автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие содержания отечественного педагогического образования в XX - начале XXI века

Автореферат диссертации по теме "Развитие содержания отечественного педагогического образования в XX - начале XXI века"

На правах рукописи

Смирнова Татьяна Юрьевна

РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В XX - НАЧАЛЕ XXI ВЕКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

3 ИЮН 2015

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005569740

Калининград - 2015

005569740

Работа выполнена на кафедре педагогики Института педагогики и психологии Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент, профессор

кафедры перевода и прикладной лингвистики ФГОУ ВПО «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова» Дружинина Мария Вячеславовна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор,

профессор кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Российский государственный педагогический университет имени А.И. Герцена» Пнскунова Елена Витальевна доктор педагогических наук, профессор, профессор кафедры психологии образования и социальной педагогики ФГБОУ ВПО «Курский государственный университет» Мищенко Леонид Иванович Ведущая организация: ФГБОУ ВПО «Ярославский государственный

педагогический университет имени

К.Д. Ушинского»

Защита диссертации состоится «30» июня 2015 года в 11 часов на заседании диссертационного совета Д 212.084.03 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктор а/кандидата педагогических наук при ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» по адресу: 236041, г. Калининград, ул. А. Невского, 14, административный корпус, конференц-зал.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта».

Электронная версия автореферата размещена на официальном сайте ФГАОУ ВПО «Балтийский федеральный университет имени Иммануила Канта» http://www.kantiana.ru «28» апреля 2015 г. и официальном сайте ВАК Министерства образования и науки РФ http://vak.ed.gov.ru «28» апреля 2015 г.

Автореферат разослан «28» мая 2015 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

А.О. Бударина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный этап общественно-исторического развития, характеризующийся интенсивными процессами глобализации и интеграции, участием отечественной высшей школы в создании единого м1грового образовательного пространства, предъявляет особые требования к качеству педагогического образования. Одним из направлений государственной образовательной политики является развитие педагогического образования, связанного с подготовкой будущих учителей иностранных языков, так как от качества их образования зависит качество обучения иностранным языкам в школе, а также вузе и эффективность международного профессионального общения. Качество педагогического образования, лингвистического в том числе, во многом зависит от научной обоснованности главного ядра образования - содержания образования, что предполагает систематизацию и использование научного потенциала имеющегося опыта по формированию содержания педагогического образования, требует изучения данного опыта в длительной исторической ретроспективе.

Степень разработанности проблемы. Историографический анализ научной литературы свидетельствует о том, что в отечественной педагогической науке XX - начала XXI вв. изучались различные аспекты содержания педагогического образования.

В советский период разрабатывались общие теоретические основы формирования содержания образования в средней школе, активно применявшиеся и в высшей (М.В. Богуславский, С.Ф. Егоров, Б.Т. Лихачев, И.С. Матрусов, В.М. Монахов и др.); велась разработка теоретических основ учебных планов и программ вузов (В.Б. Белова, А. Косаковский, Ю. Круглов, В.К. Розов, Г.В. Шарапов и др.); определялись общепедагогические основы профессиограммы учителя (B.C. Ильин, В.А. Сластёнин, Л.Ф. Спирин, А.И. Щербаков и др.), в том числе профессиограммы учителя иностранных языков (Е.С. Рабунский, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов); систематизировались многочисленные знания, умения, навыки будущих учителей как общепедагогические (O.A. Абдуллина, А.Ф. Бондаренко, В. Васильев, A.A. Кондрашенков, A.M. Левинов и др.), так и специальные, лингвистические, методические (А.Л. Бердичевский, Ю.В. Ерёмин, Е.И. Пассов и др.); изучались вопросы, связанные с теоретическими основами построения учебных курсов как педагогических (O.A. Абдуллина, И.В. Акулов, В.А. Буравихин, H.A. Сорокин и др.), так и лингвистических (Т.А. Амирова, И.Л. Бим, В.Д. Девкин, А.Л. Зеленецкий, A.A. Миролюбов, А.Е. Супрун, С.Ф. Шатилов, В.Н. Ярцева и др.), а также возможности реализации межпредметных связей как в курсах педагогических дисциплин (Н.П. Кузин, Б.Т. Лихачев, З.А. Малькова, М.Н. Скаткин и др.), так и в специальных, лингвистических (Ю.В. Ерёмин, З.А. Жетписбаева, К.И. Саломатов и др.); обсуждались способы повышения эффективности педагогической практики (И.И. Августевич, З.И. Васильева, З.Ф. Есарева, А.И. Малащенко, Н.В. Сергеев и др.).

