Развитие системы дополнительного образования в гимназии

Магомедов, Виктор Расулович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие системы дополнительного образования в гимназии

Автореферат

Автор научной работы: Магомедов, Виктор Расулович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2002
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие системы дополнительного образования в гимназии"

На правах рукописи

МАГОМЕДОВ ВИКТОР РАСУЛОВИЧ

РАЗВИТИЕ СИСТЕМЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ГИМНАЗИИ

Специальность 13.00-01 - общая педагогика, история педагогики и

образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва - 2003

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре управления развитием школы факультета повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования

Научный руководитель

доктор педагогических наук, профессор ШАРАЙ Надежда Андреевна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор ЛЕВАНОВА Елена Александровна

кандидат педагогических наук КРАСИКОВ Сергей Владимирович

Ведущая организация -

Московский городской педагогический университет

Зашита состоится - Лу " ^¿¿¿и 2003 года в часов

на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 103051, Москва, Малый Сухаревский пер., д.6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке МПГУ по адресу 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан " /А "___2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета

-ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования.

В условиях стремительного преобразования жизни общество ставит учителей перед необходимостью анализа профессиональных педагогических позиций, критического переосмысления изменений в жизни людей.

Одним из путей решения этой проблемы является изменение подхода к процессу школьного образования и в частности, воспитания. В общении с наукой, с искусством, технологиями школьники приобщаются к опыту человеческой культуры, усваивают образцы поведения и жизненные ценности. Средством овладения миром культуры является образовательный процесс, включающий основное и дополнительное образование (ДО). Гимназическое образование представляет взаимосвязь образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, где каждый гимназист определяет для себя возможность заниматься в свободное время разнообразной творческой деятельностью по выбору.

Анализ научно-теоретических источников, педагогического опыта показывает, что неразработанность научно-теоретических основ и организации дополнительного образования в условиях гимназии сдерживает реализацию возрастающих интересов и возможностей современных школьников. В силу сказанного выше мы рассматриваем дополнительное образование как вид творческого образования. В этой связи назрела острая необходимость выстроить социально-педагогические основы дополнительного образования в инновационных образовательных учреждениях в целом и специфику подходов и принципов в гимназии, построить теоретическую модель системы дополнительного образования и разработать общепедагогические пути ее эффективной реализации в образовательных учреждениях.

В теоретических исследованиях ученых (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.И. Леонтьев, C.JI. Рубинштейн) и педагогов-практиков (В.В. Абраухов, В.А. Караковский, М.В. Кларин, С.Д. Поляков, Ю.П. Сокольников, Н.Р. Юсуфбеков) дополнительное образование представлено как особый вид образования, процесс и результат творческой деятельности ребенка в образовательных сферах, реализуемой в свободное время.

Проблема определения влияния исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса исследована в работах, Ю.В. Васильева, В.И. Заг-вязинского, В.И. Зверевой, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, П.И. Третьякова, K.M. Ушакова, Т.Н. Шамовой и др.

Роль и место дополнительного образования в условиях гимназии пока получили более полное освещение в няучттл-метппической литературе (A.A. Абасов, В.А. Капракова, O.E. Лебедев, В.^^юбвмМфК^вЙЦовалова, A.A. Черняев и др.)- Дополнительное образование управления

\ ое joq^ÄU

целостной системы гимназическим образованием раскрыто в диссертационном исследовании H.A. Шарай.

Таким образом, проблема исследования порождена социально значимыми противоречиями между возрастающими потребностями российского общества в получении школьниками дополнительного образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы общего среднего образования.

В ходе исследования нами выявлены следующие противоречия между:

- объективной необходимостью взаимодействия основного и дополнительного

образования и недооценкой роли последнего в целостном образовательном процессе;

- опережающей ролью практики в системе дополнительного образования и от-

ставанием теоретических обоснований для ее дальнейшего развития;

- широкими возможностями дополнительного образования как основы полно-

ценного развития учащихся и обозначившейся тенденцией к дублированию основного образования.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости обоснования цели, содержания технологии и организации дополнительного образования как целостной образовательной системы в условиях современной гимназии. Обобщенно решение проблемы, связано с построением теоретической модели дополнительного образования.

Решение этой проблемы является целью нашего исследования, состоящего в разработке теоретической модели дополнительного образования и экспериментальной проверке концепции и технологии управления системой дополнительного образования в гимназии.

Объект исследования - система гимназического образования.

Предмет исследования - процесс развития системы дополнительного образования в гимназии.

В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены следующие задачи исследования:

1. Изучить состояние проблемы с целью выявления роли дополнительного образования в развитии образовательной системы гимназии;

2. Обосновать комплекс частных принципов дополнительного образования и определить специфику его содержания в условиях гимназии;

3. Обосновать теоретическую модель гимназического дополнительного образования, включающую в себя ценности, цели, содержание, технологии и организацию;

4. Провести апробацию теоретической модели дополнительного образования в условиях гимназии и определить ее эффективность в развитии личности гимназиста.

Гипотеза исследования: система дополнительного образования в современной гимназии эффективна, если:

- обеспечивается целостность и взаимосвязь основного и дополнительного образования как творческого процесса;

- соблюдаются методологические принципы отношений, которые лежат в основе системы дополнительного образования;

- теоретическую модель системы дополнительного образования составляют цели, содержание, технологии и организация, основу которых составляют гуманистические ценности;

- реализуются личностно ориентированные и диалогические образовательные технологии, определяющие свободное и разностороннее развитие учащихся гимназии.

Методологическую основу исследования составляют философско-антропологические знания о человеке как о биопсихосоциальном существе и субъекте деятельности; диалектический принцип взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, положение об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; теория управления как социальный процесс в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; системный подход (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.И. Божович, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин); социально-философские основы развития ценностных ориентации (М. Вебер, И. Кант); духовно-нравственного совершенствования человека в философских концепциях Н.И. Бердяева, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, В.О. Ключевского, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др.

В качестве социально-теоретической основы исследования выступили личностно-деятельностный, синергетический, рефлексивный, диалогический, исследовательский подходы (П.Я. Гальперин, Т.М. Давыденко, М.В. Кларин,

B.Ю. Кричевский, М.М. Поташник, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); гуманистические подходы: гуманитарно-аксиологический подход (В.Г. Воронцова), теория содержания образования (В.В. Краевский, B.C. Леднев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), бинарная интегра-тивная система как интегративно-ценностный подход (Л.М. Перминова); теория адаптивного управления школой (Т.И. Шамова и др.).

Теоретической основой исследования являются работы Б.Г. Ананьевой, B.C. Ильина, Б.Т. Лихачева, Т.Н. Мальковской, Л.И. Новиковой, В.А. Сухом-линского, Т.И. Шамовой; работы по исследованию социокультурной среды и ее влияния на процессы развития дополнительного образования (А.Г. Костяшкин, A.B. Мудрик, Е.Ш. Шастина, Н.Е. Щуркова, A.A. Бодалев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Г.А. Ковалев, И.С. Кон. А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве технологической основы исследования использовалась теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, A.A. Орлов, В.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, ГШ. Шибанова и др.).

Предметный уровень исследования осуществлялся с опорой на работы по развитию системы дополнительного образования (А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, Ф.Г. Ивлева, Н.Б. Калиш, Н.П. Капустин, С.Н. Кашкаров, H.A. Шарай, Н.Е. Щуркова и др.

Методы исследования: теоретическое моделирование содержания дополнительного образования и его опытно-экспериментальная апробация, анализ научно-педагогической литературы, социологические методы (опрос, анкетирование, интервью, наблюдения); анализ продуктов деятельности; статистические методы обработки; проектирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперимент, экспертная оценка.

База исследования.

Опытно-экспериментальной базой исследования были: гимназия №1504 г. Москвы, Дворец i ворчества им. Косарева, гимназия №3 г. Ярославля, гимназия г. Одинцова, Художественно-эстетический центр города Махачкалы, многопрофильный лицей №39 города Махачкалы, школа №799 города Москвы.

Организация и этапы исследования:

Первый этап. (1994-1996) - поисково-подготовительный. Теоретическое изучение состояния проблемы дополнительного образования в теории и практике образования. Была определена структура работы, ее объект, предмет, цели, методы исследования. Осуществлялась работа с понятийным аппаратом, проведено определение исходных параметров исследования. Разработана и реализована на практике методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (1996-1998) - теоретико-экспериментальный. Проведенг постановка и уточнение задач исследования, формирование рабочей гипотезы разработана концепция и технология системы дополнительного образования i условиях гимназии, проведен формирующий эксперимент, осуществлены публикации статей; участие в научно-практических конференциях по проблеме исследования.

Третий этап. (1998-2002) - аналитико-завершающий. Осуществлен ана лиз результатов формирующего эксперимента, внедрение результатов исследо вания в практику дополнительного образования в условиях гимназии №150' г. Москвы, №3 г. Ярославля, Художественно-эстетического центра г. Махач калы, многопрофильного лицея г. Махачкалы; публикация статей, оформлен» исследований в виде кандидатской диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование является комплементарным компонента в системе образовательного процесса и как часть общегимназического процесс

развивается на тех же методологических основаниях, содержательно завершая гимназическую образовательную систему.

2. Дополнительное образование в гимназии может быть представлено в виде теоретической описательной модели, которая включает:

- ценности и цели гимназического образования;

- содержание как систему динамических моделей, являющихся личностно-ориентированным компонентом учебного плана,

- диалогические технологии как социально-коммуникативные;

О - систему диагностик достижений учащихся через внешнюю оценку и само-

оценку.

3. Содержание дополнительного образования в гимназии эффективно, ес> ли строится в отношении образовательных областей учебного плана и в зоне

ближайшего развития ребенка, а технологии его освоения являются вариативно-диалогическими, социально-коммуникативными, то есть творческими.

Совокупность этих положений составляет суть педагогических условий реализации дополнительного образования в гимназии.

Научная новизна исследования состоит в обосновании и разработке теоретической модели системы дополнительного образования в гимназии, адекватная целям и ценностям гимназического образования, его содержанию (модели учебного плана, включающему специфический гуманитарный гимназический модуль), основу которой составляет личностно-ориентированные и диалогические образовательные технологии. При этом:

- обоснованы частные принципы, условия и критерии механизма системы гимназического дополнительного образования;

- выделены основные компоненты ДО в гимназии, обеспечивающие развитие гимназиста как человека с лидерскими качествами.

Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что разработанное нами обоснование концепции теоретической модели дополнительного образования способствует обновлению структуры и содержания дополнительного образования в условиях гимназии. Исследование расширяет и углубляет современные представления о функционировании и роли системы дополнительного образования, определяет социально-педагогические основы культурологического аспекта системы дополнительного образования в современной гимназии.

