех ступенях общего образования, между тем именно в школьные годы наступает критический период детской креативности. В дошкольный период любое творчество было свободным и естественным состоянием ребенка, а школа ставит первоклассника в определенные рамки заданности: можно творить, говорить только на определённую тему, которая сейчас актуальна, только в той форме, которая соответствует конкретному уроку. Именно поэтому внеурочная деятельность особенно необходима, чтобы преодолеть кризис детской креативности, помочь младшему школьнику обрести возможность для самореализации, для выражения своего «Я».

Коммуникативную и познавательную активность обучающихся возможно реализовать в различных формах внеурочной деятельности: днях поэзии, конкурсах чтецов, литературно-театрализованных представлениях, песенных фестивалях, интеллектуальных марафонах, литературных викторинах, а также на факультативных занятиях.

Тем не менее, изучение состояния внеурочной деятельности как формы дополнительного образования в современной начальной школе показало, что речевое развитие не реализуется в полном объеме, недостаточно используются наработки театральной педагогики по технике речи и художественному чтению, которые могли бы помочь в развитии коммуникативно-познавательной активности младшего школьника.

Во второй главе «Психолого-педагогическое обоснование и апробация методики обеспечения коммуникативной активности у младших школьников средствами развития речевой культуры» решаются третья, четвертая, пятая задачи исследования. Обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников, разработана и экспериментально апробирована методика развития речевой культуры младших школьников с применением элементов театральной педагогики, разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации коммуникативной активности младших школьников.

Ход экспериментального исследования предполагал следующие этапы:

1 этап. «Пилотажное исследование». Было проведено тестирование детей, участвовавших во внеурочной деятельности общеобразовательного учреждения начальной школы постоянно, но не посещающих системати-

чески занятия в рамках внеурочной деятельности, в каком либо конкретном направлении. Цель эксперимента: выявление уровня творческого мышления: гибкости, беглости, оригинальности. Для эксперимента использованы тесты П.Торренса.

Анализ результатов. При анализе подсчитывают количество баллов по следующим параметрам: гибкость, беглость и оригинальность. Как правило, дети набирают 7-9 баллов, что является средним уровнем креативности/ творчества.

Определив уровень творческого мышления обучающихся, их гибкость, беглость и оригинальность, получаем следующие результаты:

- самый высокий уровень творческого мышления (12 баллов) - 0 чело-век-0%;

- высокий уровень творческого мышления (10-11 баллов) -2 человека-10%;

- средний уровень творческого мышления (7-9 баллов) - 14 человек-70%;

- низкий уровень творческого мышления (6 баллов) - 4 человека-20%.

Для более полной картины было проведено тестирование вербальной

креативности/творчества с использованием методики С.Медника в обработке А.Н.Воронина. Детям необходимо было установить ассоциативную связь между предъявленными словами путем нахождения четвертого слова, которое объединяло бы все элементы таким образом, чтобы из них образовалось словосочетание.

Таблица №2

Материал для проведения тестирования

Наиболее типичные ответы

ресница стеклянный зоркий глаз

свежая бумажная новости газета

Анализ результатов. 1 .Количество ассоциаций - на 15 вопросов никто не дал ответа. 2. Оригинальность - оригинального решения никто не дал. Такое задание показалось детям сложным, и это естественно.

Анкетирование учителей начальных классов имело своей целью выявить, в какой мере проводится работа по развитию речи младших школьников в урочной деятельности: треть опрошенных учителей (31,5%) считает, что содержание учебной программы по русскому языку и чтению отвечает программным задачам развития речи; отвечает не в полной мере и не отвечает 34,3% и 27,4% соответственно.

В ходе пилотажного педагогического исследования было установлено, что урочная деятельность в силу своих строгих рамок не может в полной мере обеспечить коммуникативную активность детей, в то время как внеурочная деятельность, осуществляемая начальной общеобразовательной школой, имеет большой потенциал для обеспечения коммуникативной активности. Однако

этому в начальной школе внимание уделяется недостаточно. В соответствии с содержанием нового государственного стандарта (четыре блока универсальных учебных действий), формирование коммуникативности на начальной ступени общего образования следует считать одной из приоритетных, а не факультативных задач школьного образования

2 этап. Констатирующий эксперимент. Целью эксперимента являлось изучение уровня развития речевого слуха, дикционной точности, правильности произношения, выразительности речи. Были проанализированы умения младших школьников на уроке чтения, выявлено, что у многих детей (участвовали младшие школьники 1-3 классов, 200 человек) речь монотонна, не эмоциональна. Эмоциональное воздействие речи усиливается, когда говорящий умеет выражать свое отношение к тому, о чем идет речь, умеет подчеркнуть самое важное, главное в своем высказывании, когда он говорит ярко, образно, заразительно, привлекая внимание слушателей. В ходе констатирующего эксперимента была выявлена необходимость включения корригирующего курса для детей младшего школьного возраста, участвующих в различных формах внеурочной деятельности: днях поэзии, конкурсах чтецов, литературно-театрализованных представлениях, песенных фестивалях, интеллектуальных марафонах, литературных викторинах. Цель корригирующего курса - совершенствование речевых навыков и умений, проявляющихся в правильной дикции, сформированном дыхании, правильной осанке, орфоэпической культуре речи, в интонировании и расстановке словесного и логического ударения во фразе.

Задачами курса являются:

1. совершенствование правильного произнесения звуков и звукосо-четаний на основе овладения брюшно-диафрагаальным дыханием, снятием мышечного зажима для активизации речевых навыков;

2. овладение нормами орфоэпии для создания правильного ритмическо-мелодического рисунка речевого высказывания;

3. развитие слухового восприятия, речевого-фонематического слуха в условиях устного взаимодействия (в контексте непосредственного общения).

Корригирующий курс проводился поэтапно в игровой форме, обязательным условием курса был комплексный подход в обучении: отработка звука в звукосочетаниях, закрепление звука в словах, совершенствование звука в словосочетаниях, при этом обращалось внимание на правильную осанку, речевое дыхание, произношение, интонационный рисунок. Работа над дикцией и орфоэпией проводилась с одновременным включением физических действий. «Мы делаем физические действия объектом, материалом, на котором проявляем внутренние эмоции, хотения, логику, последовательность, чувство правды, веру, другие «элементы самочувствия», «я есмь».» (Станиславский, КС. Статьи. Речи. Беседы. Письма. - М. 1953. - С. 634). Проговаривание звука с

одновременным наклоном, произношение словосочетаний и скороговорок с перебрасыванием мяча или приседаниями, т.е. обязательным условием создание образа во время проговаривания. Комплексный подход дает возможность отработать у детей яркость звучания, активность речевого дыхания, умения словесного взаимодействия.

В ходе констатирующего эксперимента были выявлены следующие показатели развития речевой культуры:

- умение использовать правильное свободное дыхание;

- владение голосовыми возможностями;

- приобретенная дикционная точность;

- соблюдение орфоэпических норм во время произношения;

- освоение словесного действия и взаимодействия;

- свободное самостоятельное самовыражение в работе с текстом.

Для определения коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры, были выявлены критерии оценки в соответствии показателями, наиболее точно определяющими речевую активность ребенка.

В ходе констатирующего эксперимента использованы методы оценивания: индивидуальный опрос педагога; индивидуальная или групповая работа детей; наблюдение за процессом совместной деятельности учащихся в парах и анализ результата; определение интереса по методу Г.Ю.Ксензовой; метод парного сравнения (по Н.Д.Левитову). По каждому показателю критерия оценки был выявлен процентный показатель уровня коммуникативной активности.

Критерии оценки

1. Интерес к развитию речевой культуры, овладению знаниями и стремление к их применению на занятиях в урочной и внеурочной деятельности.

Высокий - проявляет устойчивый интерес ко всем видам речевой деятельности -0%.

Выше среднего - проявляет интерес ко всем видам речевой деятельности, хотя по некоторым, дающимся более трудно, интерес неустойчив - 20%.

Средний - проявляется интерес по тем видам речевой деятельности, которые даются легче, к остальным интерес неустойчив - 5%.

Ниже среднего - проявляется лишь к отдельным, наиболее ярким фактам, событиям, но интерес неустойчив - 20%.

Низкий - проявляется интерес редко - 55%.

2. Сформированность знаний по технике речи (дыхание, дикция, орфоэпия, логика речи), представлений и первоначальных понятий, необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах деятельности, адекватность, полнота, осознанность знаний.

Высокий - знания сформированы для проявления творческой активности во всех видах деятельности - 0%.

Выше среднего - имеют знания, необходимые для проявления коммуникативной активности в большинстве видов деятельности - 0%.

Средний - имеются знания для проявления коммуникативной активности в какой-то части видов деятельности - 35%.

Ниже среднего - редко проявляет знания, необходимые для проявления коммуникативной активности - 20%.

Низкий - знания, необходимые для проявлений коммуникативной активности, обнаруживаются очень редко - 45%.

3. Потребность в создании выразительности речи (передача словами каких-то действий, событий, деятельности, игры, т.е. динамики происходящего) (использована методика Е.И. Пассова)

Высокий - потребность в создании выразительности ярко выражена, получает воплощение на практике - 0%.

Выше среднего - присутствующая потребность, стремление в создании выразительности на практике не получает яркого выражения - 0%.

Средний - потребность и стремление в создании выразительности недостаточно сильно, на практике не всегда выражены - 10%.

Ниже среднего - потребность и стремление в создании выразительности присутствует, однако, доминируют потребность и стремление к потреблению -45%.

Низкий - лишь иногда возникает желание в создании прекрасного - 45%.

4. Способности к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной задачи в любой речевой ситуации.

Высокий - проявляет эти способности во многих случаях - 0%.

Выше среднего - проявляет в ряде случаев - 25%.

Средний - проявляет способности в отдельных случаях - 30%.

Ниже среднего - не проявляет - 35%.

Низкий - не проявляет - 10%.

5. Владение речевыми умениями необходимыми для проявления коммуникативной активности в различных видах речевой деятельности (говорение, слушание, чтение).

Высокий - умения развиты настолько, что позволяют проявлять коммуникативную активность в различных видах речевой деятельности - 0%.

Выше среднего - умения развиты незначительно, и это не позволяет проявлять коммуникативную активность в полной мере во многих видах деятельности - 0%.

Средний - необходимые умения развиты не во всех видах речевой деятельности и, соответственно, коммуникативная активность проявляется лишь в ряде ситуаций - 35%.

Ниже среднего - развиты лишь отдельные умения, коммуникативная активность проявляется лишь в редких случаях - 45%.

Низкий - умения не развиты, коммуникативная активность не проявляется - 20%.