В постсоветский период разрабатывались культурологические, личностно-ориентированные, деятельностные основы содержания педагогического образования (Е.В. Бондаревская, Г.И. Гайсина, О.В.

Гукаленко, Л.Я. Зорина, И.И. Калинина, В.В. Сериков и др.); изучались вопросы подготовки будущих учителей по предметам педагогического цикла (В.В. Анисимов, О.Г. Грохольская, Е.Л. Прасолова и др.), направленности содержания образования на формирование профессиональной компетентности будущих учителей как общепедагогической (Г.А. Бордовский, В.Н. Введенский, Е.В. Земцова, C.B. Кульневич, Е.В. Пискунова и др.), так и специальной, лингвистической (И.Л. Бим, Г.А. Воробьев, М.В. Глобенко, И.А. Изместьева, O.E. Ломакина, A.A. Миролюбов и др.); рассматривались вопросы проектирования и стандартизации содержания педагогического образования (A.B. Антюхов, В.И. Байденко, B.C. Ямпольский и др.), развития интеграционных процессов в содержании педагогического образования вообще (A.B. Антюхов, И.С. Бессарабова, М.Н. Гладкова и др.), и лингвистического в частности (И.С. Москалева, Т.Е. Титовец и др.).

Общепедагогические основы формирования содержания образования * будущих учителей в советский и постсоветский период систематизированы по отдельным аспектам в некоторых специальных исследованиях, связанных с развитием педагогического образования на определенных исторических этапах, в частности в 1930-е - 1940-е гг. (H.H. Савина), 1970-е - 2000-е гг. (E.H. Козленкова) и др.; на примере подготовки учителей разного профиля, в частности учителей начальных классов (Л.И. Мищенко), учителей - биологов (Т.В. Вардуни), учителей дошкольного образования (Т.В. Богуславская) и др.; однако в педагогической науке отсутствует систематизация имеющегося опыта формирования содержания педагогического образования за достаточно длительный исторический период с выявлением основных тенденций на материале подготовки учителей иностранных языков, в частности немецкого языка. Особенности содержания подготовки учителей иностранных языков частично систематизированы в исследованиях, касающихся общих основ подготовки учителей данного школьного предмета (Е.И. Емельянова, Г.В. Сороковых, Л.И. Шаповалова и др.); но, вместе с тем, практически отсутствуют труды, полностью посвященные проблеме формирования содержания образования учителей иностранных языков и систематизирующие имеющийся опыт в длительной исторической ретроспективе.

Актуальность исследования обусловлена наличием противоречий между необходимостью целостного представления об историко-педагогическом опыте формирования содержания педагогического образования и недостаточным уровнем систематизации и обобщения этого опыта; между педагогическим образованием вообще и лингвистическим, в частности, и обобщением этого опыта на примере подготовки учителей немецкого языка; между наличием процессов развития содержания педагогического образования в целом и лингвистического, в частности, и нецелостным представлением его в науке.

Необходимость изучения историко-педагогического опыта формирования содержания педагогического образования, отраженного в трудах отечественных педагогов, законодательных актах и нормативных документах, учебных планах, программах, учебниках, составила проблему исследования.

Потребность отечественной педагогической науки в разрешении обнаруженных нами противоречий и проблемы обусловили тему исследования: «Развитие содержания отечественного педагогического образования в XX - начале XXI века (на материале подготовки учителя немецкого языка)».