Практическая значимость диссертационного исследования. Доказана необходимость практико-ориентированной системы (и модели) дополнительного образования; разработаны пути реализации теоретической модели дополнительного образования, специфика индивидуальных образовательных маршрутов учащихся гимназии, реализованы и скорректированы применительно к условиям образовательных и диалогических технологий; определена система мониторинга дополнительного образования как его составной части; разрабо-

таны также методические рекомендации по конструированию дополнительного образования в различных видах образовательных учреждений и в условиях гимназии.

Результаты опытно-экспериментальной работы дали возможность разработать на ее основе программу развития системы дополнительного образования гимназии в новой социокультурной и экономической ситуации. Выводы и рекомендации, содержащиеся в исследовании, могут найти дальнейшее применение в практике работы органов управления дополнительным образованием, гимназий, лицеев колледжей, школ, факультетов повышения квалификации и >

профессиональной переподготовки работников образования.

Достоверность научных результатов и выводов обеспечены применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, среди ко- ' торых ведущее место занимает опытно-экспериментальная работа с внедрением результатов исследования в практическую деятельность гимназии № 1504 г. Москвы и других образовательных учреждений.

Апробация результатов исследования проводилась путем публикации статей в методических сборниках Восточного окружного управления Московского комитета образования, журналах, специальных сборниках (опубликованы 4 работы). Результаты диссертационного исследования обсуждены на международных всероссийских и региональных конференциях (Москва: 1999 г., 2001 г., 2002 г.; Курск: 2002 г.; Минск: 2002 г.). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публикаций, прочтением лекций, проведением практических занятий, семинаров для работников образования гг. Перми, Красноярска, Норильска, Калуги, гг. Барнаула, Воскресенска, Москвы, гг. Калуги, Кирова, Омска, Архангельска, Ульяновска, гг. Минска, Ярославля, Оренбурга, на курсах ФППК и ППРО МПГУ (1999-2002 гг.), на Всероссийском конкурсе "Учитель года-1995". Дополнительное образование как компонент воспитательной системы гимназии №1504 признано одним из лучших на всероссийских конкурсах "Панорама воспитательных систем" (2000, 2001 гг.).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении охарактеризованы актуальность темы исследования, его методология, объект, предмет, гипотеза, задачи исследования; сформулированы защищаемые положения, научная новизна и практическая значимость исследования; представлена структура диссертации.

В первой главе "Теоретическое обоснование системы дополнительного образования" на основе историко-педагогического анализ^ -философской, социологической, педагогической литературы рассматриваются истоки проблемы, определяются социально-педагогические условия, возникновения, становления и развития системы дополнительного образования в России и за рубежом. На основе сравнительного анализа доказано, 'что дополнительное образование является результатом постепенной демократизации мировой системы образования, поскольку "раскачивало" устои жестко авторитарных образовательных систем. Поэтому становление и развитие дополнительного образования следует рассматривать как формирование системы, создающей среду для свободного развития ребенка. -

В первом параграфе "Историко-методологический анализ состояния, дополнительного образования в теории и практике" выявляется методология становления и развития дополнительного образования. Анализ литературы по проблеме исследования показал, что дополнительное образование призвано реализовать воспитательный аспект образовательного процесса. Как вид образовательной деятельности дополнительное образование (ДО) зародилось в древних цивилизациях: Китае, Древней Греции, в Древнем Риме.

Идеал афинского воспитания сводился к многозначному понятию совокупность добродетелей. По сути речь шла о всестороннем формировании свободной личности, с развитым интеллектом и культурой души и тела. В основу системы образования в Древней Греции изначально был заложен вариативный гуманистический подход, в отношении свободных граждан от 7 до 18 лет.

Педагогика Средневековья, построенная на сословных отношениях, тяготела к воспитанию поколений, ограниченных сословными регламентациями, однако зарождались и иные тенденции, направленные на самореализацию, освобождение человека от жестких социокультурных нормативов. ■

1Х-ХИ вв. и далее - ХП-ХУ вв. известны как этап наивысшего подъема просвещения, именно в этот период были открыты новые учебные заведения, библиотеки, в которых хранились труды энциклопедического содержания. Рыцарское воспитание выступало как дополнение к школьному обучению, выражая идею личной свободы. Огромные перемены в педагогике Западной Европы связаны с эпохой Возрождения и Реформации (Х1У-ХУИ вв.). В философско-педагогической мысли в обновленном виде появился идеал духовного совер-

шенства личности и ее права на выбор образования.

Научно-технический прогресс всегда характеризуется привнесением огромного потока информации, новых ценностей, которые необходимо освоить новым поколениям. Это требует создания новых образовательных учреждений, которые значимы тем, что в них появляются образовательные учреждения и новые учебные предметы, связанные с освоением новых социальных ценностей.

Программа гуманистического воспитания представлена работами Ж.Ж. Руссо. Д. Дидро, К.А. Гельвеция и работами других философов эпохи Просвещения. По их мнению свобода - одно из естественных прав человека. 'у Следует отметить как принципиально новое в воспитании - ориентацию на актуализацию активности ребенка, развитие его инициативы при косвенном и тактичном управлении со стороны взрослых. Отмечаются существенные изме- (

нения и в гимназиях. Прежде всего изменился взгляд на изучение языков и культуры античного мира: если в гимназии средневековья традиционным было формирование у гимназистов формально-логического мышления, то в гимназиях неогуманистического толка выдвигалось на первый план развитие у учащихся самостоятельности в рассуждениях, культуры и искусства речи, формируется тенденция реального образования, ее вершиной следует считать систему И.Г .Песталоцци, в педагогической концепции которого ведущей была идея природосообразности воспитания, с активизацией внутренних и внешних сил ребенка, уже от природы стремящихся к саморазвитию. Идея внутренней свободы, развивается в дальнейшем в работах И.Ф. Гербарта. Идея гармонии между этическим суждением и волей и сегодня является основополагающей в дополнительном образовании. В этом состоит высший воспитательный смысл образования и в частности дополнительное образование. Если идеи Гербартг были ориентированы в большей степени на элитарное образование, то педагогическая теория Ф.А.В. Дистервега заложила основы развивающего обученш для светской народной школы.

Отсюда вытекали два важнейших принципа - принцип природосообраз ности и принцип культуросообразности воспитания и обучения. Ребенок, п< Ф.А.В. Дистервегу, не просто "натура", но и выражение определенных соци < ально-исторических условий жизни и соответствующей ее человеческой куль туры. Поэтому и назначение наставника состоит, прежде всего, в создании ус , лоеий для развития такой самодеятельности своих воспитанников, когда ре ■

бенок способен осознанно, творчески, на основе собственного выбора получат образование от других и приобретать его самостоятельно. Эту идею мы рас сматриваем как одну из ведущих в нашем исследовании.

В XX веке поиски путей перестройки в зарубежной школе и педагогик происходили в атмосфере дискуссий по проблемам человека, его воспитания образования. Среди многочисленных концепций и течений этого времени более известными были движения сторонников "свободного воспитания", "тр)

довой школы", "школы действия", "социальной подготовки", "прагматической педагогики", "прогрессивного воспитания" и пр., все эти направления объединяет идея свободного образовательного пространства, предоставляющего возможность свободного выбора той или иной формы обучения, идею подготовки 'самостоятельных, инициативных и деловых людей, умеющих творчески использовать знания в школе.

Таким образом, историко-педагогический анализ педагогических систем и взглядов показывает, что содержание дополнительного образования форми-* ■ ровалось ("вырастало") с учетом содержания основного образования, ориентированного на цели и ценности обучения и воспитания, основу которых сохраняла идея всестороннего развития личности. ' '' Новые системы организации учебной и внеучебной деятельности разви-

вали тенденцию свободного выбора учащимися различных форм учебной и неизбежно - внеучебной деятельности и, безусловно, закрепляли позиции, свободного образования, расширяющего возможности творческого развития ребенка. Следует отметить принципиальную особенность гимназии - от Древней Греции до настоящего времени - ориентацию не только как на цель, но и как на ценность - всестороннее гармоническое развитие личности. В гимназиях средствами обучения успешно решались и задачи воспитания.

История реформ российского, образования в ХУШ-Х1Х веках показывает динамику гимназического образования от авторитаризма и классицизма к свободе и демократии. В этих условиях развивались тенденции, связанные со свободным воспитанием. На смену сословно-профессиональному обучению выдвигается общечеловеческое гуманистическое образование; Бурная общественно-политическая жизнь 40-60-х годов стимулировала педагогическую мысль и вызвала к жизни идеи общечеловеческого воспитания. Основными выразителями идей гуманизма в педагогике выступили великие ученые Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, К.Н. Вентцель. Большое значение в теории дополнительного образования имеют взгляды Л.Н. Толстого: "Единственный метод образования есть опыт, а единственный критериум его есть свобода" (собр. соч.: в 22 т. М.,1983, т.16, с.28). Таким образом, свобода выступает в его подходе как ведущий принцип обучения и воспитания. В это время оформляются основные направления в воспитании: соотношение трудового и умственного вос-> питания, как основа гармонического развития мысли, чувства и воли человека.

Идеи развития творческих сил и способностей ребенка, его активности и самодеятельности, уважения к детской личности, развивающей роль труда были положены в основу концепции свободного воспитания. При этом весь учебно-воспитательный процесс должен строиться в соответствии с закономерностями развития ребенка в тесной взаимосвязи с окружающей средой. Важнейшим природосообразным путем воспитания признавалось включение ребенка в свободно-вариативную творческую деятельность: познавательную, художе-

ственно-творческую, игровую, труд, общение.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитана мнению К.Н. Вентцеля, должна была стать подготовка личности жить в услс ях внешней свободы, владеть своей внутренней свободой, направлять сь мысли, чувства, волю на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству другими людьми, уважение их прав.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность С.Т. Шацкого. Труд, игра, искусство - эти три элемента детской жизни, по мнению Шацкого, неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка". Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали оформлению различных педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки, вплоть до 30-х годов XX века.

Гуманное отношение к ребенку, необходимость создания максимально благотворных условий для его всестороннего развития формально провозглашались важнейшей задачей новой правительственной политики в области просвещения. В 20-30-е годы известные ученые-педагоги продолжали развивать идеи, связанные с проблемой организации жизни детей во всем ее многообразии, полагая, что построение всего учебно-воспитательного процесса должно базироваться при обязательном учете личного опыта детей, их интересов и наклонностей выдвигаются на первый план задачи воспитания активности и самостоятельности. Для обеспечения наиболее полного развития ребенка (и взрослых) создавались также крупные формы воспитательной работы как клубы, студии, театры и др. Кружки и секции стали постоянным спутником организации школьной жизни, нередко заимствуя опыт и идеи зарубежной школы.