6. Оригинальность в применении имеющихся знаний и умений в различных речевых ситуациях (беседа, диалог, обсуждение).

Высокий - проявляет оригинальность в применении знаний и умений в различных ситуациях - 0%.

Выше среднего - проявляет оригинальность в ряде случаев - 0%.

Средний - проявляет оригинальность в отдельных случаях - 25%.

Ниже среднего - не проявляет - 75%.

Низкий - не проявляет — 0%.

7. Коммуникация как взаимодействие (интеракция). Коммуникативные действия направлены на учет позиции собеседника, либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях.

Высокий - проявляется во многих случаях - 0%.

Выше среднего - проявляется в ряде случаев - 0%.

Средний - проявляет способность изредка или в отдельных случаях - 30%.

Ниже среднего - не проявляет -70%.

Низкий - не проявляет -0%.

Анализ результатов констатирующего эксперимента позволил сделать следующие выводы:

1. Обеспечение коммуникативной активности детей средствами речевой коммуникации характеризуется большими индивидуальными различиями по каждому из исследованных параметров. Однако, несмотря на большой разброс данных, прослеживались общие недостатки для всех испытуемых: речевой слух, воображение, эмоциональная память, выразительность речевой коммуникации, словесное взаимодействие детей развиты недостаточно.

2. Анализ результатов проведенного констатирующего эксперимента позволил разделить испытуемых на пять групп (высокий уровень (0%), выше среднего (20%), средний (30%), ниже среднего (25%), низкий (25%)).

3. Выявленные данные констатирующего эксперимента и их учет позволили в дальнейшем реализовать комплексный подход к организации и содержанию работы по обеспечению коммуникативной активности средствами развития речевой культуры.

3 этап. Цель формирующего эксперимента заключалась в определении способов и приемов, способствующих обеспечению коммуникативной активности средствами развития речевой культуры младших школьников.

Реализация целей экспериментального обучения осуществлялась на основе способов оптимизации обучения, в основе которых лежат педагогические принципы: комплексный подход и дифференциация педагогического воздействия. Эксперимент осуществлялся во внеурочной деятельности в общеобра-

зовательном учреждении на факультативе «Художественное чтение и драматизация» и в театральной студии.

Задачи, которые решались в ходе формирующего эксперимента:

- умение слушать и слышать друг друга;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условием речевой коммуникации;

- умение адекватно использовать средства речевой коммуникации для дискуссии и аргументации своей позиции;

- готовность спрашивать, интересоваться чужим и высказывать своё мнение;

- умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении интересующих детей проблем;

- владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими, орфоэпическими, лексическими нормами родного языка.

В разработке программы формирующего эксперимента были использованы материалы из опубликованных работ А.М.Бруссер, В.М.Букатова, А.П.Ершовой, Т.А.Ладыженской, М.П.Оссовской, З.ИСавковой, А.И.Савостьянова, Е.Е.Шулешко, К.Фопеля, Н.Ю.Хрящевой и др.

Педагогу, который занимается с детьми развитием речевой культуры, нельзя не быть квалифицированным профессионалом в различных областях знаний. Физиология, педагогика, языкознание, психология, теория актёрского мастерства, театроведение, логопедия, фониатрия, риторика - вот неполный перечень направлений, необходимых для освоения учителем современной начальной школы. С этой целью была создана программа для курсов повышения квалификации работников образования «Интерактивный подход в развитии средств речевой коммуникации специалиста».

Процесс формирующего эксперимента был разделен на три этапа (подготовительный, основной, заключительный). На каждом этапе были определены задачи формирующего эксперимента и основные направления деятельности.

Подготовительный этап предполагал создание комфортных условий в организации деятельности, активизацию познавательной деятельности, в процессе ознакомление детей со средствами речевой культуры.

Задачи подготовительного этапа:

- ознакомить детей с понятием «речевое дыхание», напряжение, расслабление;

- выявить индивидуальные речевые недостатки;

- дать представление об устной речи, её акустических особенностях и способах восприятия устной речи;

- научить скоординированному четкому произнесению с одновременным выполнением разнообразных физических действий, таких как прыжки, наклоны, приседания, перебрасывания мяча с партнером;

- сформировать способность внимательно слушать звучащую речь, адекватно реагировать на заданные вопросы.

На этом этапе проводились тренировка артикуляционного аппарата, дыхательно-речевой тренинг, проговаривание дикционных упражнений, пословиц, скороговорок.

Основной этап:

На основном этапе была включена работа над классическими художественными произведениями и тренинг речевого взаимодействия.

Задачи основного этапа:

- развить у детей умение творчески подходить к работе с текстом, используя особенности своей речи;

- познакомить со средствами выразительности речи (метафора, аллегория, гипербола, оксюморон);

- научить детей задавать вопросы и уметь отвечать на поставленные им вопросы;

- сформировать умение свободного общения друг с другом (включая не только одноклассников);

- учить владению содержательной, действенной, стилевой стороной авторского слова;

- развивать речевую культуру младших школьников, выявляя их внутренний потенциал, вызывая механизм фантазии, воображения.

Работа в группе, позволяет приобрести целый комплекс очень важных навыков не только для речевого развития, но и для социального развития младших школьников.

Общение и взаимодействие с партнерами по совместной деятельности или обмену информацией опирается на:

- умение слушать и слышать друг друга;

- умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями речевой коммуникации;

- умение адекватно использовать средства речевой коммуникации для обмена мнениями и аргументации своей позиции;

- готовность спрашивать, интересоваться чужим мнением и высказывать свое;

- умение вступать в диалог, а также участвовать в коллективном обсуждении проблем, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими, орфоэпическими, лексическими нормами родного языка

Способность действовать с учетом позиции другого и уметь согласовывать свои действия предполагает:

- понимание возможности различных точек зрения, не совпадающих с собственной;

- готовность к обсуждению разных точек зрения и выработке общей позиции;

- умение устанавливать и сравнивать различные точки зрения прежде, чем принимать решения и делать выводы;

- умение аргументировать свою точку зрения, спорить и отстаивать свою позицию не враждебным для оппонентов образом

Организация и планирование учебного сотрудничества с учителем и сверстниками:

- определение цели и функций участников, способов взаимодействия;

- планирование общих способов работы;

- обмен знаниями между членами группы для принятия эффективных совместных решений;

- способность брать на себя инициативу в организации совместного действия;

- способность с помощью вопросов добывать недостающую информацию;

- управление поведением партнера - контроль, коррекция, оценка действий партнера, умение убеждать.

На этом этапе использовались технологии обучения В.М.Букатова, А.П.Ершовой, Е.Е.Шулешко, Н.Ю.Хрящевой, Г.А.Цукерман, стимулирующие познавательную и коммуникативную деятельность: драматизация - инсценирование, разыгрывание по ролям; метод групповой дискуссии, прием, позволяющий в процессе непосредственного общения путем логических доводов воздействовать на мнение; театрализация в обучении - инсценировки разножанровых театральных представлений; тренинг речевого взаимодействия; проведение дней поэзии, конкурсов чтецов.

В соответствии с культурно-исторической теорией Л.С.Выготского речевая коммуникативная деятельность в данном исследовании определялась как «взаимодействие двух (и более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата». Среди наиболее важных умений, которые, предстоит освоить младшим школьникам, следует назвать коммуникативные умения, осуществляемые непосредственно в общении/взаимодействии. К числу таких умений относятся: умения представлять и сообщать, умение аргументировать свою позицию, а также умения сотрудничать в парах, группе, что, способствует эффективной продуктивной деятельности. На занятиях обращалось внимание ребенка на то, что во время словесного взаимодействия он может сам воздействовать на память, внимание, чувства, воображение, волю. В табл. №3 представлены способы словесного взаимодействия, разработанные театральным педагогом П.М.Ершовым. Во время общения/взаимодействия речевой партнер, как правило, выбирает одно из них и концентрирует на нем свое внимание, не упуская из виду выбранное словесное действие до тех пор, пока задача не будет выполнена.

Таблица №3

СПОСОБЫ СЛОВЕСНОГО ДЕЙСТВИЯ ИЛИ ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

на эмоции партнера ободрять

упрекать

на воображение партнера предупреждат ь

удивлять

® 5 на память партнера утверждать

о '8 узнавать

8 на мышление партнера объяснять

отделываться

на волю партнера приказывать

просить

на внимание партнера звать

Использовались упражнения, разработанные на основе методики А.П.Ершовой.

Формирующий эксперимент показал, что систематические занятия с детьми с использованием средств развития речевой культуры сопровождается проявлением устойчивого интереса ко всем видам речевой коммуникации, как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Условия обеспечения коммуникативной активности выявлены как в урочной, так и во внеурочной деятельности. Младшие школьники соблюдали орфоэпические нормы и правила интонации, участвовали в учебном диалоге, включались в групповую работу, воспроизводили стихотворные строки с различными смысловыми оттенками, овладели средствами устной речи: мелодикой (интонацией), логическим ударением, паузами, силой, тембром голоса и применяли на практике диалогического общения (беседа, спор, дискуссия), чтение по ролям, инсценировании, драматизации, устное словесное рисование. Наблюдение за детьми показало, что у них возникала потребность в образности речи, её выразительности, в желании проявить фантазию и интуицию, найти решение поставленных ситуативных задач, аргументируя при этом свою точку зрения и уважая точку зрения своего собеседника.

Заключительный этап

Эффективность предлагаемых в данном исследовании способов и приемов формирован™ коммуникативной активности оценивалась путем сравнительного анализа полученных данных в экспериментальных группах до, и после обучения. Сравнение результатов выявило значительные улучшения по всем критериям после обучения. Ниже приводятся результаты по выявленным ранее в формирующем эксперименте показателям.

1. Интерес к знаниям, стремление к овладению речевой культурой на занятиях в урочной и внеурочной деятельности (шкала выраженности учебно-познавательного интереса Г.Ю.Ксензовой)

Высокий - проявляет устойчивый интерес ко всем видам урочной и внеурочной деятельности - 25% набрали по 35 баллов.

2. Сформированность знаний по технике речи, представлений и первоначальных понятий, необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах деятельности, адекватность, полнота, осознанность знаний.

Высокий - знания сформированы для проявления коммуникативной активности во всех видах деятельности - 25% набрали по 34 балла.

3. Потребность в создании выразительности речи, стремление к её созданию

Высокий - потребность в создании выразительности ярко выражена, получает воплощение на практике - 30% набрали по ЗЗбалла.

4. Способность к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной задачи.

Высокий - проявляет эти способности во многих случаях - 35%.

5. Владение умениями (устной речи, умения слушания, умения чтения) необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах деятельности.