Нижняя граница исследования — 1917 г. — определяется тем, что именно в послереволюционные годы началась целенаправленная подготовка будущих учителей иностранных языков в педагогических институтах, до этого были только соответствующие курсы. Верхняя граница исследования — 2009 г. — объясняется тем, что это последний год реализации стандартов второго поколения, что дает основание говорить о тенденции стандартизации в начале 2000-х гг. Изучение процесса развития содержания педагогического образования на материале подготовки учителей иностранных языков, в частности немецкого языка, со времени их целенаправленной подготовки до этапа, приближенного к современному, позволяет составить наиболее полное представление об основных тенденциях развития этого процесса.

Объект исследования — содержание отечественного педагогического образования в контексте его исторического развития в XX - начале XXI вв.

Предмет исследования — тенденции развития содержания педагогического образования в советский и постсоветский периоды (на материале подготовки учителя немецкого языка).

Цель исследования - выявить и охарактеризовать основные тенденции развития содержания отечественного педагогического образования в XX — начале XXI вв. (на материале подготовки учителя немецкого языка).

Гипотеза исследования: Если проанализировать развитие содержания педагогического образования в отечественной педагогике XX - начала XXI века с позиций системного, культурологического, исторического подходов на материале подготовки учителей иностранных языков, в частности учителей немецкого языка, то можно выявить факторы, оказавшие влияние на развитие содержания педагогического образования, определить этапы его эволюционирования, раскрыть сущностные черты содержания педагогического образования в разные периоды времени, систематизировать фактологический материал нормативной и учебно-методической документации, описать инвариантные и вариативные составляющие содержания педагогического образования и дать характеристику основных тенденции развития содержания педагогического образования на разных исторических этапах.

Задачи исследования:

1. Раскрыть теоретико-методологические основы исследования проблемы с позиции исторического, системного и культурологического подходов к исследованию;

2. Проанализировать основные факторы, оказавшие влияние на развитие содержания отечественного педагогического образования в XX — начале XXI вв., и определить основные этапы его эволюционирования в рассматриваемый период;

3. Произвести историко-иедагогический анализ нормативной, учебно-методической документации, связанной с подготовкой учителей иностранных языков, в частности учителя немецкого языка;

4. Раскрыть сущностные черты инвариантных и вариативных составляющих содержания педагогического образования на разных исторических этапах;

5. На основе изученного материала выявить и описать тенденции развития содержания отечественного педагогического образования, связанные с подготовкой учителей иностранных языков, в частности немецкого языка, в XX - начале XXI вв.

Методологическую основу исследования составили:

системный подход (А.Я. Баскаков, И.В. Блауберг, А.И. Жилина, В.И. Невская, П.И. Образцов, Э.Г. Юдин), позволяющий представить процесс развития содержания педагогического образования как целостную, иерархичную, многокомпонентную систему инвариантных и вариативных составляющих, тесно связанных между собой и с внешней средой; исторический подход (C.B. Бобрышов, М.В. Богуславский, Г.Б. Корнетов, М.А. Лукацкий, М.А. Новиков, В.И. Смирнов), позволяющий исследовать процесс развития содержания педагогического образования в историческом контексте в единстве исторического и логического способов познания; установить причинно-следственные связи; культурологический подход (И.Е. Видт, М.С. Каган, М.Р. Кудаев, В.Н. Руденко, Л.А. Шипилина, И.Е. Шкабара, H.A. Эмих), обеспечивающий социокультурное измерение изучаемого историко-педагогического процесса; позволяющий проанализировать эволюционное развитие содержания педагогического образования в условиях разных культурных эпох и соответствующих им образовательных парадигм. Теоретическую базу исследования составили:

труды, описывающие развитие отечественной педагогической науки и образования в советский период XX в.: A.A. Бирюков, М.В. Богуславский, В.П. Борисенков, А.П. Булкин, Н.К. Гуркина, Э.Д. Днепров, Б.П. Есипов, Г.Б. Корнетов, O.A. Крысанова, И.И. Логвинов, М.А. Лукацкий, E.H. Медынский, Ф.Г. Паначин, Т.И. Руднева, О. Широких и др.; труды, раскрывающие развитие отечественной педагогической науки и образования в конце XX - начала XXI в.: О.В. Акулова, Е.П. Белозерцев, В.А. Болотов, Г.А. Бордовский, А.П. Валицкая, М.В. Дружинина, В.А. Ермоленко, В.Е. Иноземцева, К.П. Козлов, В.Л. Козырев, В.Л. Матросов, Л.М. Мосолова, В.Б. Новичков, Е.В. Пискунова,