В 30-40-е годы в основном сформировалась система внеурочной деятельности, что дало возможность стимулировать и развивать творческие способности детей в области искусства, живописи, театра, а также определились типы внеурочных объединений - специализированные и комплексные. Одновременно с этим повышается значимость индивидуально-личностного подхода, расширяйся сфера его применения, повышается социальный статус ребенка как личности.

Претерпевают изменения формы внеурочной деятельности, которые па-правлены на максимальную актуализацию внутренних сил ребенка - этот аспект подробно освещается в диссертации.

70-80 годы стали периодом наивысшего развития системы дополнительного образования детей. Именно в это время определилось главное направление в содержании деятельности и сложилась уникальная система работы с подрастающим поколением, не имеющая аналогов в мире. Дополнительное образование становится одним из основных воспитательных институтов социума, усиливается его практическая роль в организации разнообразного содержания и поиск наиболее активных форм воспитательного воздействия.

Важное место в развитии идей дополнительного образования, воспитания в духе ненасилия внес В. А. Сухомлинский, основа его взглядов - вера в ребенка и любовь к нему. Ребенок - это человек, который является величайшей из всех ценностей мира, и только тот может стать настоящим мастером-педагогом, кто верит в человека, в его безграничные возможности.

Наиболее полно идеи свободного образования в 80-90-х гг. нашего времени выражены в работах Ш.А. Амонашвили, который развил идеи Л.С. Выготского о педагогическом сотрудничестве. В этом плане центральной научной идеей нашей работы является мысль Выготского о зоне ближайшего развития ребенка, - при этом мы утверждаем, что содержание дополнительного образования должно строиться именно в зоне ближайшего развития ребенка, в то время как обучение в отношении дополнительного образования формирует уровень (зону) его актуального развития. Теоретические работы и практика деятельности этого ученого и педагога-новатора, его последователей (Ш.А. Амонашвили и др.) показала, что достичь высоких результатов в сфере обучения и воспитания подрастающего поколения можно только в том случае, если максимально учитывать интересы детей, предоставить им право на свободный выбор, любить их и принимать такими, какие они есть.

Проведенный историко-педагогический анализ теории и практики свободного образования и обучения в педагогической деятельности зарубежной и российской школы позволил нам в обобщенном виде сделать следующие выводы:

- в условиях образовательного классицизма неизбежно формируются альтернативные формы образования и особенно - воспитания;

- альтернативные (творческие) формы обучения сыграли определенную роль в формировании российской и мировой педагогической практики, позволили учащимся творчески самовыражаться, развивать свои интересы и наклонности в режиме свободного выбора (школы, методов обучения, дополнительных курсов и т.д.);

- широкая сеть альтернативных форм свободного обучения и воспитания способствовала созданию предпосылок не для развития теоретической педагогики и для формирования более совершенной школьной образовательной системы с точки зрения возможностей развертывания всех творческих способностей и дарований ребенка;

- альтернативные формы свободного образования создавались как по вертикали (школы, гимназии, лицеи, колледжи, училища, коллегии, пансионы, курсы, общества, академии и т.д.), так и по горизонтали (мусические, гимнастические, военные, тривиальные, риторические, математические, грамматические, высшие, городские и сельские, кафедральные и епискональные и прочие типы школ; академические, гуманитарные, классические, реальные, многопрофильные и пр. типы гимназий и т.д.);

- современное состояние дополнительного образования в его наиболее суще-

ственных ракурсах и измерениях связано с прошлым опытом мировой и российской педагогики.

Полагаем, что правомерно именно под этим углом зрения рассматривать все более возрастающую роль идеи свободного обучения и воспитания, что в свою очередь подвигло нас в диссертационном исследовании попытаться выявить специфику системы дополнительного образования в современной гимназии (школе), выделить ее проблемы и противоречия, условия развития, задачи и функции, т.е. создать теоретическую гимназическую модель дополнительного образования (ДО).

В становлении системы дополнительного образования в России XX века можно выделить несколько стадий, охватывающих преимущественно период развития советской школы:

1. (1915 г.) - начало расширения образовательных возможностей учебного процесса, появление и закрепление форм образования, альтернативных классно-урочной системе. Элементы дополнительного образования зародились в условиях необходимости перестройки традиционного обучения, ее модернизации формами зарубежного опыта.

2. (1919-1934 гг.) Становление элементов дополнительного образования и оформления целостных i воспитательных систем (С.Т. Шацщй, К.Н. Вентцель, A.C. Макаренко, Н.И. Попова и др.).

3. К 1970 году оформление системы дополнительного образования на целях и ценностях советского периода в условиях школьной унитарности, но чрезвычайно вариативного дополнительного образования. Репродуктивное обучение и вариативное воспитание.

Во втором параграфе 1-й главы "Научное обоснование модели дополнительного образования в современной гимназии" на основе анализа литературы и практики дополнительного образования дается анализ и описание теоретической модели дополнительного образования в условиях гимназии и других образовательных учреждениях.

Проверке эффективности теоретической модели ДО посвящена вторая глава диссертации "Опытно-экспериментальная проверка теоретической моде- $ ли дополнительного образования в гимназии" рассматриваются вопросы организации дополнительного образования в гимназии, технология реализации системы дополнительного образования и педагогический мониторинг эффективно- " сти в условиях гимназического образования.

В диссертации на основе методов анкетирования, наблюдения, изучения творческих работ учащихся, достижений в конкурсах, олимпиадах, интеллектуальных марафонах и др. формах дополнительного образования, ориентированных на образовательные области учебного плана, бинарную интегративную систему и формы интеллекта доказано, что в процессе этих воспитательных целей получены следующие воспитательные результаты дополнительного образо-

вания в гимназии происходит:

- обогащение эмоционального мира гимназистов нравственными переживаниями и формирование нравственных чувств, эмпатии;

- воспитание политической и нравственной культуры; ориентация детей на общезначимые человеческие ценности;

- формирование культуры общения, организации повседневного быта, навыков, привычек нравственного поведения путем организации практической деятельности гимназистов в различных формах дополнительного образования, среди которых ведущее место занимают крупные формы ДО, выполняющие развивающую и диагностическую функции и являющиеся средст-

^ вом этико-поведенческой идентификации ученика;

- воспитание культуры отношений;

- удовлетворение образовательных потребностей формирующейся личности; ориентация на социальное творчество, преобразование, отклики города, страны, развитие чувства "Я - россиянин";

- защита и охрана детства как предмет постоянной заботы школы;

- развитие различных форм детского самоуправления;

- разработка диагностических материалов с целью обеспечения адекватного прогнозирования позитивного развития личности ребенка; обучение самокоррекции индивидуального образовательного маршрута.

Анализ литературы и практики развития дополнительного образование позволил выделить специфические условия его становления:

- ДО представляет собой гармоничное единство познания, самопознания творчества и общения гимназистов и их педагогов, в основе которого лежит лю бознательность, свободный поиск к мастерству и постижению смысла жизни;

- согласование традиционного и инновационного в образовательном процессе;

- концептуальное обоснование ДО;

- развитие системы ДО как фактора, стимулирующего способности учащихся тем самым создаются условия для полноценного удовлетворения потребнс стей гимназистов в дополнительных образовательных услугах;

- ДО является эффективным, если имеет взаимосвязь с внешней социокул1 турной средой.

Синергетический подход в творческом поиске предполагает отказ от гот« вых схем и алгоритмов. Способность к отказу от стереотипов немаловажная х рактеристика творческой личности. Нами научно обоснован и апробирован ко! плекс педагогических ситуаций, способствующих творческому развитию ученик

Эвристические ситуации обращены к кульминации творческого процес

- к синтезу нового знания, к решению проблемы выдвижению и разработ идей, творческих замыслов.

Ситуации критики, коррекции и самокоррекции сочетают в себе вырабс ку различных логических форм доказательств и опровержений развития крт

ческого мышления. Без овладения логической культурой затруднено, творчество в любой области.

Можно в целом говорить о двух стадиях в их развертывании: стадии критики и коррекции и стадии воплощения. Первая предполагает критический анализ результатов творчества и их теоретическое обоснование. Вторая расширяет возможности доказательства путем эксперимента и практической реализации результатов. В итоге ситуация призвана показать логическую и содержательную адекватность и этико-эстетическую ценность нового.

Воспитание личности, имеющей свою жизненную позицию, свой образ жизни, достойный Человека, свою картину жизни с ее основными ценностями в гимназии №1504 строится на основе стратегии системного подхода, который заключается в следующем:

1. Дополнительное образование должно быть ориентировано на нравственные, духовные, этические, культурные и эстетические ценности, на основе которых формируются отношения гимназистов с миром.

2. Воспитание и обучение (показ образцов, научение) в системе ДО рассматриваются нами как целостный процесс, который предполагает, что освоение знаний всегда сопровождается динамикой мотивации и эмоционально-ценностного отношения, умения и способы деятельности базируются на знаниях и отношениях ребенка к объекту деятельности, к людям, к миру, к себе, к образованию.

3. Высокий уровень эстетизации гимназий является одним из ведущих условий приобщения учащихся к красоте, культуре жизни, быта и отношений.

4. Использование социокультурной среды - решающего фактора воспитания, среды складывающейся из предметно-пространственного окружения, и социально-поведенческого окружения, входящих в целостное информационное пространство: развитие клубной деятельности в рамках дополнительного образования и внеурочная работа, способствующая творческому росту гимназистов.

5. Внедрение в образовательное пространство системы ДО элементов эт-нопедагогики.

6. Формирование рефлексивного диалогического воспитательного пространства, в котором приобретают опыт саморегуляции в системе взаимоотношений, как педагоги так учащиеся и их родители.

7. Целенаправленная, организационная деятельность учащихся гимназии, вовлекающая их во взаимодействие с окружающим миром и формирующая у них систему ценностных отношений к этому миру: "Я и мир", "Я и другой", "Я и общество", "Я и мои близкие" и т.д.

8. Возрастание роли педагога, как одного из основных посредников между культурой и ребенком, между его внутренним эмансипированным миром и внешними обстоятельствами мира.

По результатам анкетирования учащихся за период 1995-2002 гг. выявле-

на достаточно устойчивая система и иерархия ценностей (ценностных приоритетов, которые можно подразделить на:

- ценности социальной значимости (духовность, культура, нравственность, знание, мастерство, общекультурная компетентность);

- нравственно-регулятивные ценности (гуманность, справедливость, свобода, общение, законность, взаимоуважение, любовь, дружба, милосердие, право;

- биопсихофизиологические, витальные ценности, развивающиеся в процессе обучения (жизнь, здоровье, красота, творчество, ум, сила, счастье, самосовершенствование, саморазвивающаяся личность);

- терминальные ценности (высшие общие человеческие значимости) (человек, общество, отчизна, семья, человечество, коллектив), - представленные в таблице 1 автореферата.

Динамика освоения ценностей в системе дополнительного образрвания представлена в таблице 1.