Высокий - умения сформированы и позволяют проявлять коммуникативную активность в различных видах деятельности - 30% набрали по 34 балла.

6. Оригинальность в применении имеющихся знаний и умений в различных речевых ситуациях

Высокий - проявляет оригинальность в применении знаний и умений в различных ситуациях - 20% набрали по 36 балла

7. Коммуникация как взаимодействие (интеракция). Коммуникативные действия направлены на учет позиции собеседника, либо партнера по деятельности (интеллектуальный аспект коммуникации). Преодоление эгоцентризма в пространственных и межличностных отношениях.

Высокий - проявляется во многих случаях - 60% по27 баллов.

Приведенные показатели свидетельствовали о сформированности речевой культуры влияющей на коммуникативную активность детей.

Сравнение общего количества баллов по всем критериям оценки коммуникативной активности младших школьников до обучения и после обучения, позволило сделать вывод, что имеющая место динамика формирования коммуникативной активности младших школьников (диаграмма №1) была обусловлена сформированностью речевой культуры.

Таким образом, полученные результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили выдвинутую гипотезу. Целенаправленное развитие речевой культуры младших школьников в ходе внеурочной деятельности явилось эффективным средством, обеспечивающим коммуникативную

Диаграмма №1

Динамика коммуникативной активности детей младшего возраста на основе выявленных уровнен

□До И После

Высокий уровень Выше среднего

Средний

Низкий

активность младших школьников. Определены критерии сформированное™ речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности; обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников; разработана и экспериментально апробирована методика развития речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников с применением возможностей театральной педагогики; разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения коммуникативной активности младших школьников; эффективность и востребованность умений, сформировавшихся средствами развития речевой культуры, которые повлияли на обеспечение коммуникативной активности младших школьников в урочной и внеурочной деятельности.

В заключении были подведены итоги исследования и сформулированы основные выводы:

1. Структурно-содержательная характеристика творческой активности в речевой деятельности включает единство следующих компонентов: мотива-ционного (мотивы творческой активности в речевой деятельности), коммуникативного (взаимодействие с партнерами по взаимодействию), операционного (практические знания личности и соответствующие умения, навыки, опыт), эмоционального (повышение самооценки и повышение эмоционального интеллекта) и креативного (инициативность, поисковая направленность, самостоятельность личности).

2. Выявлено влияние показателей речевой культуры младших школьников на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов по-

знавательной деятельности, что определяется следующими критериями: интересом к развитию речевой культуры, владением технологией устной речи, умением взаимодействовать с партнером, потребностью в создании выразительности речи, желанием к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной коммуникативной задачи.

3.Основными психолого-педагогическими условиями обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников в контексте личностно-ориентированного обучения являются: организация развития речевой культуры с учетом возрастных, психофизиологических особенностей младших школьников при использовании соответствующих положений театральной педагогики, развитие у детей умений саморефлексии, а так психологическая и педагогическая готовность педагога к организации развития речевой культуры и создания мотивации у детей к произвольной коммуникативной активности при учете индивидной, субъектной и личностной подструктуры личности младших школьников.

4.Экспериментальная методика развития речевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности, разработанная с использованием возможностей театральной педагогики, реализуемая в условиях начального образования, позволяет осуществлять не только эмоциональное развитие младших школьников, но и успешно формировать их познавательную и коммуникативную активность, в соответствии с требованиями Федерального государственного стандарта начального образования РФ.

5.Программа повышения профессиональной компетентности педагога направлена на совершенствование его речевой культуры и владение речевым взаимодействием, владение технологиями активного обучения и возможностями театральной педагогики с целью формирования готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения произвольной коммуникативной активности младших школьников.

Исследованные теоретические данные и данные, полученные экспериментально, показали высокую действенность экспериментальной методики развития речевой культуры младших школьников как средства обеспечения коммуникативной активности и подтвердили выдвинутую гипотезу, удовлетворяя всем выделенным в работе критериям, психолого-педагогическим условиям, что свидетельствует о достижении цели исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия аспектов освещаемой проблемы. Дальнейшей разработки требуют вопросы, направленные на изучение особенностей развития речевой культуры младших школьников как средства коммуникативной активности не только во внеурочной деятельности, но и в урочной деятельности; использование театральной педагогики в организации технологии активного обучения младших школьников.

Основное содержание диссертационного исследования отражены в 8 публикациях автора, объемом 5,1 п.л. (из них 3 публикации в рецензируемых изданиях, включенных в перечень ВАК МОиН РФ)

1. Поповнцкая 1I.B. У Лукоморья. Музыкально-театрализованное представление / Л.А.Букреева, Н.В.Поповицкая // Дошкольное воспитание. -1999. - № 1. - С. 103-116. - 0,6/0,2 п.л.

2. Поповнцкая Н.В. Развитие творческой активности и проблема речевой коммуникации / Н.В.Поповицкая // Вестник Университета. Социология и управление персоналом. Издательство Государственного Университета Управления. - 2008. - № 10(48). - С. 130-132. - 0,7 п.л.

3. Поповнцкая Н.В. Тренировка голоса и дыхания на уроке иностранного языка / Н.В.Поповицкая // Иностранный язык в школе. - 2010. -№2.- С. 66-70. - 0,6 п.л.

4. Поповнцкая Н.В. Развитие творческой активности на основе использования речевых методик в системе дополнительного образования / Н. В .Поповнцкая // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы X междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. 12 апреля 2007. Ч. 1. - М.: АПК и ППРО. - 2007. - С. 317-320. - 0,5 п.л.

5. Поповнцкая Н.В. Влияние речевой коммуникации на развитие творческой активности детей / Н.В.Поповицкая // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XI междисциплинарной практической конференции аспирантов и соискателей. 1 апреля 2008 г. Ч. 2. - М.: АПК и ППРО. - 2008. - С. 61- 69. - 0,5 п.л.

6. Поповнцкая Н.В. Литературное произношение как средство речевой коммуникации, способствующее развитию творческой активности младшего школьника / Н.В.Поповицкая // Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике: Материалы XII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей. - М.: АПК и ППРО. - 2009. - С. 238-243. - 0,6 п.л.

7. Поповнцкая Н.В. Интерактивный подход в развитии речевой коммуникации специалиста: Программа. / Н.В.Поповицкая // АПКиППРО. - 2009. -16 с. - 1,0 п.л.

8. Поповнцкая Н.В. Развитие речевой культуры специалиста как средство формирования коммуникативной активности / Н.В.Поповицкая // Приоритеты преподавания иностранных языков в контексте расширения международного сотрудничества в области преподавания: материалы региональной научно-практической интернет-конференции. - Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2010. - С. 106-112. - 0,6 п.л.

Лицензия серия ЛР№ 021321 от 14.01.99. Формат 60x90/16. Объем 1,75 п.л. Печать офсетная. Бумага офсетная. Тираж 120 экз. Заказ № 88.

Издательство Академии повышения квалификации профессиональной переподготовки работников образования 125212, Москва, Головинское шоссе, д. 8, корп. 2.

Отпечатано в типографии АПКиППРО 107014, Москва, ул. Короленко, д. 2/23.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Поповицкая, Наталья Владимировна, 2010 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. Теоретические основы обеспечения коммуникативной активности младших школьников как компонента творческой активности в речевой деятельности.

1.1. Анализ состояния проблемы развития активности личности в психолого-педагогической, лингвометодической, театральной литературе.

1.2. Речевая культура в контексте общих целей современного начального образования.

1.3. Влияние речевой культуры на обеспечение коммуникативной активности младших школьников.

Выводы по главе 1.

ГЛАВА 2. Психолого-педагогическое обоснование и апробация методики обеспечения коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры.

2.1. Целостность и взаимообусловленность обеспечения коммуникативной активности во внеурочной деятельности младших школьников.

2.2. Основные направления работы в ходе развития речевой культуры младших школьников.

2.3. Обеспечение коммуникативной активности младших школьников на основе развития речевой культуры во внеурочной деятельности.

Выводы по главе 2.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие речевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности"

Актуальность. В обществе происходят перемены, которые заставляют задуматься над изменением системы и содержания образования. Современному обществу нужны здоровые и свободные компетентные люди, умеющие гармонично взаимодействовать с окружающим миром, способные определять и создавать будущее. Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. На смену идеологии «образование-преподавание» пришло «образование-созидание», когда личность ученика становится центром внимания педагога.

Все более возрастает роль коммуникативной активности в системе социальных отношений, взаимодействий, в современной деятельности людей, в развитии самого субъекта общения.

Целью образования становится личностное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся. Произошедшая в последнее время обращенность массовой школы к развитию активной творческой свободной личности обусловил изменения в начальном образовании, в центре которого находится развитие ребенка. «Развитие свободной творческой личности - это обеспечение духовной эволюции личности. Свободный человек - это такой человек, которым трудно управлять. Свободный человек тот, кто имеет свою нравственно-ценностную позицию. Свободный человек - выше адаптации» (А.Г.Асмолов).

Для решения задач, поставленных перед педагогикой на современном этапе развития нашего общества, важно осуществление определенного взаимодействия между учебной деятельностью младшего школьника на уроке и его внеурочной деятельностью, являющейся существенной составляющей дополнительного образования.

Трансформация традиционного внешкольного обучения в систему дополнительного образования вызвана современными потребностями развития Российского общества в эпоху перемен, когда строится правовое государство, проводятся демократические и экономические реформы. В этих непростых социально-экономических условиях становящееся дополнительное образование оказалось гибкой социально-педагогической ^ системой, не только адаптивной к рыночным отношениям, но и

1 предлагающей разнообразный веер образовательных услуг для личностного; духовного и творческого развития детей.

В связи с этим культурный аспект образования следует рассматривать в качестве одного из приоритетных, наличие которого диктуется потребностями времени, общества и личности.

Не случайно в последнее время; возрос интерес представителей различных наук (социальной психологии, педагогики, психолингвистики, культурологи, теории коммуникации^ театральной;- педагогики и др.) к проблеме отношений' между образованием и культурой; взаимоотношения и взаимовлияния культуры, языка и речи; лингвистического воспитания школьников, обусловливающее привитие вдумчивого бережного отношения к речи и к сохранению культуры русского языка, уважение к качеству звучащей речи.

Идеал сегодняшней педагогики - «человек культуры» [27], который сопрягает в своем сознании разные культуры, ориентирован на другого человека и предрасположен к; диалогу с ним, человек умеющий воспроизводить в своей точке зрения иные способы понимания, способный сотворить образ мира и свой образ в этом мире.