B.М. Полонский, Н.Ф. Радионова, A.C. Роботова, Г.И. Саранцев, В.А. Сластёнин, А.П. Тряпицына и др.; труды, связанные с подготовкой будущих учителей иностранных языков на разных этапах XX — начала XXI в.: А.Л. Бердичевский, И.Л. Бим, М.К. Бородулина, М.П. Дворжецкая, А.Р. Лурия, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, С.П. Обнорский, Е.И. Пассов, М.И. Рудомино,

C.Ф. Шатилов и др.

Источниковую базу исследования составили:

Бюллетени Министерства высшего и среднего специального образования СССР, правительственные постановления, приказы, инструкции в отношении подготовки будущих учителей, в частности учителей иностранных языков; советские типовые учебные планы, типовые программы по педагогическим

дисциплинам, более восьмидесяти типовых программ по теории и практике немецкого языка и других лингвистических дисциплин по специальности «Иностранные языки» (1930-е - 1980-е гг.); рецензии на учебники по теории и практике немецкого языка (1970-е - 1980-е гг.); законодательные акты и нормативные документы Российской Федерации, касающиеся отечественного педагогического образования (с 1991 по 2009 гг.), государственные образовательные стандарты 1990-х гг., 2000 г., 2005 г., основные образовательные программы, примерные учебные планы и примерные программы учебных дисциплин для подготовки учителей иностранных языков по разным направлениям и уровням многоуровневой системы высшего педагогического образования; рабочие программы по теории и практике немецкого языка и учебные планы факультета иностранных языков Поморского государственного университета1 (1990-е - 2009 гг.).

Теоретическая и источниковая базы исследования были созданы на основе непосредственной работы соискателя в архивах (Государственном Архиве Российской Федерации г. Москва, Государственном Архиве Архангельской области и ведомственном архиве Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова / Северного Арктического федерального университета им. М.В. Ломоносова г. Архангельска) и в фондах крупнейших библиотек Российской Федерации (Российской государственной библиотеки, Научной педагогической библиотеки имени К.Д. Ушинского, Всероссийской государственной библиотеки иностранной литературы им. М.И. Рудомино (г. Москва), Фундаментальной библиотеки им. императрицы Марии Федоровны РГПУ им. А.И. Герцена и Российской национальной библиотеки (г. Санкт-Петербург).

Для решения поставленной цели и решения задач исследования в работе был применен комплекс методов: общенаучных (анализ, синтез, сравнение, систематизация, классификация), позволивших произвести количественный и качественный анализ исторических источников; и историко-педагогаческих (историко-генетический, историко-структурный, историко-сопоставительный), давших возможность выявить основные системообразующие компоненты содержания педагогического образования, внутренние и внешние факторы, обусловливающие их изменения; произвести сравнительно-сопоставительное изучение теоретико-методологических основ содержания педагогического образования на разных этапах развития отечественной педагогики XX - начала XXI вв.

Основные этапы и организация исследования. Исследование проводилось в период с 2009 — по 2015 г. и включало три основных этапа: Первый этап (2009 - 2010 гг.) — составление источниковой базы по теме исследования, изучение философской, историко-педагогической литературы, нормативной и архивной документации и разработка научного аппарата исследования, определение его проблемы, цели и задач (создание

коморский государственный университет имени М.В. Ломоносова был реорганизовал 25 мая 2011 г. на основании приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от 02.02.2011 № 154 путем присоединения к федеральному государственному автономному образовательному учреждению высшего профессионального образования «Северный (Арктический) федеральный университет имени М.В. Ломоносова».