Таблица 1

Ценности Виды занятий в системе дополнительного образования Что дает ученику

Утверждение в обществе, ближайшей социальной среде Участие в общественной жизни класса, гимназии, района, города... Возможность творческой самореализации на различных соци-ально-иен-ностных уровнях

Удовлетворение потребностей в общении Участие в подготовке массовых мероприятий, КТД, концертов, фестивалей, конкурсов...

Ценности, связанные с самосовершенствованием участие в объединениях по интересам: студия, клуб, театр, ансамбль, кружок...

Ценности, связанные с самовыражением Участие в проведении массовых мероприятий, диспутах, марафонах, лекториях...

Ценности, связанные с утилитарно-прагматическими запросами Участие в решении творческих, организованных, конструктивных вопросов объединений системы дополнительно образования.

В целом вариативную развивающую деятельность в гимназии можно ус-

ловно разделить на три направления:

- участие в творческих коллективах (театр ''Энтузиаст, английский и французский театры, литературно-музыкальная гостиная "Ассоль", студия эстрадной песни "Вариант", эстрадный ансамбль "Большая перемена", студия бального танца, студия классического танца, изостудия "Семицветик", классы гитары, скрипки, фортепиано, хор и др.);

- научно-исследовательская деятельность, в которой системным основанием является ее гуманитарно-культурологическая направленность, итоги подводятся во время актовых лекций, ежегодной научно-практической конференции (интеллектуальные марафоны, олимпиады, доклады, видеопроекты, поэтические сборники, художественные выставки и т.д.);

- традиционные коллективно-творческие дела (Дни гимназистов, Дни знаний), мы рассматриваем их как факторы эффективности ДО.

К числу факторов определяющих эффективность дополнительного образования, относятся четкость формулирования целей и результатов дополнительного образования, внутришкольные условия и факторы. Именно внутри-школьные факторы, обеспечивают достижение планируемых результатов. К ним относятся:

- качество образовательного процесса на учебных занятиях;

- качество образовательного процесса в системе дополнительного образования;

- качество психолого-педагогического и медицинского сопровождения ученика и учителя;

- уровень созданной адаптивной образовательной среды.

Внутришкольные условия обеспечивают получение планируемых результатов.

Опытно-экспериментальная работа, проведенная нами показала, что для развития дополнительного образования необходимы следующие условия:

- разработка концепции гимназического образования, его методологические основы, ценности и цели;

- разработка модели учебного плана, в которой выделен гимназический компонент, составляющий основу развития общего основного и дополнительного образования;

- разработаны и апробированы формы дополнительного образования, наиболее отвечающие ценностно-смысловому назначению гимназии;

- разработка системы проектов гимназического образования, в которой система дополнительного образования выполняет функцию ее компонента.

В результате этой деятельности построена теоретическая модель дополнительного образования в гимназии.

Среди важнейших показателей системы мониторинга эффективности дополнительного образования в гимназии №1504 определены следующие:

- мониторинг достижений учащихся гимназии1 который показывает развитие творческого потенциала ребенка, его индивидуальное развитие в различных областях досуговой деятельности; владение умениями, необходимыми для жизнедеятельности и определения человеком смысла существования и своего места в мире;

- мониторинг образовательных возможностей определяет следующие показатели: социально-психологические характеристики ученика, его многообразные взаимоотношения, сформированность его мотивированности на саморазвитие, самоутверждение и самовыражение; социокультурный статус семьи характеризующийся сформированностью нравственных и мировоззренческих критериев и идеалов;

- мониторинг оценки процессуальной стороны дополнительного образования с позиции педагогической деятельности заключается в помощи ребенку в его развитии с опорой на ситуацию успеха; постоянный самоанализ и само-

контроль, самоотражение своего профессионального и личностного роста.

Педагогический мониторинг за 1995-2002 гг. показал, что творческий потенциал учителей дополнительного образования гимназии №1504 далеко не исчерпан и характеризуется следующими качествами и показателями, представленными в таблице 2.

Таблица 2

Умения и качества личности педагогов, работающих в системе ДО Показатели роста

1 .Заинтересованность в развитии современной системы дополнительного образования 25-75%

2.Умение принимать правильные решения в сложных ситуациях, осознание собственной значимости для людей. 45-25%

3.Заинтересованность в успехе своих воспитанников в росте достижений и положительных результатов, стремление к самопознанию. 26-74%

4.Творческая профессиональная самореабилитация 25-57%

5.Коммуникативная способность увлекательно и доступно выступать перед аудиторией. 18-82%

б.Личностная самоидентификация с динамично меняющимися потребностями жизни, устойчивость взглядов, убеждений, мотивов, их коррекция. 38-50%

7.Способность не только осознавать педагогические идеи, задачи, установки, но и стремление производить их, преобразовывать, созидать новые. 25-75%

8.Способность к регулированию своего профессионального повеления и деятельности в соответствии с желаниями и принятыми целями, с одной стороны, ограничениями, "осознанием пределов собственной несвободы" (Сластенин В.А.), с другой. 45-55%

9.Умение интегрировать личностные достижения и корректировать свою деятельность. 44-52%

Таким образом, в диссертации последовательно решена проблема, связанная с изучением становления и формированием системы дополнительногс образования в образовательных учреждениях. Специально исследована проблема относительно гимназического образования. Проведенное исследование позволяет сформулировать выводы общепедагогического характера.

1. Историко-методологический анализ развития образования и воспитания в России и за рубежом показал, что дополнительное образование формировалось в недрах общего образования, постепенно выделяясь в самостоятельны? его компонент. Становление дополнительного образования связано с демократизацией общества и образования, с утверждением таких принципов их развития, как право на свободный выбор и свободное развитие человека. Эти принципы опираются на открытость и многофункциональность образования в отношении человека.

2. Нельзя сказать, что дополнительное образование являлось характерно? чертой учебно-воспитательного процесса в российских или зарубежных гимназиях прошлого в современном смысле этого слова. Приведенные данные говоря-

о том, что дополнительное образование в современных гимназиях, выросших на базе общеобразовательных школ, но оформленные концептуально как образовательного учреждения иного ценностно-целевого назначения, формировалось как компонент вариативной системы российского образования, обретая черты современного образования и особенности нового гимназического образования, сохраняя при этом верность принципу свободного воспитания. Структура современного дополнительного образования в системе гимназического образовательного процесса ' формируется по направлениям, составляющим структуру всестороннего гармонического развития личности, т.е. включая умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое воспитание. Исследованием доказано, что в гимназии, необходимо исходить из иной методологии структурирования содержания дополнительного образования, ориентации на ценности гимназического образования, образовательные области учебного плана, модель бинарной интегративной системы, структуры интеллекта, - опыт такой организации дополнительного образования имеется в нашей гимназии.

3. На основе изучения теоретических источников и опытно-экспериментальной работы построена (сконструирована) теоретическая модель дополнительного образования, которая апробирована в практике управления развитием гимназии. Составными частями теоретической модели дополнительного образования являются: ценности и цели, принципы организации дополнительного образования, содержание дополнительного образования в гимназии с учетом его специфики, формы дополнительного образования.

Организация дополнительного образования в гимназии должна быть адекватна теоретической модели гимназического образования, при ведущих гуманитарных компонентах содержания образования, реализована в диалоге естественнонаучной и гуманитарной культур, с учетом развития всех сторон интеллекта, опираться на принципы гимназического образования.

4. Технологии дополнительного образования должны иметь личностно-ориентированный вид, максимально используя социально-коммуникативные технологии (диалог, дискуссии, свободные дискуссии). В системе дополнительного образовательного инвариантными являются такие крупные формы и проекты, отражающие цели и ценности гимназического образования (интеллект, здоровье, духовность), как студия, театр, игра, экскурсия, состязания, интеллектуальные марафоны и др.

5. В диссертации показано, что дополнительное образование закрепляет черты определенного типа образовательных учреждений. Так, дополнительное образование в гимназиях закрепляет черты гимназического образования: фундаментальность, академизм, открытость, ориентацию на развитие интеллектуальных и коммуникативных способностей. Дополнительное образование в гимназии способствует развитию в ней университетской направленности и другие, - поскольку развивается в русле гимназических ценностей и целей.

Дальнейшего исследования в области дополнительного образования требуют вопросы, связанные с оптимизацией содержания и форм дополнительного образования относительно типа образовательного учреждения и выявлением (и развитием) не только творческих способностей учащихся, но их одаренности с тем, чтобы система дополнительного образования способствовала более адекватному профессиональному самоопределению ученика.

Основные научные результаты содержания диссертации Магомедо-вым В.Р. отражены в следующих публикациях:

1. Магомедов В.Р. Эстетический потенциал либертально-вариативного образования. Качество управления дополнительным образованием в гимназии. Актуальные проблемы педагогической науки и практики на рубеже третьего тысячелетия. // Сборник материалов научной сессии, посвященной 25-летию ФПК и ППРО. - Москва, 2001 - С.168-173 (0,4 пл.).

2. Магомедов В.Р. О коллективной творческой деятельности. Хроника общегимназического дела. Ключ к успеху // Сборник статей №6 - М., Восточное окружное управление МКО, 1998 - С. 16-18 (0,25 п.л.).

3. Магомедов В.Р. Одаренный ребенок требует заботы и внимания. Работа с одаренными детьми в образовательных учреждениях г. Москвы Центр "Школьная книга" Москва, 2002 г. - С. 80-86 (0,3 пл.). (В соавторстве с Ша-рай H.A. Авторский вклад 71%).

4. Магомедов В.Р. Некоторые методологические подходы (принципы) к управлению системой дополнительного образования в гимназии №1504. Научно-методический журнал "Классный руководитель" №6, Москва, 2002 г. -С. 37-40 (0,20 пл.).

Подп. к печ. 21.02.2003 Объем 1,25 пл. Заказ №79 Тир. 100 Типография МПГУ

2.00?-Л

Р .70 73 "7°7S"

Л .

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Магомедов, Виктор Расулович, 2002 год

Введение

Глава 1. Теоретическое обоснование системы дополнительного образования

1.1. Историко-методологический анализ состояния дополнительного образования в теории и практике

1.2. Научное обоснование теоретической модели дополнительного образования и ее педагогические особенности в условиях современной гимназии

1.3. Организационно-педагогические условия реализации модели дополнительного образования в гимназии

Выводы по главе

Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка теоретической модели дополнительного образования в гимназии

2.1. Организация дополнительного образования в условиях гимназии

2.2. Технология развития системы дополнительного образования в условиях гимназии

2.3. Педагогический мониторинг эффективности дополнительного образования в гимназическом образовании

Выводы по главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие системы дополнительного образования в гимназии"

Социально-политические изменения оказывают значительное влияние на развитие школы. В условиях стремительного изменения реалий жизни общество ставит перед учителями задачу необходимости пересмотра педагогических позиций, критической переоценки изменений в идеологии образования, формирующей образ жизни людей.