Соотносимость и взаимосвязь понятий «культура» и «образование» — предмет исследований; многих ученых. Еще С.И.Гессен говорил, что родовым по отношению образования является понятие «культура»: « В состав жизни современного человека мы различаем как бы три слоя: образованность, ? гражданственность и цивилизацию. Слово «культура», как наиболее общее мьь сохраним^ поэтому для, обозначения; совокупности всех трех, слоев»; И далее: «Образование есть не что иное, как индивидуальная культура» [54].

Мнение наших современников продолжает традиции Гессена. Так, О.С.Газман утверждает, что «культура. означает не что иное, как образование - овладение всеобщим знанием, исторически отобранными образцами деятельности и общения,. культура характеризуется как сознательное самосовершенствование индивида» [50, с. 10-39].

Н.Б.Крылова: «Культура есть условие образования, образование есть условие культуры» [107, с.3-13].

В исследованиях Л.С.Выготского [44, 45, 46, 47], А.Н.Леонтьева [119, 120, 121] можно обнаружить определенное предвидение надвигающегося кризиса. По мнению А.Н.Леонтьева сегодняшнее образование - это обнищание души при обогащении информацией. С.Л.Соловейчик постоянно подчеркивал, что нужна новая педагогика, в которой отношения с учениками выходят на первое место.

Не менее важно для современной педагогики и понятие сотрудничества как организации школьной жизни на основе совместных действий учителя и детей, а также детей между собой, а такие действия невозможны без активной личности с выстроенными коммуникативными отношениями.

Совместные действия выступают как процесс порождения ценностных установок и мотивов личности, становления различных межличностных и групповых коммуникаций. Приобщение к знаниям как части культурного наследия идет не через дрессуру, а через совместные действия.

Совместные действия, выступают как культурные орудия развития творческой активной личности. В контексте дополнительного образования педагог может заниматься совместной организацией совместных действий своих и ребенка, через которые идет процесс изменения сознания личности, в основе которых лежат выстраивание речевых коммуникаций, общения как взаимодействия.

Отечественные психологи А.Г.Асмолов [15, 16, 17], М.Б.Коваль [92, 93], А.Ф.Малышевский [134], В.И.Слободчиков [188, 189] и другие рассматривают дополнительное образование как компонент целостной системы непрерывного образования, который не только способствует повышению качества обучения, но и личностному развитию обучающихся и выделяют следующие особенности дополнительного образования:

- построение учебно-воспитательного процесса на основе запросов детей, их свободного выбора;

- разновозрастность детских групп;

- творческая основа совместных действий детей и взрослых.

Специфика дополнительного образования заключается, прежде всего, в том, что оно изначально личностно ориентировано и обеспечивает максимально комфортные условия для развития коммуникативно-познавательной активной личности детей, способствующей их саморазвитию, что обусловлено добровольностью выбора ребенком вида деятельности. Согласно интересам ребенка и участию педагога как партнера в осуществлении совместной деятельности, многие вопросы, задачи, реализуемые в учебной деятельности, расширяются в дополнительном образовании. Важное место при этом занимает владение речевой коммуникацией. Актуальность исследования находит свое подтверждение в новом государственном стандарте начального образования, в требованиях, предъявляемых Государственным стандартом начального образования РФ к уровню владения универсальными коммуникативными действиями, которые, как отмечается, необходимо формировать как в урочной, так и внеурочной деятельности младших школьников. Акцент в исследовании сделан на младший школьный возраст, поскольку именно в этот возрастной период закладываются основополагающие отношения ребенка с обществом, осуществляется развитие основных личностных качеств ребенка школьного возраста и его психических процессов

В настоящее время наблюдаются определенные противоречия между:

- естественной потребностью младших школьников в общении и неполной реализацией этой потребности в процессе урочной деятельности в рамках начальной школы;

- уровнем владения речевой культурой младшими школьниками и недостаточной разработанностью процесса овладения этим видом культуры в научных исследованиях с точки зрения обеспечения коммуникативной активности младших школьников;

- возросшей социальной потребностью в активной личности с высоким уровнем речевой коммуникации и недостаточной разработанностью психолого-педагогических условий, обеспечивающих речевое развитие младших школьников.

Указанные противоречия определяют проблему исследования, связанную с обеспечением развития коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры.

Цель исследования - обеспечение коммуникативной активности младших школьников на основе развития речевой культуры.

Проблема, цель, выявленные противоречия обусловили выбор темы исследования и её актуальность: «Развитие речевой культуры младших школьников как средство обеспечения коммуникативной активности».

Объект исследования - процесс развития речевой культуры младших школьников.

Предмет исследования - коммуникативная активность младших школьников в процессе развития речевой культуры.

Гипотеза исследования. Развитие речевой культуры может стать эффективным средством развития коммуникативной активности младших школьников, если:

- определены критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности; обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников; разработана и экспериментально апробирована методика развития речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников с применением возможностей театральной педагогики;

- разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью его готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения коммуникативной активности младших школьников.

В соответствии с положениями гипотезы, целью исследования, его объектом и предметом, были сформулированы задачи исследования:

1. Выявить потенциальные возможности речевой культуры как средства обеспечивающего развитие коммуникативной активности младших школьников на основе анализа теоретической психолого-педагогической, лингвометодической литературы и литературы по театральной педагогике.

2. Определить критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявить её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов (анализ, сравнение, наблюдение, обобщение) познавательной деятельности.

3. Обосновать психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников.

4. Разработать и экспериментально апробировать методику развития речевой' культуры как средства обеспечения коммуникативной- активности младших школьников с применением элементов театральной педагогики.

5. Разработать программу повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры в урочной и во внеурочной деятельности.

Теоретическую основу исследования составили: подход в рассмотрении сущности творчества и творческого потенциала как реализации личностью своей индивидуальности (А.Г.Асмолов, А.Маслоу, К.Роджерс, В.И.Слободчиков, Е.Л.Яковлева); идеи свободного воспитания и культуросообразности образования (О.С.Газман, С.И.Гессен, И.Д.Демакова, Н.Б.Крылова,Л.Н.Толстой); основные положения личностно-ориен-тированного, деятельностного подходов к развитию личности младшего школьника в процессе речевого взаимодействия (Ш.А.Амонашвили, Л.С.Выготский, В.В.Давыдов, Л.В.Занков, И.А.Зимняя; В.А.Кан-Калик, А.А.Леонтьев, С.Я.Ромашина, А.И.Савостьянов, Д.В'.Эльконин); работы психологов в области осмысления категорий деятельности и общения (Б.С.Ананьев, А.А.Бодалев, Л.И.Божович, Л:С.Выготский, В.В.Давыдов, Н.И.Жинкин, С.Л.Рубинштейн); исследования психологов и педагогов по проблеме становления речевой деятельности младших школьников, включая устную речь детей младшего школьного возраста (Л.С.Выготский, Н.Н.Жинкин, Т.А.Ладыженская, М.И.Лисина, А.А.Леонтьев, М.Р.Львов, Ж.Пиаже, А.И.Савостьянов); идеи методики преподавания сценической речи иречевойкоммуникации (А.М.Бруссер, М.П.Оссовская, И.И.Зарецкая, С.Я.Ромашина З.И.Савкова, А.И.Савостьянов); положения театральной педагогики (П.М.Ершов, А.И.Савостьянов, К.С.Станиславский, Г.В.Кристи); идеи использования игровых приемов обучения социо-игрового метода (В.М.Букатов, А.П.Ершова, Е.Е.Шулешко, К.Фопель, Н.Ю.Хрящева).

Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений был использован комплекс методов исследования:

- теоретический анализ философской, психолого-педагогической и лингвометодической литературы; эмпирические методы: педагогическое наблюдение, опытно-педагогическая работа, констатирующий и формирующий эксперимент, моделирование педагогических ситуаций, качественный анализ и обработка результатов эксперимента;

- социологические методы: анкетирование, беседа, тестирование.

База исследования. Комплекс методов педагогического исследования использовался в педагогическом эксперименте, проводившемся на базе образовательных учреждений г. Москвы: государственного образовательного учреждения № 1633, «Центр образования «МОНОТОН», ГОУ СОШ №1233, СОШ №12 г. Красногорска МО, ФГОУ АПКиППРО « Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» кафедра иностранных языков и культуроведения. В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 600 детей, 125 родителей, 53 педагога, 150 слушателей курсов повышения квалификации.

Основные этапы исследования.

1 этап (1998-2001 гг.) - поисково-теоретический. Изучение состояния проблемы, осуществление теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы: определение цели, гипотезы и задач исследования, базы и программы исследовательской деятельности;

2 этап (2001-2005 гг.) — экспериментальный. Организация опытно-экспериментальной работы по проверке гипотезы;

3 этап (2005-2010 гг.) — обобщающий. Количественная и качественная обработка результатов исследования. Оформление диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- раскрыта структурно-содержательная характеристика речевой культуры как средства развития и проявления коммуникативной активности детей младшего школьного возраста;

-определены критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявлено её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности сопряженной с фантазией, воображением, оригинальностью в применении имеющихся знаний и умений в ходе проявлении коммуникативной активности в различных речевых ситуациях;

- обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников во внеурочной деятельности при опоре на индивидуальный речевой опыт детей, предполагающие поддержку со стороны педагога потребности детей в общении и учёт мотивации к произвольной коммуникативной активности в ходе решения ситуативных задач, что сопровождается развитием у детей речевых умений и умений саморефлексии.

Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении общей педагогики теорией речевой деятельности: уточнена структурно-содержательная характеристика творческой активности в речевой деятельности; систематизированы научные сведения о речевой деятельности младших школьников (в рамках поставленной проблемы); экспериментально подтверждено предположение о влиянии сформированности речевой культуры на обеспечение коммуникативной активности младших школьников; обоснована значимость ряда положений театральной педагогики как одного из условий обеспечения произвольной коммуникативной активности младших школьников.

Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана и экспериментально апробирована методика с применением положений театральной педагогики, предусматривающих развитие речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников. Разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения коммуникативной активности младших школьников.

Материалы исследования могут быть использованы в педагогической практике на начальной ступени общего образования, как во внеурочной, так и в урочной деятельности; в подготовке соответствующих методических пособий для начальной школы, а также в системе,повышения квалификации со слушателями курсов.

Достоверность результатов исследования обеспечена исходными непротиворечивыми методологическими позициями; адекватностью методов исследования его логике и задачам, длительностью опытно-экспериментальной работы и личным участием в ней автора как экспериментатора; подтверждена качественным и количественным анализом полученных данных, отражающих результаты исследования.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе обсуждения промежуточных результатов на заседаниях кафедры педагогики и психологии АПКиППРО; на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей АПКиППРО в 2007-2009г.г., на научно-практической конференции «Русский язык — язык межнационального общения» ноябрь 2007г., научно-практической конференции «Русская литература - достояние национальной культуры» декабрь 2008г., в научно-методическом журнале «Вестник университета» сентябрь 2008года; в научно-методическом журнале «Иностранные языки в школе» февраль 2010г.