эмпирической модели исследования). Второй этап (2010 - 2013 гг.) -реализация методики исследования, осмысление его сущностных основ, историко-педагогический анализ и систематизация теоретического и эмпирического материала, разработка курса по выбору для будущих учителей немецкого языка (создание гносеологической модели исследования). Третий этап (2013 - 2015 гг.) - обобщение результатов исследования, завершение оформления текста диссертации, формулирование теоретических и практических выводов и заключения (создание теоретической модели исследования).

Научная новизна исследования:

представлен комплексный анализ развития содержания педагогического образования (на материале подготовки учителей немецкого языка) в отечественной педагогике XX — начала XXI века с позиций системного, исторического и культурологического подходов к исследованию; выявлены и охарактеризованы основные тенденции развития системы отечественного высшего педагогического образования с 1917 по 2009 гг., непосредственно связанные с подготовкой учителей иностранных языков, в частности немецкого языка; раскрыты сущностные черты категории «содержание педагогического образования» в контексте ее исторического развития; определены факторы, оказавшие влияние на развитие содержания отечественного педагогического образования в рассматриваемый период; предложена авторская периодизация основных этапов развития содержания педагогического образования в XX -XXI вв. с учетом подготовки учителей иностранных языков; вовлечен в научный оборот недостаточно научно проанализированный фактологический материал (правительственные приказы, типовые учебные планы, типовые программы по теории и практике немецкого языка, профессиограмма, квалификационная характеристика учителя иностранного языка советского периода), историко-педагогический анализ которых наряду с более поздними нормативными документами дает предметное целостное представление процесса разработки содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя немецкого языка) в исследуемый период. Теоретическая значимость исследования: представленный в работе процесс эволюционирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя немецкого языка) в длительной исторической ретроспективе позволяет понять механизм развития и функционирования содержания образования как целостной системы, иерархично структурированной, с присущими ей внутренними и внешними взаимосвязями, что вносит определенный вклад в методологию историко-педагогических исследований по проблемам содержания педагогического образования; выявлены и описаны инвариантные и вариативные компоненты содержания педагогического образования на конкретных этапах развития; систематизированный историко-педагогический опыт формирования содержания педагогического образования (на материале подготовки учителя немецкого языка) в XX - начале XXI веков, отраженный в трудах отечественных педагогов, законодательных актах и нормативных документах, способствует дальнейшему совершенствованию научно-теоретических основ

формирования содержания современного педагогического образования на основе принципа исторической преемственности, позволяющего учитывать наиболее ценные достижения отечественной педагогической науки, сохранять традицию фундаментальности и качества подготовки будущих учителей.

Практическая значимость исследования:

результаты исследования могут быть использованы в системе педагогического образования при разработке нормативных документов, образовательных программ и учебников по курсам общей педагогики, истории образования и педагогической мысли, педагогике высшей школы, теоретических курсов лингвистических дисциплин; в системе повышения квалификации; на основе отдельных положений и выводов проведенного исследования нами разработан курс культурно-исторического характера на немецком языке, материалы которого изданы (в соавторстве) в виде учебно-методического комплекса и могут быть использованы в создании и реализации соответствующих дисциплин по выбору вариативной части профессионального цикла основных образовательных программ по направлениям и профилям подготовки учителей немецкого языка.

Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью и адекватностью используемых методологических положений исследования; применением методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам исследования и логике их реализации; доказательностью выводов, формулированию которых способствовал анализ обширной источниковой базы по проблеме исследования; апробацией результатов.

Апробация результатов исследования осуществлялась через:

выступления на конференциях разного уровня: Всероссийская научная конференция «Языковые и культурные контакты: северный вектор» (Архангельск, ноябрь 2012 г.), региональная научно-практическая конференция «Язык. Культура. Профессия» (г. Архангельск, апрель 2012 г.), международная научно-практическая конференция «Пути развития немецкого языка: российско-немецкие инициативы» (Архангельск, март 2013 г.), международная научная конференция «Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития» (Москва, март 2013 г.); участие в международных научно-практических конференциях: «Проблемы и перспективы развития образования в России» (г. Новосибирск, март 2012), «Педагогика и психология: актуальные проблемы и тенденции развития» (г. Новосибирск, март 2012 г.), «Человек и современное общество: вопросы педагогики и психологии» (г. Новосибирск, январь 2012 г.), «Альянс наук: учёный учёному» (Украина, г. Киев, март 2012 г.), «Современная наука: тенденции развития» (г. Краснодар, январь 2012 г.); «Наука XXI века: Проблемы академической мобильности исследователя и методологии исследования» (Архангельск, май 2012 г.); «Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты» (Новосибирск, 2015 г.); «Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований» (Новосибирск, 2015 г.); «Приоритетные научные направления: от теории к практике» (Новосибирск, 2015 г.); «Образование и наука в современных условиях» (Чебоксары, 2015 г.); «Актуальные