Одним из возможных путей решения этой проблемы может стать изменение подхода к процессу воспитания. Соприкасаясь с наукой, с искусством, техникой учащиеся гимназии приобщаются к опыту человеческой культуры, проживают особенности взаимоотношения между людьми, усваивают образцы поведения и жизненные ценности.

Средством овладения миром культуры является общеобразовательный процесс, который включает и дополнительное образование, представляющее взаимосвязь образовательно-воспитательной и культурно-досуговой деятельности, где каждый гимназист определяет для себя возможность заниматься в свободное время разнообразной деятельностью по выбору. Модернизация российской системы образования через освоение новых ценностей делает дополнительное образование приоритетным. Однако недостаточность научно-теоретического обоснования и специфики дополнительного образования в условиях развития гимназии сдерживает и препятствует реализации возрастающих возможностей современных гимназистов.

В связи с этим назрела необходимость выделить социально-педагогические основы дополнительного образования в инновационных образовательных учреждениях в целом и специфику подходов и принципов дополнительного образования в гимназии, построить теоретическую модель системы дополнительного образования и разработать пути ее эффективной реализации в образовательных учреждениях.

В теоретических исследованиях ученых (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, JI.C. Выготский, А.Н. Леонтьев, C.J1. Рубинштейн) и педагогов-практиков

В.В. Абраухов, П.К. Балясная, В.В. Белова, В.А. Березина, А.К. Бруднов, Е.Б. Евладова, В.А. Караковский, М.В. Кларин, Н.Ю. Коносова, Л.И. Новикова, С.Д. Поляков, Ю.П. Сокольников, Н.Р. Юсуфбеков) дополнительное образование представлено как особый вид образования - процесс и результат творческой деятельности ребенка в образовательных сферах, реализуемой им в свободное время.

Влияние исследовательских умений учащихся на развитие учебного процесса, учебной деятельности и систему дополнительного образования раскрыли в научных трудах (М.И. Бойцов, Ю.В. Васильев, И.И. Гречникова, С. О'Доннел, В.И. Загвязинский, В.И. Зверева, Т.А. Камышникова, Ю.А. Конаржевский, О. Кунц, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, А.В. Скачков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, З.А. Хайретдинова, Т.И. Шамова и другие). Роль и место дополнительного образования в условиях гимназии пока не получили достаточного освещения в научной педагогической и методической литературе.

Таким образом, актуальность исследования диктуется социально значимыми противоречиями между возрастающими потребностями российского общества в получении дополнительного образования высокого уровня и реальными возможностями государства удовлетворить эти потребности средствами вариативной системы дополнительного образования. Выявлены следующие противоречия между:

- объективной необходимостью взаимодействия основного и дополнительного образования и недооценкой роли последнего в целостном образовательном процессе;

- опережающей ролью практики в системе дополнительного образования и отставанием теоретических обоснований для ее дальнейшего развития;

- широкими возможностями дополнительного образования как основы полноценного развития учащихся и обозначившейся тенденцией к дублированию основного образования.

Сформулированные противоречия послужили основой для определения проблемы исследования, сущность которой заключается в необходимости разработки и реализации модели дополнительного образования как целостной образовательной системы в условиях современной гимназии.

Решение этой проблемы является целью данного исследования.

Объект исследования - дополнительное образование в системе гимназии.

Предмет исследования -система дополнительного образования в гимназии и условия ее реализации (содержание и технологии).

В соответствии с объектом, предметом и целью нами определены следующие задачи исследования:

2. Обосновать комплекс принципов дополнительного образования и определить специфику его содержания в условиях гимназии;

4. Провести апробацию модели дополнительного образования в условиях гимназии и определить ее эффективность в развитии личности гимназиста.

Гипотеза исследования: система дополнительного образования в современной гимназии эффективна, если:

- обеспечивается целостность и взаимодействие основного и дополнительного общегимназического образования и это сотрудничество носит творческий характер;

- одним из решающих условий являются методологические принципы отношений, которые лежат в основе системы дополнительного образования и определяют специфику его содержания;

- теоретическую модель системы дополнительного образования составляют цели, содержание, технологии и организация, в основе которых лежат общечеловеческие гуманистические ценности;

Методологической основой исследования являются философско-антропологические знания о человеке как о биопсихосоциальном существе и субъекте деятельности; диалектический принцип взаимосвязи теории и практики в процессе человеческого познания, положение об активной роли личности в познании и преобразовании действительности; теория управления как социальный процесс в диалектической взаимосвязи содержания и формы, структуры и функции; системный подход (К.А. Абдульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, А.И. Берг, Л.И. Божович, JI.C. Выготский,

A.Н. Леонтьев, Д.С. Лихачев, С.Л. Рубинштейн, Э.Г. Юдин); социально-философские основы развития ценностных ориентаций (М. Вебер, И. Кант); духовно-нравственного совершенствования человека в философских концепциях Н.И. Бердяева, Л.Н. Гумилева, И.А. Ильина, В.О. Ключевского, И.С. Кона, Д.С. Лихачева, В.В. Розанова, B.C. Соловьева и др.

Теоретической основой исследования являются работы (Б.Г. Ананьева, Ю.В. Васильев, В.А. Гаврилов, С.М. Годник, А.И. Елкина, В.И. Зверева, B.C. Ильин, В.А. Каспина, В.П. Кваша, B.C. Лазарев, Б.Т. Лихачев, Т.Н. Маль-ковская, Л.И. Новикова, А.Г. Онищенко, М.М. Поташник, В.А. Сухомлинский, К.М. Ушаков, Т.И. Шамова; работы по исследованию социокультурной среды и ее влияния на процессы развития дополнительного образования (Р.Г. Амосов, В.Г. Бочаров, Н.К. Жерносеков, А.Г. Костяшкин, З.А. Малькова, А.В. Мудрик, М.С. Неймарк, М.М. Поташник, Е.Ш. Шастина, А.Ф. Шишкин, Н.Е. Щуркова,

В.А. Юров и другие).

Использовались теоретические исследования по проблемам детской психологии развития личности ребенка (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.И. Божович,

A.В. Веденов, J1.C. Выготский, ГА. Ковалев, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.К. Пе-ров, С.Л. Рубинштейн и др.).

В качестве технологической основы исследования использовалась теория управления образовательными системами (Ю.А. Конаржевский, А.А. Орлов,

B.А. Сластенин, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова, П.Н. Шибанова и др.).

Особенности организации дополнительного образования рассмотрены в работах А.Г. Асмолова, И.В. Бестужева-Лады, В.А. Березиной, Л.Г. Логиновой и др.

Методы исследования: теоретическое моделирование принципов, форм, методов и содержания дополнительного образования и его опытно-экспериментальная апробация, методы теоретического исследования, анализ научно-педагогической литературы, эмпирические методы (опрос, анкетирование, интервью, наблюдения); анализ продуктов деятельности, статистические методы обработки мониторинга; проектирование, прогнозирование, констатирующий и формирующий эксперименты, экспертная оценка.

База исследования.

Основная исследовательская работа осуществлялась на базе гимназии №1504 г. Москвы, Дворца творчества им. А.В. Косарева, гимназии №3 г.Ярославля, гимназия №1 г.Одинцова, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, многопрофильного лицея №39 г. Махачкалы, школы №799 г. Москвы.

Организация и этапы исследования:

Первый этап (1994-1996) - поисково-подготовительный. Теоретическое изучение состояния проблемы дополнительного образования в теории и практике образования. Была определена структура работы, ее объект, предмет, цели, методы исследования. Осуществлялась работа с понятийным аппаратом, проведено определение исходных параметров исследования. Разработана и реализована на практике методика констатирующего эксперимента.

Второй этап (1996-1998) - теоретико-экспериментальный. Проведена постановка и уточнение задач исследования, формирование рабочей гипотезы, разработана концепция и технология системы дополнительного образования в условиях гимназии, проведен формирующий эксперимент, осуществлены публикации статей; участие в научно-практических конференциях по проблеме исследования.

Третий этап (1998-2002) - аналитико-завершающий. Осуществлен анализ результатов формирующего эксперимента, внедрение результатов исследования в практику дополнительного образования в условиях гимназии №1504 г. Москвы, №3 г. Ярославля, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, многопрофильного лицея №39 г. Махачкалы; публикация статей, оформление исследований в виде кандидатской диссертации.

Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость.

Разработана теоретическая модель системы дополнительного образования в гимназии, адекватная целям и ценностям гимназического образования; выделены основные компоненты содержания дополнительного образования в гимназии; представлена система диалогических технологий как социально-коммуникативных (т.е. творческих) и условия развития дополнительного образования в гимназии как составной части образовательного процесса.

Обоснована концепция реализации теоретической модели дополнительного образования, способствующая гармоничному и разностороннему развитию индивидуальности ребенка, определены и выявлены педагогические условия ее эффективного использования.

Выявлена взаимосвязь между основным и дополнительным образованием как взаимодействие, способствующее развитию индивидуальности ребенка.

Обоснована совокупность принципов (прикладных по значению в целостном образовательном процессе гимназии) построения дополнительного образования в данном виде образовательных учреждений и определена специфика содержания образования в условиях гимназии.

Практическая значимость диссертационного исследования состоит в том, что было выявлено:

- дополнительное образование в гимназии завершает содержание развивающего и личностно ориентированного образовательного процесса, поскольку дополнительное образование всегда (и только) строится в зоне ближайшего развития личности ребенка; определена система прикладных принципов, на которых строится дополнительное образование в гимназии; пути реализации теоретической модели дополнительного образования, специфика индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, включающих в себя гимназические ценности, цели, содержание, технологии и организацию; условия эффективного функционирования гимназической системы дополнительного образования, максимально направленные на развитие личности ребенка.

Достоверность и надежность научных результатов и выводов обеспечены применением методов исследования, адекватных его цели, предмету и задачам, среди которых ведущее место занимает опытно-экспериментальная работа с внедрением результатов исследования в практическую деятельность гимназии №1504 г. Москвы, Художественно-эстетического центра школы №11 г. Махачкалы, других образовательных учреждений.

Положения, выносимые на защиту:

1. Дополнительное образование является комплементарным компонентом в системе образовательного процесса и как часть общегимназического процесса развивается на тех же методологических основаниях. При этом гимназический модуль является базовым (системообразующим), а дополнительное образование содержательно завершает гимназическую образовательную систему.

2. Дополнительное образование в гимназии может быть представлено в виде теоретической описательной модели, которая включает: ценности и цели гимназического образования; содержание как систему динамических моделей, являющихся личностно ориентированным компонентом учебного плана, - диалогические технологии как социально-коммуникативные; систему диагностик достижений учащихся через внешнюю оценку и самооценку.