Материалы внедрены в практику работы образовательных учреждений разных типов: ГОУ «Прогимназия» № 1633; Центра образования «Монотон» г. Москва; ГОУ СОШ №1233 г.Москва; СОШ №12 г. Красногорска МО; ФГОУ АПКиППРО «Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования» кафедра иностранных языков и культуроведения.

Положения, выносимые на защиту:

1. Структурно-содержательная характеристика творческой активности в речевой деятельности включает единство следующих компонентов: мотивационного, коммуникативного, содержательного, эмоционального и креативного. Коммуникативная активность является существенным компонентом творческой активности индивида.

2. Речевая культура младших школьников, может существенно влиять на становление коммуникативной активности в- контексте различных видов познавательной деятельности, определяется следующими критериями: интересом к развитию речевой культуры, владением технологией устной речи, умением взаимодействовать с партнером; потребностью в создании выразительности речи, способностью к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной коммуникативной задачи, оригинальностью в применении имеющихся знаний и умений в различных речевых ситуациях.

3. Основными психолого-педагогическими условиями обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников в контексте личностно-ориентированного обучения являются: организация развития речевой культуры с учетом возрастных, психофизиологических особенностей младших школьников при использовании соответствующих положений театральной педагогики, развитие у детей умений саморефлексии, а так психологическая и педагогическая готовность педагога к организации развития речевой культуры и« создания мотивации у детей к произвольной1 коммуникативной активности при учете индивидной, субъектной и личностной подструктуры личности младших школьников.

4. Экспериментальная методика развития речевой культуры младших школьников, разработанная с использованием элементов театральной педагогики, реализуемая в условиях начального образования, позволяет осуществлять не только эмоциональное развитие младших школьников, но и успешно формировать их познавательную и коммуникативную активность, в соответствии с требованиями Государственного стандарта начального образования РФ второго поколения.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, содержащего 222 источника и приложений. Диссертационное исследование изложено на 245 страницах и включает 16 диаграмм, 12 таблиц, 7 схем. Основное содержание исследования отражено в 8 публикациях, общее количество опубликованных материалов составляет 5,1 печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. В данной главе предложена методика обеспечения коммуникативной активности младших школьников на основе развития речевой культуры в процессе внеурочной деятельности.

2. В ходе педагогического исследования был отмечен тот факт, что урочная деятельность начальной общеобразовательной школы не в полной мере уделяет внимание развитию творческого потенциала, работа осуществляется неэффективно. Для дальнейшего исследования была определена цель, выявить уровень сформированности коммуникативной активности младших школьников, методами наблюдения, анкетирования и парного сравнения.

Исследование показало, что неумение младших школьников использовать все богатство речевой культуры тормозит проявления познавательной активности. Бедность содержания, формы и стиля речи, её удручающее однообразие, употребления слов невпопад и некстати, неумение взаимодействия в группе - все эти недостатки уже нельзя искоренить путем простого подражания речи взрослых, как было в раннем возрасте, требуется регулярная систематическая работа.

3. Установлено, что внеурочной деятельности, а в частности факультативные занятия по развитию культуры речи, художественному чтению, культуре общения, проведение дней поэзии, литературно-театрализованных представлений, конкурсов чтецов, литературных викторин, речеголосового тренинга, тренинга речевого взаимодействия, постепенно приведут к развитию и произвольной памяти, и произвольного внимания, и умению произвольно вести целенаправленное наблюдение, умению осознавать, и аргументировать, обосновывать свою деятельность, строить внутренний план действий и к цели -обеспечению коммуникативной активности младших школьников. 4. Была выявлена необходимость включения корригирующего курса для детей младшего школьного возраста участвующих в различных формах внеурочной деятельности: днях поэзии, конкурсах чтецов, литературно-театрализованных представлениях, песенных фестивалях, интеллектуальных марафонах, литературных викторинах. Главной отличительной особенностью корригирующего курса для детей младшего школьного возраста, является то, что в его основе лежит игровое действие. Основанное на воображении, фантазии, инсценировании посредством которого можно вызвать у детей интерес к своей собственной речи, к правильному произношению, к выработке и развитию красивого голоса, умению чувствовать и слышать звучание произносимого слова им самим и партнером по взаимодействию. Совершенствование коммуникативных навыков и умений, проявляющихся в правильной дикции, орфоэпической культуре речи, в интонировании и расстановке словесного и логического ударения в речи.

5. Выявлены критерии и показатели речевой активности, и её влияние на обеспечение коммуникативной активности младших школьников в контексте различных видов познавательной деятельности.

- интерес к развитию речевой культуры, стремление к овладению и применение на занятиях в урочной и внеурочной деятельности;

- сформированность знаний по технике речи (речевое дыхание, дикция, нормы литературного произношения, логики чтения), представлений и первоначальных понятий, необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах речевой деятельности, адекватность, полнота, осознанность знаний;

- потребность в создании прекрасного (образность речи, выразительность речи, разнообразие средств выражения), стремление к её созданию;

- сформированности умений (культура чтения, культура слушания, овладение устной речи как взаимодействием), необходимых для проявления коммуникативной активности в различных видах познавательной, речевой деятельности;

- способность к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной задачи (разбор стихотворения, сочинение сказки, интересный заданный вопрос);

- оригинальность в применении имеющихся знаний и умений при проявлении коммуникативная активности в различных речевых ситуациях в группе и в паре; способность взаимодействовать с партнером (словесное действие, умение слушать, аргументировать свое мнение, воспроизводить мысленно и анализировать речевую ситуацию).

Обеспечение коммуникативной активности у школьников ведет к систематическому развернутому словесному разъяснению всех совершаемых действий (это возможно только в условиях совместной деятельности или сотрудничества) способствует возникновению рефлексии, способности рассматривать и оценивать собственные действия, умению анализировать содержание и процесс своей мыслительной деятельности.

6. Разработана' и экспериментально проверена эффективность методики развития речевой культуры младших школьников с использованием возможностей театральной педагогики.

Обеспечение коммуникативной активности детей в процессе внеурочной деятельности происходит эффективно при реализации следующих педагогических условий: вариантность содержания образования, адекватный содержанию отбор форм и методов работы с детьми средств речевой коммуникации, творчество педагога дополнительного образования, позитивное отношение семьи к творчеству ребенка. В ходе эксперимента отмечалось проявления произвольной коммуникативной активности и в урочной деятельности на уроках русского языка, литературного чтения, математике, английского языка, окружающего мира и технологии. Создание в процессе эксперимента в начальной школе реальных условий обеспечения коммуникативной активности сотрудничества со сверстниками (и, как следствие, выстраивание более ровных и эмоционально благоприятных В исследовании показана возможность практической организации эффективных форм сотрудничества учеников начальной школы, направленных на усвоение учебного содержания школьных предметов, и зафиксировано позитивное влияние опыта развития речевой культуры на обеспечение произвольной коммуникативной активности.

По итогам формирующего эксперимента были сделаны выводы о том, что систематические занятия с детьми средствами речевой коммуникации проявляет устойчивый интерес ко всем видам речевой деятельности в урочной и внеурочной деятельности, умения сотрудничать и работать в группе, умение слушать и слышать партнера, свободно, четко и понятно излагать свою точку зрения. Обеспечение коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры позволит повысить эффективность образовательно-воспитательного процесса в начальной школе. Сформирует знания, представления и первоначальные понятия необходимые для проявления коммуникативной активности в различных видах познавательной деятельности, умение эффективности сотрудничать и строить произвольные взаимоотношения, что соответствует требованиям ФГОС нового поколения начального образования РФ к уровню владения универсальными коммуникативными действиями, которые необходимо обеспечивать как в урочной, так и внеурочной деятельности младших школьников.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Данное теоретическое и экспериментальное диссертационное исследование посвящено проблеме обеспечения коммуникативной активности младших школьников на основе развития речевой культуры. Обеспечение коммуникативной активности выражается в умениях самостоятельно: вступать в контакт с любым типом собеседника (по возрасту, статусу, степени близости и знакомости), учитывая его особенности; поддерживать контакт в общении, соблюдая нормы и правила общения, в формах монолога и диалога, а также с использованием средств невербального общения; слушать собеседника, проявляя уважение и терпимость к чужому мнению; высказывать, аргументировать и в культурной форме отстаивать собственное мнение; стимулировать собеседника к продолжению общения; грамотно разрешать конфликты в общении; изменять при необходимости свое речевое поведение; оценивать успешность ситуации общения; корректно завершать ситуацию общения.

Актуальность исследования определена происходящими переменами в обществе, которые заставляют задуматься над изменением системы и содержанием образования. Современному обществу нужны здоровые и свободные компетентные люди, умеющие гармонично взаимодействовать с окружающим миром, способные определять и создавать будущее. Приоритетом современного образования, гарантирующим его высокое качество, становится обучение, ориентированное на саморазвитие и самореализацию личности. Все более возрастает роль коммуникативной активности в системе социальных отношений, взаимодействий, в современной деятельности людей, в развитии самого субъекта общения.

Целью образования становится общекультурное, личностное, познавательное и коммуникативное развитие учащихся, обеспечивающее такую ключевую компетенцию, как умение учиться (ФГОСДОЮ) Произошедшая в последнее время обращенность массовой школы к развитию активной творческой свободной личности обусловила изменения в образовании в первую очередь в начальном, в центре которого находится развитие младшего школьника. «Развитие свободной творческой личности -это обеспечение духовной эволюции личности. Свободный человек - это такой человек, которым трудно управлять. Свободный человек тот, кто имеет свою нравственно-ценностную позицию.

Для решения задач, поставленных перед педагогикой на современном этапе развития нашего общества, важно осуществление определенного взаимодействия между учебной деятельностью младшего школьника на уроке и его внеурочной деятельностью.

На этом основании была сформулирована цель - выявить, определить, обосновать психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности младших школьников на основе развития речевой культуры во внеурочной деятельности.

Предметом исследования является обеспечение коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры. С целью выявления психолого-педагогических условий обеспечения коммуникативной активности младших школьников на основе развития культуры речи во внеурочной деятельности были выявлены потенциальные возможности речевой культуры как средства обеспечивающего развитие коммуникативной активности младших школьников на основе анализа теоретической психолого-педагогической, лингвометодической литературы и литературы по театральной педагогике.