3. Содержание дополнительного образования в гимназии эффективно, если строится в отношении образовательных областей учебного плана и в зоне ближайшего развития ребенка, а технологии его освоения являются вариативно-диалогическими, социально-коммуникативными, то есть творческими. Совокупность этих положений составляет суть педагогических условий реализации дополнительного образования в гимназии.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты диссертационного исследования обсуждены на Международных (Минск, (2002), Всероссийских ("Учитель года - 1995") и региональных конференциях в Москве (1999, 2001, 2002 гг.), Курске (2002). Внедрение результатов исследования осуществлялось системой публикаций (4 работы), проведением лекций и семинаров для работников образования городов Архангельска, Барнаула, Норильска, Москвы, Омска, Перми, Ярославля. Система дополнительного образования гимназии №1504 признана одной из лучших на ежегодном Всероссийском конкурсе "Панорама воспитательных систем" (2000, 2001, 2002 гг.).

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе 2

1. Организация дополнительного образования в гимназии должна быть адекватна теоретической модели гимназического образования при ведущих гуманитарных компонентах содержания образования, реализована в диалоге естественнонаучной и гуманитарной культуры с учетом развития всех сторон интеллекта, опираться на принципы гимназического образования, которые сформулированы в главе.

2.Технологии дополнительного образования должны иметь личностно ориентированный вид, максимально используя социально-коммуникативные технологии (диалог, дискуссии, свободные дискуссии). Среди личностно ориентированных технологий важное место занимает технология отношений. Кроме того, в системе дополнительного образования инвариантными являются формы и проекты, отражающие цели и ценности гимназического образования: интеллект, здоровье, духовность.

Система дополнительного образования в гимназии закрепляет ценности гимназического образования (ценности образовательного учреждения).

Содержание дополнительного образования обеспечивает непрерывность образования как непрерывность развития ученика и образовательного учреждения.

Эффективность и устойчивость дополнительного образования обеспечиваются крупными, интегративными формами дополнительного образования, ь такими как театр, студия, клуб, свободные дискуссии (конференции; УНО как

часть дополнительного образования в системе образовательного процесса).

Основанием для создания (конструирования) этих форм является бинарная интегративная система содержания образования, позволяющая интегрировать различные виды человеческой деятельности в их инвариантной структуре: познавательную (УНО), коммуникативную, эстетическую и др. (теннис, шахматы, театр, студии), трудовую, физическую (спортклуб, туризм, спортивные танцы и т.д.).

Дополнительное образование - технологичная, открытая, личностно-ориентированная система, активно способствующая конструированию самим учеником индивидуального маршрута своего развития, выполняющая функции самопознания, самоиндентификации, социальной адаптации.

Заключение

В диссертации последовательно решена проблема, связанная с изучением становления и формированием системы дополнительного образования в образовательных учреждениях. Специально исследована проблема относительно гимназического образования.

Историко-методологический анализ развития образования и воспитания в России и за рубежом показал, что дополнительное образование формировалось в недрах общего образования, постепенно выделяясь в самостоятельный его компонент. Становление дополнительного образования связано с демократизацией общества и образования, с утверждением таких принципов развития общества и образования, как право на свободный выбор и свободное развитие человека. Эти принципы опираются на такие характеристики образования, как открытость и многофункциональность образования в отношении человека.

Состояние школьной педагогики в Европе и США в период между Первой и Второй мировыми войнами, осложненное условиями военного времени, требовало серьезных изменений как в деятельности школы, так и в подходах к педагогическим проблемам форм дополнительного образования. Например, появление таких крупных форм, как студии, клубы, характерной чертой которых является массовость, возможность охвата значительного числа участников, и создание разновозрастной среды в организации созидательной деятельности и общения.

Нельзя сказать, что дополнительное образование являлось характерной чертой учебно-воспитательного процесса в российских или зарубежных гимназиях прошлого. Приведенные данные говорят о том, что дополнительное образование в современных гимназиях, выросших из общеобразовательных школ, формировалось как компонент их системы, обретая черты современного образования и особенности нового гимназического образования, сохраняя при этом верность принципу свободного воспитания. Структура современного дополни, тельного образования в системе гимназического образовательного процесса формируется в основном по направлениям, составляющим структуру всестороннего гармонического развития личности, т.е. включающим умственное, нравственное, эстетическое, трудовое и физическое воспитание. В гимназии, на наш взгляд, целесообразно исходить из иной методологии структурирования содержания дополнительного образования: это ориентация на ценности гимназического образования, образовательные области учебного плана, модель бинарной интегративной системы, структуры интеллекта, опыт такой организации дополнительного образования имеется в нашей гимназии.

В диссертации показано, что дополнительное образование закрепляет черты определенного типа образовательных учреждений. Так, дополнительное образование в гимназиях закрепляет черты гимназического образования: фундаментальность, академизм, открытость и другие, поскольку развивается в русле гимназических ценностей и целей. К числу ценностей гимназического образования следует отнести: добро, истину, красоту, духовность, интеллект, здоровье, культуру.

На основе изучения теоретических источников и опытно-экспериментальной работы построена (сконструирована) теоретическая модель дополнительного образования, которая апробирована в практике управления развитием гимназии. Составными частями теоретической модели дополнительного образования являются ценности и цели, принципы организации дополнительного образования, содержание дополнительного образования в гимназии с учетом его специфики, формы дополнительного образования.

В ходе опытно-экспериментальной работы выявлены (определены) условия эффективного функционирования системы дополнительного образования, а именно:

1 .Организация дополнительного образования в гимназии должна быть адекватна теоретической модели гимназического образования при ведущих гуманитарных компонентах содержания образования, реализована в диалоге естественнонаучной и гуманитарной культур с учетом развития всех сторон интеллекта, опираться на принципы гимназического образования, которые сформулированы в главе.

2.Технологии дополнительного образования должны иметь личностно ориентированный вид, максимально использовать социально-коммуникативные технологии (диалог, дискуссии, свободные дискуссии). Среди личностно ориентированных технологий важное место занимает технология формирования отношений, в которой ведущее место занимает диалог как эмоционально и творчески выраженный коммуникативный прогресс - непредсказуемый и потому — творческий. Кроме того, в системе дополнительного образовательного процесса инвариантными являются формы и проекты, отражающие цели и ценности гимназического образования, реализуемые в таких проектах как: "Интеллект", "Здоровье", "Духовность" (как проекту, студия, театр, игра, экскурсия, состязания, возвращаясь к мысли древних "В здоровом теле - здоровый дух").

Сущность научной новизны данного исследования составляет следующее положение. Применительно к гимназическому образованию доказано, что:

- концептуальной основой построения системы дополнительного образования является (и должна быть) бинарная интегративная система, в частности опыт творческой деятельности, формирующий опыт эмоционально-ценностного отношения ученика к действительности, к миру, к себе в познавательной, коммуникативной, ценностно-ориентированной, эстетической и физической деятельности (приобщение к гуманитарным ценностям);

- взаимосвязь основного и дополнительного образования в отношении образовательных областей учебного плана;

- системообразующая функция гимназического модуля проявляется в усилении (акцентуации) блока-модуля "социально-коммуникативные технологии" в дополнительном образовании, что действительно позволяет содержательно наполнить ведущий гуманитарно-ценностный блок гимназического модуля учебного плана и содержания гимназического образования "Человек как он есть";

- обуславливает инвариатность форм дополнительного образования: студия, театр, творческие союзы, клубы, спортивные секции.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Магомедов, Виктор Расулович, Москва

1. Абрамова Н.Т. Целостность и управление. - М., Наука, 1974. - 248 с.

2. Айян Д. Эврика. СПБ, 1997.

3. Алешинцев И.Н. История гимназического образования в России (XVIII-XIX вв.).-СПб, 1912,- 120 с.

4. Алешинцев И.Н. Сословный вопрос и политика в истории наших гимназий в XIX веке. Русская школа, 1908.

5. Амонашвили Ш.А. В школу с шести лет. - М., 1986.

6. Асеев В.Г. Личность и значимость побуждений. М., Институт психологии, 1993.-223 с.

7. Асмолов А.Г. Дополнительное образование как зона ближайшего развития в России: от традиционной педагогики к педагогике развития // Внешкольник, 1997.-№9.

8. Бабанский Ю.Н. Избранные педагогические труды. М., 1989.

9. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать.- М., 1991.

10. Ю.Белова В.В. Воспитание и развитие личности в системе дополнительного образования, М., 1999.

11. П.Белова В.В., Кульнетдинова М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию. М., 2000.

12. Березина В.А. Дополнительное образование как основа творческого развития и самоопределения ребенка // Материалы конференции "Образование итворчество". М., 1998.

13. Большой энциклопедический словарь. В 2 т. / Под ред. A.M. Прохорова.-М.,1991.

14. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика, 1994, №5.

15. Бочарова В.Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника. // Автореф. дисс. док. пед. наук. М., МПГУ, 1991. - 32 с.

16. Бочкарев М.К. Наука управления: новые подходы. М., 1990.

17. Бруднов А.К. О становлении и развитии системы дополнительного образофвания детей // От внешкольной работы к дополнительному образованию детей: Сб. нормативных документов и нормативных материалов для дополнительного образования детей - М., 2000.

18. Бруднов А.К. Современные ориентиры дополнительного образования // Организация опытно экспериментальной работы по проблемам развития системы дополнительного образования детей: Приложение к журналу "Внешкольник".- М., 1997,- Вып.З.

19. Васильев Ю.В. Информационное обеспечение управления общеобразовательной школой. Воронеж, 1990.

20. Васильев Ю.В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. М., Педагогика, 1990. - 139 с.

21. Вентцель К.Н. Идеальная школа будущего и способы ее осуществления. — М., 1974, с. 429.

22. Вишнякова Н.Ф. Творчество школьников в музыкальной деятельности. Советская педагогика, 1985, №10.

23. Воровщиков С.Д. Проблемно-деятельностная игра как метод внутришколь-ного управления. // Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1993.

24. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы последипломного образования педагога. Псков, 1997.

25. Вульфов Б.З., Григорьев Д.В., Евладова Е.Б. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прогматической теории. / Под ред. КараковIского В.А., Новиковой Л.И. и др. М., Сентябрь, 1997. - 111с.

26. Вульфов Б.Э., Семенов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М., 1981.

27. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М., 1991.

28. Вятская гуманитарная гимназия. // Сб. статей. Киров, 1995.

29. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1998.

30. Галеев Р. Театр и философия. Молодежь. Культура. Философия. Ижевск, 2000.

31. Гальперин П.Я. Психология мышления. М., 1966.

32. Гаргай В.Б. Повышение квалификации учителей в США: социально-психологический подход. // Педагогика. 1992, №№7,8.