Определены критерии сформированности речевой культуры младших школьников и выявлены её влияние на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов (анализ, сравнение, наблюдение, обобщение) познавательной деятельности.

Обоснованы психолого-педагогические условия обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников.

Разработана и экспериментально апробирована методика развития речевой культуры как средства обеспечения коммуникативной активности младших школьников с применением элементов театральной педагогики.

Разработана программа повышения профессиональной компетентности педагога с целью формирования его готовности к организации коммуникативной активности младших школьников средствами развития речевой культуры в урочной и во внеурочной деятельности.

Активность, в том числе творческая, является важнейшим качеством личности как субъекта, характеризующим отношение к различным сторонам жизни, к членам общества, включая самого себя. Структурно-содержательная характеристика творческой активности в речевой деятельности включает единство следующих компонентов: мотивационного, коммуникативного, содержательного, эмоционального и креативного.

Выявлено влияние показателей речевой культуры младших школьников на обеспечение коммуникативной активности в контексте различных видов познавательной деятельности, что определяется следующими критериями: интересом к развитию речевой культуры, владением технологией устной речи, умением взаимодействовать с партнером, потребностью в создании выразительности речи, желанием к проявлению фантазии и интуиции в поиске решения поставленной коммуникативной задачи.

Основными психолого-педагогическими условиями обеспечения коммуникативной активности в процессе развития речевой культуры младших школьников в контексте личностно-ориентированного обучения являются: организация развития речевой культуры с учетом возрастных, психофизиологических особенностей младших школьников при использовании соответствующих положений театральной педагогики, развитие у детей умений саморефлексии, а так психологическая и педагогическая готовность педагога к организации развития речевой культуры и создания мотивации у детей к произвольной коммуникативной активности при учете индивидной, субъектной и личностной подструктуры личности младших школьников.

Экспериментальная методика развития речевой культуры младших школьников как средства обеспечения коммуникативной активности, разработанная с использованием возможностей театральной педагогики, реализуемая в условиях начального образования, позволяет осуществлять не только эмоциональное развитие младших школьников, но и успешно формировать их познавательную и коммуникативную активность, в соответствии с требованиями Государственного стандарта начального образования РФ.

Программа повышения профессиональной компетентности педагога направлена на совершенствование его речевой культуры и владение речевым взаимодействием, владение технологиями активного обучения и возможностями театральной педагогики с целью формирования готовности к организации развития речевой культуры и обеспечения произвольной коммуникативной активности младших школьников.

Исследованные теоретические данные и данные, полученные экспериментально показали высокую действенность экспериментальной методики развития речевой культуры младших школьников как средства обеспечения коммуникативной активности и подтвердили выдвинутую гипотезу, удовлетворяя всем выделенным в работе критериям, психолого-педагогическим условиям, что свидетельствует о достижении цели исследования.

Проведенное исследование не исчерпывает всего многообразия аспектов освещаемой проблемы. Дальнейшей разработки требуют вопросы, направленные на изучение особенностей развития речевой культуры младших школьников как средства коммуникативной активности не только во внеурочной деятельности, но и в урочной деятельности; использование театральной педагогики в организации технологии активного обучения младших школьников.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Поповицкая, Наталья Владимировна, Москва

1. Абдульханова-Славская, К.А. Деятельность и психология личности. М.: Наука, 1980.-335 с.

2. Абдульханова-Славская, К.А. Личностный аспект проблемы общения.// Проблема общения в психологии. Под ред. Ломова Б.Ф. М.: Наука, 1991.

3. Абраухова, В.В. Инновационные подходы в деятельности учреждения дополнительного образования как средство его развития: дис. . канд. пед. наук / В.В. Абраухова. Ростов н/Д., 1997. - 279 с.

4. Айдарова, Л.И. Маленькие школьники и родной язык. М.: Знание, 1983.- С. 87.

5. Ананьев, Б.Г. О проблемах современного человекознания. М.: изд-во Академии педагогических наук, 1977.- С. 105-130.

6. Ананьев, Б.Г. Психология чувственного познания. М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1960. - 485 с.

7. Ананьев, Б.Г. Опыт психологической трактовки системы К.С. Станиславского. Л.; М., 1941, - С. 24-25.

8. Андрейченко, А.Г. Факторы и барьеры творческого саморазвития учреждения дополнительного образования : дис. . канд. пед. наук / А.Г. Андрейченко. Казань, 1997. - 249 с.

9. Андреева, Г.М. Социальная психология. М., 1980. С. 23. Ю.Алексеева, М.Ю. Практическое применение элементов арт-терапиии вработе учителя. Учебно-методическое пособие для учителя иностранного языка/ Под ред. H.H. Соловьевой. М.: АПКиППРО. 2003. - 88 с.

10. Алексеев, H.A. Личностно-ориентированное обучение в школе/ H.A. Алексеев. Ростов н/Д: Феникс, 2006. - 322 с.

11. Алферов, А.Д. Формирование ответственного отношения к учению: учеб. пособие к спецкурсу / А.Д. Алферов. Ростов н/Д., 1974. - 95 с.

12. Амонашвили, Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. - 208 с.

13. Амонашвили, LLI.A. Педагогическая симфония: в 3 частях. — Екатеринбург: Изд-во «Урал». 1993.

14. Асмолов, А.Г. Образование как ценностное полагание сотрудничества и свободного развития личности. Контексты и подтексты образования. М. : НЦО, 2006. - С. 5-10.

15. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров / А.Г. Асмолов. М.; Воронеж, 1996. - 768 с.

16. Бахтин, М.М.Эстетика словесного творчества. М.: Изд-во «Искусство», 1986.

17. Бахтин, М.М. Проблемы поэтики Достоевского. 4-е изд. М.,1979., С. 221.

18. Беликов, В.И., Крысин, Л.П. Социолингвистика: Учебник // М.: Российский госуд.ун-т,2001. 439 с.

19. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986. 414с.

20. Бердяев, H.A. Смысл творчества: Опыт оправдания человека. М., изд. «ООО ACT», 2002.

21. Березина, В.А. Дополнительное образование детей как средство их творческого развития : дис. . канд. пед. наук / В.А. Березина. М., 1998. - 147 с.

22. Берулава, Г.А. Диагностика и развитие мышления подростков. Бийск: Научно-издательский центр Бийского пед.ин-та,1993, - 240с.

23. Бехтерева, Н.П. Магия мозга и лабиринты жизни М.: изд. Сова. СПб.: 2007.- С. 71

24. Бехтерев В.М. Избранные работы по социальной психологии. М.: Наука, 1994,- 398с.

25. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век /B.C. Библер. - М.: Изд. полит, литературы, 1991.-413 с.

26. Богоявленская, Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов: Изд-во Ростовского гос.ун-та,1983. - 176с.

27. Бодалёв, A.A. Восприятие и понимание человека человеком / A.A. Бодалев.-М.: МГУ, 1992.- С. 111-144

28. Бодалев, A.A. Психология общения (избр.психол. труды). М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1996. - 256 с.

29. Божович, Л.И. Проблема развития мотивационной сферы ребёнка.// Изучение мотивации поведения детей и подростков. М.: Педагогика, 1972. -С. 7-44

30. Божович, Л.И. Личность и её формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968.

31. Брудный, A.A. К теории коммуникативного воздействия / A.A. Брудный // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. — М. 1977.

32. Бруднов, А.К. От внешкольной работы к дополнительному образованию детей : сб. норматив, и метод, материалов для дополнительного образования детей / А.К. Бруднов; под ред. А.К. Бруднова. - М.: Владос, 2000. - 544 с.

33. Бруссер, A.M., Актуальные проблемы подготовки педагогических кадров по технике сценической речи/ A.M. Бруссер Пути освоения методики преподавания предмета «Сценическая речь» М.: ТИ им.Б.Щукина, 2007. - С. 16-23.

34. Бруссер, A.M., Оссовская, М.П. 104 упражнения по дикции и орфоэпии (для самостоятельной работы). М.: Реглант,2004. - 116 с.

35. Бруссер, A.M. Методические основы преподавания «Техники речи»: Материалы I Всероссийской мульдисциплинарной научно-практической конференции//Когнитивные нарушения речи у детей. Т2. Пермь,2009. - С. 2028.

36. Бударный, A.A. Пути и методы предупреждения и преодоления неуспеваемости и второгодничества: автореф. дис. . канд. пед. наук / A.A. Бударный. М.,1965.

37. Буданова, Г. П. Свободное время учащегося и дополнительное образование. М., 1997.

38. Букатов, В.М. Театральные технологии в гуманизации процесса обучения школьников: Дисс. д-ра пед.наук. М.,2001 - 376 с.

39. Быкова, Е. Внеклассная воспитательная работа по литературе в системе подготовки учителей начальных классов (на материале педучилищ): дис. . канд. пед наук / Е. Быкова. М., 1973. - 222 с.

40. Вежбицкая, А. Концептуальные основы психологии культуры// Вежбицкая, А. Язык. Культура. Познание. М., 1996, - С. 393-398.

41. Винокур, Г.О. Культура языка. М.: Лабиринт, 2006г.

42. Выготский, Л. С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Избранные психологические исследования. М., 1956. - С. 39-386.

43. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: 1991.

44. Выготский, Л.С. Детская психология. 4-2: Вопросы детской психологии. Собр. Соч. В 6-ти томах. М.: Педагогика, 1984. -Т4.

45. Выготский, Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. / гл. ред. A.B. Запорожец. -М.: Педагогика, 1983. Т. 3: Проблемы развития психики / под ред. А. М. Матюшина, 1983.-367 с.

46. Гадамер X. Истина и метод. Основы философской герменевтики. М., 1988.

47. Газман, О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы. // Новые ценности образования. №2. М.,1995. - С. 16-45.

48. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию.//Новые ценности образования. №6 М., 1996.- С. 10-39.

49. Гальперин, П.Я. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. М.: 1974 №6. - С. 54.

50. Гальперин, П.Я. О понятии «текст» // Вопросы языкознания. М.: 1974 №6. - С. 54.

51. Гаранина, О.М. Единство теоретической и практической подготовки студентов педагогического института к внеклассной воспитательной деятельности: дис. . канд. пед. наук / О.М. Гаранина. М., 1986. - 211 с.

52. Гессен,С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию:Учеб. пособие для вузов/ С.И.Гессен. М.:Школа-пресс, 1995.

53. Гойхман, О.Я., Надеина, Т.М. Речевая коммуникация: Учебник. 2-е изд., перераб. И доп. - М.: ИНФРА - М, 2007. - 272с.

54. Головин, Б.Н. Основы культуры речи. М: Высшая школа, 1988. 320 с.