33. Гербарт И.Ф. Избранные педагогические сочинения, т.1 — М., 1940.

34. Гершунский Б.С. Россия: заглядывая в будущее: попытка прогнозирования. / Под ред. Поташника М.М. М., 1992.

35. ЗЗ.Гликман И.З. Клуб старшеклассников как средство воспитания // Педагогика, 1999.-№5.

36. Гольяновская гимназия №1516 г. Москвы. / Отв. ред. Курнешова JI.E. М., 1999.

37. Горский Д.П. Логика. М., Учпедгиз, 1963. - 292 с.

38. Гофман И. Фортепьянная игра-М., 1961.

39. Гуманитарное образование в гимназии: проблемы, концепции. / Сост. Шаповалова С.А. М., ТОО Чарли, 1996.

40. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1991.

41. Дарвин Ч. Воспоминания о развитии моего ума и характера. Автобиография.- М., изд. АНСССР, 1957.

42. Детство: краткий словарь- справочник / Под общ. редакцией А.А. Лиханова, Е.М. Рыбинского,- М., 1996.

43. Дистеверг А. Избранные педагогические сочинения. // Сост. В.А. Ротенберг.- М.,1956, с.147.

44. Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности // Тезисы и материалы Всероссийской научно- практической конференции.-СПб, 1998.

45. Дополнительное образование детей. Под редакцией Лебедева О.Е., М., 2000.

46. Древнекитайская философия. Собрание текстов: в 2 т. М., 1972-1973.

47. Дьюи Дж. Школа и общество. М., 1925, с. 57.

48. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1996.

49. Евладова Е.Б. Дополнительное образование в школе: проблемы и специфика // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности,- СПб., 1998.

50. Евладова Е.Б. Дополнительное образование: проблема взаимосвязи // Внешкольник, 2000,- №3.

51. Евладова Е.Б. Комплексная программа воспитания и дополнительного воспитания в школе // Внешкольник, 1999- №3.

52. Евладова Е.Б., Логинова Л.Г., Михайлова Н.Н. Дополнительное образование детей. М., 2002.

53. Закон Российской Федерации "О внесении изменений и дополнений в Закон Российской Федерации об образовании". М., 1996.

54. Закон Российской Федерации "Об образовании". М., 1992, ст. 26.

55. Зверева В.И. Диагностика педагогической деятельности учителя (фрагменты из будущей книги). М., Новая школа, 1997. - 68 с.

56. Иванов И.П. Методика коммунарского воспитания. М., 1986.

57. Изучение личности школьника учителем. / Под ред. Васильевой З.И., Ахоян Т.К., Казанкиной М.Г. М., Педагогика, 1991. - 135 с.

58. Ильенков Э.В. Учить мыслить. В кн.: Мастерство воспитателя. М.,1970.

59. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляудис.- М., 1994.

60. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.

61. Казакова Е.И. Системно- ориентационный подход к развитию образовательных систем: методические материалы. СПб., 1997.

62. Казакова Е.И., Тряпицина А.П. Диалог на лестнице успеха (школа на пороге нового века). СПб, 1997.

63. Канн- Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М., 1987.

64. Капракова В.А. Гимназическое образование: история и современность. — Минск, 1992.

65. Капустин Н.П. Педагогические технологии адаптивной школы. — М., 1999.

66. Караковский В.А. Стать человеком: Общечеловеческие ценности основа целостного учебно-воспитательного процесса. - М., 1993.

67. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова H.JI. Воспитание? Воспитание. .Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.,1996.

68. Кашкаров С.Н., Управление качеством воспитательного процесса. Диссертационное исследование. М., 2002.

69. Кваша В.П. Управление инновационными процессами в образовании. / Ав-тореф. дисс. канд. пед.наук. Минск, НИО, 1994. - 22с.

70. Килпатрик В.Х. Метод проектов. Применение целевой установки в педагогическом процессе. Jl.,1925.

71. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

72. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М., Знание, 1989. - 75 с.

73. Классному руководителю М., 1999, с. 127.

74. Климова Б.А. Введение в психологию труда. М.,1988.

75. Князева Е.Н., Курдюмов С.П. Синергетика как новое мировидение: диалог с И. Пригожиным. // Вопросы философии. 1992, №12.

76. Ковалев Г.А. Психологическое воздействие: теория, методология, практика./ Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 1991.

77. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М., 2000.

78. Коломина И.П. Структуры и механизмы творческой деятельности. -М., 1983.

79. Комаров В.В. Воспитательная концепция и содержание дополнительного образования в общеобразовательном учреждении // Воспитание и современность: опыт, проблемы, решения. Ижевск, 1999.

80. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения: в 2т. М., 1982.

81. Комментарии к Закону Российской Федерации "Об образовании" / Отв. ред. В.И. Шкатулла. М., 1998.

82. Конаржевский Ю.А. Интенсификация управления общеобразовательной школой. Челябинск, 1988.

83. Конаржевский Ю.А. Менеджмент и внутришкольное управление. — М., Педагогический поиск, 1993. 224 с.

84. Конасонова Н.Ю. Социально- педагогические проблемы учреждений дополнительного образования: Методический практикум / Под ред. О.Е. Лебедева. -СПб., 1997.

85. Конвенция ООН о правах ребенка. Положение детей в мире. ЮНИСЕФ. Женева. 1991.

86. Конев В.А. Курс Философия образования (культуроантропологический аспект). Самара, СИПКРО, 1996. - 91 с.

87. Конституция Российской Федерации.

88. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Правительство РФ. Распоряжение № 1756-Р от 29 декабря 2001 года.

89. Корчак Я.К. Как любить ребенка. М., 1990.

90. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя. М., 1989.

91. Кулаковский Ю.И. Стимулирование педагогического творчества. — Минск, БГУ, 1997.

92. Кунц Г., О'Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций. В 2-х т. М., 1981.

93. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: Пособие для классных руководителей. М., 1983.

94. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994. - 82 с.

95. Лазарев B.C. Управление школой: теоретические основы и методы. — М., 1997.-336 с.

96. Лай В.А. Школа действия. Петроград, 1920, с.85.

97. Лебедев О.Е. Образование как фактор развития личности // Дополнительное образование детей фактор развития творческой личности: Тезисы и материалы Всероссийской научно-практической конференции. - СПб, 1998.

98. Леванова Е.А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: автореферат диссертации д.п.н. М., 1995. - 31 с.

99. Леонтьев А.Н. Грамотность и народность.

100. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., Политиздат, 1977.-304 с.

101. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. М., Педагогика, 1983.-т.1 -391 е.,т.2-318 с.

102. Локк Д. Соч.: в 3-х т. М., 1988. Т.2, с. 560.

103. Макаренко А.С. О направлениях и формах клубной работы // Собр. соч.: в 7 т.- М., 1958.-Т. 7.

104. Макаренко А.С. Педагогическая поэма // Собр. соч.: В 7т. М., 1958.-Т.1.

105. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. М., 2002, с. 16.

106. Малинин Г.А., Фрадкин Ф.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М., 1993.

107. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М., 1990.

108. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения. М., 1990.

109. Маслоу А. Самоактуализация. Психология личности. М., 1982.

110. Межведомственная программа развития системы дополнительного образования детей на 2002-2005 годы. МО РФ. Приказ №193 от 25 января 2002 года.

111. Митин С.Н., Безруков В.И. Поддержка как средство гуманизации процесса управления качеством образования. Управление качеством образования. -М., 2001.

112. Митин С.Н., Третьяков П.И. Управление качеством образования. М., 2001.

113. Мудрик А.В. Воспитание учащихся общеобразовательной школы средствами дополнительного образования // Материалы городской научно- практической конференции "Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования",- М., 1996.

114. Мяснецев В.Н. Структура личности и отношение к предметам внешнего мира. Психология личности. Тексты. М., 1982.

115. Новикова Л.И. Теория и практика воспитательных систем: состояние, проблемы, перспективы. // Педагогика. — 1995, №1.

116. Новые системы образовательной работы в школах Западной Европы и Северной Америки. // Под ред. С.В. Иванова и Н.Н. Иорданского. М., 1930.

117. Новые ценности образования: культурная и мультикультурная среда школ. М., 1996.

118. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования.-М., 1995.

119. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) / Под ред. З.И. Равкина. М.,1995.

120. Орлов А.Б. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

121. Орлов А.Б. Психология личности и сущность человека: парадигма, проекции, практика. М., 1991.

122. Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

123. Основные направления развития воспитания в системе образования на 2002-2004 МО РФ Приказ "193 от 25 января 2002 года.

124. Панов В.И. Центр творчества детей и юношества как субъект развивающегося образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М., 1997.

125. Паркхерст Е. Воспитание и обучение по дальтонскому плану. М.,1924.

126. Педагогические идеи Роберта Оуэна. // Избранные отрывки из сочинений Роберта Оуэна. М.,1940.

127. Перминова JI.M. Теоретические основы конструирования содержания школьного образования. / Автореф. дисс. док. пед.наук. МПГУ, 1995. - 38с.

128. Песталоцци И.Г. Избр. Пед. Соч.: в 2-х т. // Под ред. В.А. Ротенберга, В.Н. Кларина. М., 1981 т. 1. с.257

129. Петрушин В.И. Музыкальная психология. -М.,1997.

130. Платон. Законы. Сочинения 3-х т. М., 1972. т.З, часть 2, с. 115.

131. Полонский В.М. Словарь понятий и терминов по законодательству Российской Федерации об образовании. М., 1995.

132. Поляков С.Д. Диагностика воспитания: версии для внутреннего и внешнего пользования. // Директор школы. 1997. №2.

133. Понятийно-терминологический словарь для педагогов дополнительного образования / Сост.: М.Б. Коваль, В.В. Белова, М.П. Чумакова-М., 1997.

134. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие. М., Новая школа, 1996. - 320 с.

135. Поташник М.М., Лазарев B.C. Проблемно-ориентированный анализ состояния школы. // Управление развитием школы. М., Новая школа, 1995. -426 с.

136. Поташник М.М., Лазарев B.C. Функционирование и развитие школы. // Управление развитием школы. М., Новая школа, 1996 - 426 с.

137. Программа развития воспитания в системе образования России на 19992001 годы. Приказ МО РФ №574 от 18 октября 1999 года.

138. Психология. Словарь / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. -М., 1993.

139. Психолого-педагогический словарь для учителей и руководителей общеобразовательных учреждений / Под ред. П.И. Пидкасистого. — Ростов-на-Дону, 1998.

140. Ражников В.Г. Резервы музыкальной педагогики. — М.,1980.

141. Рапацкая JI.A. Культурологические основы содержания обучения московских школьников в системе дополнительного образования // Воспитание юного москвича в системе дополнительного образования. М., 1997.

142. Розанов В.В. Педагогические трафаретки. М., 1999.

143. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т.- М., 1993.- Т. 1.; м., 1998. Т.2.

144. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М., Педагогика, 1976, -416 с.

145. Руссо Ж.-Ж. Педагогические сочинения: в 2т. М., 1981.

146. Сенека Л.А. Нравственные письма к Луцилию. М., 1977 с.73.

147. Сериков В.В. Личностноориентированное образование // Педагогика, 1994, №5.

148. Система воспитания и дополнительного образования в пространстве культуры // Новые ценности образования .- М., 1997,- Вып.7.

149. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология. — М., 2000.

150. Словарь социально-психологических понятий: Коллектив. Личность. Общение. / Под ред. Е.С.Кузьмина, В.Е. Семенова.- Л., 1996.

151. Соловейчик С.Л. Педагогика для всех. М., 1987.

152. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в Зт., -М.,1979. Т.З.

153. Сухомлинский В.А. О воспитании. М., 1975.

154. Сухомлинский В.А. Разговор с молодым директором школы. // Избр. пед. соч.: в 3 т. М.,1981, тЗ.

155. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям. Киев, 1971.

156. Терский В.Н., Кель О.С. Игра. Творчество. Жизнь. М., 1966.

157. Типовое положение об образовательных учреждениях дополнительного образования детей Правительства Российской Федерации №233 от 7 марта 1995 г.

158. Толстой Л.Н. Собр. Соч.: в 22 т. М., 1983, т. 16.

159. Третьяков П.И. Практика управления современной школой. М., 1995.

160. Третьяков П.И. Управление общеобразовательной школой в крупном городе. М., Педагогика, 1991. - 187 с.

161. Третьяков П.И. Управление школой по результатам. М., 1997. - 283с.

162. Третьяков П.И., Шамова Т.И. Управление качеством образования основное направление в развитии системы: сущность, подходы, проблемы. Управление качеством образования. - М., 2001.

163. Уошборн К. Новые школы Западной Европы. — М.,1924.

164. Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и B.C. Лазарева.-М., 1995.

165. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: в 6 т. М.: Педагогика, 1990, т.5.

166. Федоров Б.И., Перминова Л.М. Наука обучать. СМИО пресс. - 2000.

167. Философский словарь. Изд.б-е / Под ред. Фролова И.Т. М., 1991. - 560с.

168. Философский энциклопедический словарь. М., 2000. - 574 с.

169. Философско-психологические проблемы развития образования. / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1981.

170. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. М., 1992.-64 с.

171. Шамова Т.И. Перминова Л.М. Мотивационное управление. М., 1989.

172. Шамова Т.И., Давыденко Т.М., Рогачева Н.А. Управление адаптивной школой проблемы и перспективы: Практико-ориентированная монография. - Архангельск, 1995.

173. Шамова Т.И., Тюлю Г.М., Литвиненко Э.В. Оценка управленческой деятельности руководителем школы. / Методическое пособие. — Вологда, 1995.

174. Шамова Т.И., Шарай Н.А. Системный подход к управлению качеством образования в школе. Управление качеством образования. Сборник материалов научной сессии ФПК и ППРО. М., 2000.

175. Шарай Н.А. Особенности управления гимназией. // Дисс. на соиск. ст. кандидата пед. наук. 1993.

176. Шарай Н.А. Теоретические основы управления развитием гимназического образования // Дисс. на соиск. ст. доктора пед. наук. 2001.

177. Шацкий С.Т. Бодрая жизнь // Избр. произведения: В 2т.- М., 1980.-Т.1.

178. Шацкий С.Т. Задачи общества "Детский труд и отдых". // Избранные педагогические сочинения: в 2т. М.,1980.

179. Шацкий С.Т. Наше педагогическое течение // Избр.произведения: В 2 т.-М, 1980.- Т.1.

180. Шубинский B.C. Педагогика творчества учащихся. М.,1988.

181. Щетинская А.И. Проблемы интеграции общего и дополнительного образования, развития воспитания в системе дополнительного образования / Внешкольник, 2000. №3.

182. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. М., Педагогический поиск, 1997. - 77 с.

183. Щуркова Н.Е. Этика школьной жизни. М.,2000.

184. Щуркова Н.Е., Питюков В.Ю, Савченко А.П., Осипова Е.А. Новые технологии воспитательного процесса. М., Новая школа, 1993. - 110 с.

185. Яковлев Д.Е. Дополнительное образование детей. Словарь-справочник. — М, 2002.

186. Ямбург Е.А. Школа для всех: адаптивная модель: Теоретические основы и практическая реализация. М., 1973.

187. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. -М., 1997.

188. ИЗ ОПЫТА СОСТАВЛЕНИЯ КОНЦЕРТНОЙ ПРОГРАММЫ

189. Рассмотрим некоторые положения, которые стали для нас обязательными в процессе составления концертных программ:

190. Разнообразие (каждый номер должен отличаться от соседнего каким-то заметным качеством содержания или формы).

191. Динамичность (в каждом следующем номере зритель видит что-то новое, интересное, неожиданное, оригинальное и впечатляющее).

192. Контрастность (закономерность, позволяющая быстро привлечь внимание зала, если номер исполняется в высоком темпоритме, требуется либо перекрыть этот ритм еще более высоким, либо настроить зрителей на неожиданный покой, собранность, углубленность).

193. Нарастание качества. Программа концерта должна быть составлена по принципу нарастания художественного и исполнительского качества номеров.

194. Утомляемость, большое количество номеров в концерте приводит к переутомлению. Концерт из одного отделения должен длится до 1 часа 10 минут. Если он состоит из двух отделений, то первое может длится до 1 часа, а второе до 40 минут.

195. Техническое оснащение предполагает пользование занавесом, декоративных элементов, чередование номеров при полном и затемненном освещении, блики зеркального шара, стереозвук, видеопроекция на экран и многое другое.

196. Рекомендации начинающему режиссеру детской театральной студии

197. Опыт театра "Энтузиаст" уникален, его трудно повторить, но многое из него можно взять на вооружение другими творческими коллективами, и не только театральными.

198. Во-первых, это установка на принятие любого участника художественного коллектива таким, какой он есть. Во-вторых, установка на эмпатическое межличностное понимание участников коллектива. В-третьих, установка на доверительное общение с детьми.

199. В театре стало традицией после чтения или просмотра отвечать приблизительно на следующие вопросы:

200. Верю ли я истории, которая разыгрывается? Может быть она фантастическая, но вы бы хотели в нее верить, она для вас возможна, реальна.

201. Актеры они для вас реальные люди или актеры, играющие свои роли?

202. Заставила ли вас пьеса пережить какие-то чувства любовь, ненависть, радость, симпатию, горе, - или оставили равнодушным?

203. Могла ли пьеса быть лучше скажем, от другого поворота в сюжете, других персонажей, возраста и изменения места действий, костюма, света, игры актеров и т.д.?

204. ПОЛОЖЕНИЕ о Фестивале театрального искусства детскихтворческих коллективов 5-10-х классов гимназии №1504 г. Москвы

205. Фестиваль театрального искусства творческих коллективов 5-10-х классов гимназии проходит под названием "Легенды и мифы античного мира".

206. Цели Фестиваля театрального искусства.

207. Фестиваль проводится в целях развития коллективного и индивидуального творчества, сплочения коллектива класса, формирования духовно-нравственных и эстетических идеалов.

208. Фестиваль проводится в два этапа:1 этап (январь-февраль) отбор произведений, составление сценариев, работа творческих групп.2 этап (с 4 марта по 15марта) выступление коллективов.

209. Лучшим коллективам присваиваются звания лауреатов и дипломантов Фестиваля с вручением дипломов и специальных призов.

210. VI. Заявки на участие в Фестивале принимаются до 4.03.2002г. (форма заявки прилагается).

211. Технология организации и содержания занятий в классе фортепиано в системе гимназического дополнительного образованияметодические рекомендации)

212. Подготовка педагога к занятию

213. Общепсихологическая "учитель в долгу перед учеником не только как педагог, но и как человек", - говорил В.А. Сухомлинский.

214. Конкретная обдумывание плана, рациональная организация занятия.

215. Важно тщательно изучить весь репертуар ученика, уметь его хорошо играть, проанализировать, просмотреть различные редакции, продумать аппликатуру, педаль.

216. Выделение "стержня" в каждом из нескольких сочинений, изучаемых учеником. Вокруг центрального задания как бы группируются важные детали, количество которых должно быть ограничено.

217. Сочетание различных, контрастирующих заданий оживляет занятие, повышает интерес ученика и делает урок более насыщенным.

218. Музицированию этому важному элементу урока - передовые педагоги справедливо придают особое значение.1. Методы работы

219. Фортепианная педагогика в основном оперирует следующими методами: метод подражания, метод эмоционально-волевого и интеллектуального воздействия.

220. Метод подражания обращается к пассивным способностям ученика: "на слух" и "с рук" педагога учащиеся перенимают то, что он показывает. В основном применим к работе с начинающими.

221. Все описанные методы должны взаимодействовать и использоваться в работе в зависимости от типа ученика, стадии его развития и задач обучения в данный момент.

222. Показ произведения педагогом

223. При ознакомлении учащегося с новым произведением показывать его следует в настоящем темпе и в художественном исполнении. Цель такого показа "настройка", создание образа в представлении учащегося.

224. З.Не исключается "карикатурный показ" или передразнивание ученика. Цель его представить явление с его отрицательной стороны, подчеркнуть методом преувеличения ту или другую деталь.

225. Последовательность работы с учеником

226. Чтению нот и игре гамм лучше уделить время в середине занятия, чтобы освежить внимание ученика. Педагоги, оставляющие эту работу под самый конец урока, обычно систематически не успевают ее выполнять.1. Проверка задания

227. Завершается прослушивание оценкой проделанной домашней работы учеником, высказанной в таком тоне, который наилучшим образом его настроит.

228. Устанавливается причина имеющихся недостатков, равно как и удачных находок и достижений.

229. Педагог должен помнить, что разумно рационально проведенный урок -залог успешного выполнения основной цели, стоящей перед учеником, при изучении любого произведения содержательное, яркое, технически совершенное его исполнение.

230. ПОЛОЖЕНИЕ о проведении коллективного творческого дела в рамках "Дня творчества, выдумки и фантазии"1. Общие положения

231. Творческие проекты и площадки

232. Для решения обозначенных выше целей и задач в рамках "Дня творчества, выдумки и фантазии" организовать следующие творческие (площадки, секции, салоны и т.п.):

233. Уровень исполнительского мастерства, выразительность, артистичность.

234. Культура и качество исполнения номера.

235. Оригинальность режиссерского решения, использование синтеза нескольких жанров или видов искусств при соответствии стилю, моде выбранного времени.

236. Внешний вид исполнителей, костюмное оформление.

237. Качество и соответствие музыкального сопровождения.