55. Грибов, Д.Н. Педагогические основы формирования системы дополнительного образования в современных общеобразовательных учреждениях: дис. . канд. пед. наук / Д.Н. Грибов. 1998. 178 с.

56. Гусинский, Э.Н. Построение теории образования на основе междисциплинарного системного подхода. М.: Школа, 1994. - 184 с.

57. Гуткина, Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

58. Давыдов В.В. Психическое развитие и воспитание // Хрестоматия по педагогической психологии. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - С. 151-168.

59. Давыдов В.В. О понятии развивающего обучения // Педагогика. 1995. № 1. — С. 29-39.

60. Давыдов В.В. Нерешенные проблемы личности // Психологический журнал. 1988 №4. Т. 9,- С. 22-32.

61. Давыдов В.В., Слободчиков В.И., Цукерман Г.А. Младший школьник как субъект учебной деятельности//Вопросы психологии. № 3-4. 1992.- С. 14-19.

62. Давыдов, В.В. О понятии личности в современной психологии // Психологический журнал. 1988 №4. Т.9. С. 22-23.

63. Данилов М.А. Воспитание у школьников самостоятельности и творческой активности // Советская педагогика. 1961. № 8. С. 9-14.

64. Демакова, И.Д. О скрытых ресурсах гуманизации пространства детства//Контексты и подтексты образования. 2006, выпуск 5-6(29-30). - С. 97-103

65. Деркач, Т.С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе (на материале педвузов): дис. . д-ра пед. наук / Т.С. Деркач. Ярославль, 1972. - 284 с.

66. Дружинин, В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 1999. - 368с.

67. Дружинин, В.Н. Психодиагностика общих способностей. М.: Академия, 1996.-224 с.

68. Евладова, Е.Б. Дополнительное образование детей : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф. Образования / Е.Б. Евладова, Л.Г. Логинова, H.H. Михайлова. М.: ВЛАДОС, 2002. - 352 с.

69. Евладова, Е.Б., Николаева, Л.А. Развитие дополнительного образования в общеобразовательных учреждениях. М., 1996. - С. 2

70. Ершова, А.П., Букатов, В.М. Режиссура урока, общение и поведения учителя. Воронеж: МОДЭКД995. 268 с.

71. Ершова, А.П., Букатов, В.М. Я иду на урок: Хрестоматия игровых приёмов обучения: Книга для учителя. М.: Изд-во «Первое сентября», 2000.-224 с.

72. Ершов, П.М. Сочинения: В 3-х т./ отв.ред. В.М. Букатов. М., ТТО «Горбунок», 1991. -Т. 1: Технология актерского искусства. - М., 1992. - 288 с.

73. Жинкин, Н.И. Механизмы речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. - 370 с.

74. Журавлев, А.П. Звук и смысл. М. : Просвещение, 1991. - С. 3

75. За будущее детей сегодня! : докл. Генерального Секретаря ООН на Генеральной Ассамблее 20 ноября 1989 г. // Конвенция о правах ребенка -СПб., 1992.

76. Занков, Л.В. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1990. - 424 с.

77. Закон Российской Федерации «Об образовании» М, 2001

78. Залевская, A.A. Введение в психолингвистику. М.: Российский госуд.гуманит.ун-т,2000. — 382 с.81.3арецкая И.И. Коммуникативная культура педагога и руководителя. М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

79. Зарецкая И.И., Бруссер A.M., Оссовская М.П. Устная речь в деловом общении: практикум. М. : Дрофа, 2009. - 221 с.

80. Захарова,A.B. Генезис самооценки: автореферат. докт. дис. психологических наук. М.: 1989.

81. Зимняя, И.А. Психология обучения ИЯ в школе / И.А. Зимняя. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

82. Зимняя, И.А. Речевая деятельность и психология речи. // Основы теории речевой деятельности/ Отв. ред. A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1974. - С. 64-72

83. Игра обучение, тренинг, досуг. / под ред. В.В. Петрусинского. - М., 1994.

84. Кант И. Критика способности суждения./ И.Кант. М., 1994, - 305 с.

85. Кан-Калик, В.А. Учителю о педагогическом общении : кн. для учителя / В.А. Кан-Калик. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

86. Касьянов В.В. История философии. Ростов-на-Дону, 2006.

87. Кохановский В.П., Лешкевич Т.Г., Матяш Т.П., Фатхи Т.Б. Философия науки в вопросах и ответах. Ростов-на-Дону, 2006.

88. Кузьмина, Е.Р. Нарисуй мне о себе: Практическая психология для взрослых и детей. М.: Когелет, 2001. - 48 с.

89. Коваль, М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений : дис. . д-ра пед. наук / М.Б. Коваль.-М., 1991.-332 с.

90. Коваль, М.Б. Педагогика внешкольного учреждения. Оренбург, 1998.- С. 5-6.

91. Ковшиков, В.А. Психолингвистика. Теория речевой деятельности / В.А. Ковшиков, В.П. Глухов. М.: ACT: Астрель, 2007. - 318 с.

92. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. М., 2000.

93. Коротаева, Е.В.Обучающие технологии в познавательной деятельностишкольников 11M.: Сентябрь, 2003. 176с.

94. Костяшкин, Э.П. Теория и практика внеурочной работы общеобразовательной школы: автореф. дис. д-ра пед. наук / Э.П. Костяшкин. — М., 1972.-60 с.

95. Кравцова, Е.Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. —М.: Педагогика, 1991

96. Кравцова, Е.Е. Понятие психологического новообразования в культурно-исторической психологии развития//Вестник образования России. — 2006, № 3. — С. 31-39

97. Краткий психологический словарь / В.В. Абраменкова, B.C. Аванесов, B.C. Агеев и др.; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М.: Политиздат, 1985.-431 с.

98. Краткий психологический словарь / ред.-сост. JT.A. Карпенко; под общ. ред. A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. 2-е изд., расшир., испр. и доп. -Ростов н/Д.: Феникс, 1998. - 512 с.

99. Кристи, Г.В. Воспитание актера школы Станиславского. М.: Изд. Искусство, 1968.- 453 с.

100. Крупская, Н.К. Педагогические сочинения: в Ют. / Н.К. Крупская; под ред. Н.К. Гончарова и др. М.: Изд-во АПН СССР, 1957. - 1962.

101. Крутецкий, В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

102. Крутецкий, В.А. Основы педагогической психологии. М., 1972.

103. Крылова,Н.Б. Культуросообразная школа /Н.Б. Крылова/ М.: Народное образование , 2000.

104. Крылова, Н.Б. Культуросообразность образования в современных условиях / Н.Б. Крылова// Школьные технологии. 2006. - № 2. - С. 3-13.

105. Кулюткин, Ю.Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя// Вопр.психологии. 1986. - №2. - С. 21-30.

106. Кулюткин, Ю.Н., Сухобская, Г.С. Исследование познавательной деятельности учащихся вечерней школы: самоорганизация познавательнойактивности личности как основа готовности к самообразованию. — М.: Педагогика, 1977. 152 с.

107. Ладыженская, Т.А. Речь.Речь.Речь: Книга для учителя/ Под. Ред. Т.А. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990. - 336 с.

108. Леви-Стросс, К. Структурная антропология./ К.Леви-Стросс. М., 1985.

109. Лейтес, Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. - 80 с.

110. Леонтьев, A.A. Общение как объект психологического исследования / A.A. Леонтьев. М.: Наука, 1975. - С. 106 - 123.

111. Леонтьев, A.A. Основы психолингвистики / A.A. Леонтьев. М.: Смысл, 1997.

112. Леонтьев, A.A. Принципы коммуникативности сегодня / A.A. Леонтьев // Иностр. яз. в шк. 1986 №2.

113. Леонтьев, A.A. Психологические предпосылки раннего овладения ИЯ / A.A. Леонтьев // Иностр. яз. в шк. 1985. - № 5. - С. 24-29.

114. Леонтьев, A.A. Психология общения / A.A. Леонтьев. -2-е изд., испр. и доп. М.: Смысл, 1997. - 365 с.

115. Леонтьев, A.A. Теория речевой деятельности на современном этапе / A.A. Леонтьев // Рус. яз. за рубежом. 1989. - № 3. - С. 17-26.

116. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М.: Политиздат, 1975. - 304 с.

117. Леонтьев, А.Н. О некоторых психологических вопросах сознательности учения.// Хрестоматия по педагогической психологии. — М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 5-23.

118. Леонтьев, А.Н. Избранные психологические произведения. В 2-х томах, т.2. М.: Просвещение, 1983.

119. Леонтьев, А.Н. Основы теории речевой деятельности. М.: Наука, 1974

120. Лисина, M.И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.

121. Лисина, М.И., Сарториус Т.Д. Влияние общения со сверстниками на познавательную активность дошкольников / Психология формирования личности и проблемы обучения / Под ред. Д.Б.Эльконина и И.В.Дубровиной. -М., 1980,с.89-97.

122. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б.Ф. Ломов. М.: Наука, 1984. - 444 с.

123. Ломов, Б.Ф. Общественные отношения как общее основание свойств личности / Б.Ф. Ломов // Психология личности в трудах отечественных психологов / сост. Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - С. 55-60.

124. Ломов, Б.Ф. Научно-технический прогресс и средства умственного развития человека// Психологический журнал. Т.6 № 6 1985. С. 8-28.

125. Ломов, Б.Ф. Психологические исследования общения. // АН ССР, Институт психологии. — М.: Изд-во «Наука», 1985.

126. Лопадзе, Т.К. Идейно-политическое воспитание студентов педагогических институтов в процессе внеучебной деятельности: автореф. дис. . канд. пед. наук / Т.К. Лопадзе. Кутаиси, 1986. - 18 с.

127. Лукомская, C.B. Система внеклассной работы по предмету как средство предупреждения неуспеваемости учащихся: автореф. дис. . канд. пед. наук / C.B. Лукомская. Ростов н/Д., 1982. - 18 с.

128. Лурия,А.Р. Лекция XIII. Понимание смысла сложного сообщения. Текст и подтекст. Отечественная психология: классические труды. Язык и сознание. С. 257-259

129. Львов, М.Р. Риторика. М.: Педагогика, 1995. 256с.

130. Макаренко, A.C. О направлениях и формах клубной работы (на 1930-31 год) / A.C. Макаренко// Соч.: в 7 т. Т. 7. - С. 45-475.

131. Малышевский, А.Ф. Соотношение обязательного общего и дополнительного образования детей: методологический аспект проблемы//

132. Современные технологии социально-педагогического проектирования в дополнительном образовании: материалы к семинару. СПб., 1997. - С. 90.

133. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. — М.: Просвещение, 1983. С. 45.

134. Маркова, А.К. Психология усвоения языка как средства общения. -М.: Педагогика, 1974.

135. Маркс К. Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. Т.25. С. 185-186.

136. Маслоу, А. Г. Новые рубежи человеческой природы. М.: Изд-во «Смысл», 1999.

137. Маслоу, А.Г. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1982. С. 108-118.

138. Матюшкин, A.M. Проблемная ситуация в мышлении и обучении. -М.: Педагогика, 1972. 80с.

139. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М., 1972.-208 с.

140. Махмутов, М.И. Проблемное обучение. — М.: Педагогика, 1975.

141. Минкин, Е.М. От игры к знаниям / Е.М. Минкин. М., 1983.

142. Мудрик, A.B. Общение как фактор воспитания / A.B. Мудрик. М.: Педагогика, 1984.

143. Мудрик, A.B. Социальная педагогика : учебник для студ. пед. вузов / A.B. Мудрик; под. ред. В.А. Сластенина. М.: Академия, 1999. - 184 с. - Гл. VIII, § 1.1.3.

144. Мясищев, В.Н. Психология отношений. (Избр. Психологические труды). М.: ИПП; Воронеж: МОДЭК, 1998.

145. Негневицкая, Е.И. Язык и дети / Е.И. Негневицкая, A.M. Шахнарович. М.: Наука, 1981. - 111 с.

146. Негосударственные общеобразовательные учреждения России : сб. норматив, и метод, материалов. Вып.2 / сост. Т.П. Згоржельская. М.: ВЛАДОС, 2001.- 176 с.

147. Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М.: Рус. яз., 1985.-797 с.

148. Орлов, А.Б. Личность и сущность: внешнее и внутреннее Я человека// Вопросы психологии. №2 1995. С. 5-19

149. Осницкий, А.К. Проблемы исследования субъективной активности // Вопросы психологии. № 1. 1996. — С. 5-19

150. Осницкий, А.К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

151. Оссовская, М.П. Практическая орфоэпия. М.: Реглант,2005. - 104 с.

152. Пассов Е.И. Сорок лет спустя или сто и одна методическая идея -М.: ГЛОССА-ПРЕСС,2006, 240с.

153. Педагогика школы / под ред. И.Т. Огородниковой. М.: Просвещение, 1978. - 320 с.

154. Педагогический словарь. М.: АПН РСФСР, 1960. - 326 с.

155. Педагогическое речеведение. Словарь справочник, /под ред. Т.А.Ладыженской. - М., 1993, - С.44.

156. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова и др.. М.: Большая Рос. энциклопедия, 2002. - 528 с.

157. Петровский, В.А. Теоретическая психология: Учебное пособие для студентов психологических факультетов высших учебных заведений. М.: Изд-ий центр «Академия», 2001. - 496с.

158. Пиаже, Ж. Речь и мышление ребенка. М.: изд-во «Римис», 2008. -448 с.

159. Пидкасистый, П.И. Технология игры в образовании / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. -М. : РПА, 1996.

160. Поль Л.Сопер Основы искусства речи. Книга о науке убеждать / Пер.с англ. Чижовой С.Д. Изд.З-е. Ростов н/Д: Феникс,2005. - 448 с.

161. Пономарев, Я.А. Психология творческого мышления. М.: АПН РСФСР, 1960.-352 с.

162. Пономарев, Я.А. Психология творчества. — М.: изд-во «Наука», 1976. -303 с.

163. Пономарев, Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: изд-во «Педагогика», 1976.-280 с.

164. Психологические исследования общения./ Отв.редактор Б.Ф.Ломов.- М.: Изд-во «НАУКА», 1985. 344 с.

165. Развитие личности ребенка от семи до одиннадцати. /Под ред. Л.А. Головей. Екатеринбург: У-Фактория,2006. - 640 с.

166. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека / К. Роджерс. М.: Издательская группа «Прогресс», «Универс», 1994. - 480 с.

167. Роджерс, K.P., Фрейберг, Дж. Свобода учиться. М.: Смысл, 2002.

168. Ромашина, С.Я. Дидактическое коммуникативное воздействие учителя форма управления учебной деятельностью класса. Монография. -Барнаул. БГПУ.2000. - 237с.

169. Ромашина, С.Я. Культура дидактического коммуникативного воздействия педагога: Учебное пособие для студентов педагогических вузов. -Москва. Изд-во УРАО, 2005ю 172с.

170. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии / С.Л. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1973. 423 с.

171. Рубинштейн, С.Л. Проблемы общей психологии/ С.Л. Рубинштейн.- М.: Педагогика, 1976. 328 с.

172. Рубцов В.В., Ривина, И.В. Уровни системности в формировании учебно-познавательной деятельности // Вопросы психологии. 1995. №2. — С. 4753.

173. Савкова, З.В. Искусство оратора: Учебное пособие. -2-е изд., доп. — СПб.: Знание, 2003. 246 с.

174. Савостьянов, А.И. Техника речи в профессиональной подготовки учителя. М.: Владос, 2000. - 144 с.

175. Савостьянов, А.И. Сценическая заразительность актера (монография) М.: Импринт - Гольфстрим, 2001. - 221 с.

176. Савостьянов, А.И. Теоретические основы культуры речи младшего школьника/ Философия современного образования и научно-педагогическая мысль: от исследований к практике. 4.2. М.: АГЖиППРО. С. 145-155

177. Савостьянов, А.И. Воспитание речевого голоса. Дикция и орфоэпия (монография). М.: ВЦХТ «Я вхожу в мир искусства». - 2006. - 166 с.

178. Савостьянов, А.И. Сценическая речь. М.: «Экон-Информ», 2008. -160 с.

179. Савостьянов, А.И. Физическое здоровье школьника.- М.: Педагогическая общество России, 2006. 93 с.

180. Савостьянов, А. И. Голос учителя как его сохранить/А.И.Савостьянов// Народное образование, №7, 2000. С. 176-184.

181. Салмина, Н.Г. Знаково-символическое развитие детей в начальной школе//Психологическая наука и образование. 1996, № 1.

182. Саломатов, К. И. Проблемы обучения диалогической речи / К.И. Саломатов // Иностр. яз. в шк. 1967. -№ 6. - С. 20-29.

183. Сериков, В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 164 с.

184. Сериков, В.В. Личностно-ориентированное образование// Педагогика. 1994. №5.- С. 16-20

185. Скворцов, Л.И., Основы культуры речи: Хрестоматия. М.,1984 324 с.

186. Слободчиков, В.И. Психология человека / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.

187. Слободчиков, В.И. Антропологические горизонты психологии развития//Вестник образования России. 2006, №3. - С. 5-13.

188. Станиславский К.С. Статьи. Речи. Беседы. Письма. М., 1953. -С.634

189. Станиславский, К.С. Работа актера над собой // Собр.соч.: В 9т. М., 1989, Т.2.

190. Теплов, Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М.: Педагогика, 1985 -328с.

191. Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей // Вестн. образования. — 1997. № 6. С. 1222.

192. Толстой, JI. Н. О народном образовании / J1.H. Толстой // Полн. собр. соч. -М., 1936.-Т. 8.-С. 249-387.

193. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений. Т. 10 / К.Д. Ушинский. М.; Л.: АПН РСФСР, 1950.

194. Ушинский, К. Д. Собрание сочинений. Т. 8 / К.Д. Ушинский. М.; Л.: АПН РСФСР, 1950.

195. Ушинский, К.Д. Избранные педагогические сочинения. — М.: Просвещение. 1968, с. 208.

196. Фопель, К Энергия паузы. Психологические игры и упражнения: практическое пособие / Пер. с нем. М.: Генезис,2001. - 240 с.

197. Френкин, Р. Мотивация поведения: биологические, когнитивные и социальные аспекты. СПб.: Питер, 2003. - 526с.

198. Фромм, Э Искусство любви ./ Пер.с анг. М.: Прогресс, 1990 - 224с.

199. Хайдеггер М. Время и бытие: Ст. и выступления: пер. с нем. М., 1993.

200. Харламов, Ф.И. Активизация учения школьников. Минск.: Нар. Асвета,1970. - с.7.

201. Хрящева, Н.Ю. Психогимнастика в тренинге./220 упражнений для развития способностей/ Под ред. Н.Ю. Хрящевой. СПб.: Ювента, Институт тренинга, 1999. - 256 с.

202. Цукерман, Г.А. Предметность совместной учебной деятельности // Вопросы психологии. 1990. №1. С. 41-50.

203. Цукерман, Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992

204. Цукерман, Г.А. Может ли младший школьник стать субъектом учебной деятельности? // Вестник. Ассоциации «Развивающее обучение»., 1997. №2,- С. 48-65.

205. Шадриков, В.Д.,Анисимова, Н.П., Корнеева, E.H. Познавательные процессы и способности в обучении // Хрестоматия по педагогической психологии. -М.: Международная педагогическая академия, 1995. С. 82-93.

206. Шадриков, В.Д. Деятельность и способности. М., 1995.

207. Шамова, Т.И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1981,- 208 с.

208. Шацкий, С.Т. Педагогические сочинения. Т.2 / С.Т. Шацкий. — М.:, 1964.-257 с.

209. Шулешко,Е.Е. Понимание грамотности. М.: изд-во Мозаика-синтез, 2001.

210. Шульпина, JI.H. Развитие творческой активности в процессе дополнительного образования: дис. канд.пед.наук/ J1.H. Шульпина. М., 2000. -142 с.

211. Щетинская, А.И. Педагогическое управление деятельностью учреждения дополнительного образования детей : дис. . канд. пед. наук / А.И. Щетинская. -М., 1995. 158 с.

212. Щукина, Г.И. Проблема познавательного интереса в педагогике / Г.И. Щукина. М.: Педагогика, 1971. - 352 с.

213. Эльконин, Д.Б. Психология игры / Д.Б. Эльконин. М., 1978. - С. 141.

214. Эльконин, Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Международная педагогическая академия, 1989. - 127 с.

215. Якиманская, И.С. Личностно-ориентированное обучение в соременной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96с.

216. Яковлев, Д.Е. Дополнительное образование детей: словарь-справочник / Д.Е. Яковлев. М.: АРКТИ, 2002. - 112 с.

217. Яковлева, Е.Л. Психология развития творческого потенциала личности. — М.: Изд-во Флинта, 1997.

218. Яковлева, Е.Л. Методические рекомендации учителю по развитию творческого потенциала учащихся /Под ред. В.И. Панов,- М.: Молодая гвардия. 1997.- 78 с.

219. Яковлева, Е.Л. Индивидуальность ребенка в образовательном процессе: развитие креативности. М.: изд. АПКиППРО. 2008.