направления научных исследований: от теории к практике» (Чебоксары, 2015 г.); «Научные исследования: от теории к практике» (Чебоксары, 2015 г.); публикации статей. Результаты исследования были внедрены в педагогический процесс Северного (Арктического) федерального университета имени М.В. Ломоносова г. Архангельска при проведении практических занятий по иностранному языку, тематически связанных с проблемами педагогического образования, профессии учителя в истории, современности и в перспективе на будущее, для будущих учителей различных профилей, а также при реализации разработанного в ходе исследования курса по выбору для будущих учителей немецкого языка и для учащихся старших классов в школе с углубленным изучением немецкого языка.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Развитие содержания отечественного педагогического образования на протяжении XX - начала XXI века происходило под влиянием политических, экономических и социокультурных факторов. К основным из них относятся: курс образовательной политики, цель и парадигма образования, тип модели специалиста, влиявшие на формирование устойчивых (инвариантных) характеристик содержания образования. Такие факторы, как особенности внутренней и внешней государственной политики, в том числе образовательной, определенные исторические события, социально-экономический прогресс обусловливали формирование изменчивых (вариативных) характеристик содержания образования.

2. Историко-педагогический процесс развития содержания педагогического образования в XX - начале XXI вв. охватывает два взаимосвязанных инвариантностью, но отличающихся вариативной спецификой содержания исторических периода: советский и постсоветский. Первый период начинается с подготовки учителей в системе высшего образования, охватывает 1917 — 1991 гг. и имеет следующую структуру: 1 этап - 1917 г. - конец 1960-х гг. (подэтапы: 1917 г. - 1920-е гг., 1930-е - 1 половина 1950-х гг., 2 половина 1950-х гг. - конец 1960-х гг.), 2 этап - 1970-е - 1991 гг. (подэтапы: 1970-е гг. - 1 половина 1980-х гг., 2 половина 1980-х - 1991г.). Второй период связан с началом демократических преобразований, включает 1991 - 2009 гг. и состоит из двух этапов: 1 этап - 1990-е гг., 2 этап - 2000 -2009 гг.

3. В советский период под влиянием условий политизации и идеологизации инвариантную базу содержания педагогического образования определяли социоцентрированная образовательная цель, знаниецентрированная образовательная парадигма, закрытая модель специалиста.

Развитие вариативных составляющих содержания педагогического образования, обусловленных развитием системы школьного образования и расширением функций учителя, научно-техническим прогрессом, особенностями внешнеполитических отношений, характеризовали такие педагогические идеи, концепции, теории, принципы развития педагогического содержания, как культурно-историческая концепция (о влиянии социокультурного окружения на развитие человека); концепция внешних и внутренних структур содержания образования; теория развивающего обучения;

теория контекстного обучения; принципы научности, фундаментальности, политехнического образования; профессионально-деятельностной

направленности, единства содержательной и процессуальной сторон формирования содержания образования; идеи, связанные с овладением будущим учителем основами педагогического мастерства; мнения ученых о необходимости личностно-ориентированной направленности содержания педагогического образования; о необходимости формирования специальных компетенций учителя иностранных языков и др.

4. Ведущими тенденциями развития содержания образования будущих учителей в советские годы стали:

переход с эмпирического на теоретико-методологический уровень, что выразилось в создании научно-обоснованной структуры содержания педагогического образования, разработке концепции внешних и внутренних структур, культурологической концепции, систематизации отдельных знаний, умений, навыков учителей, изучении межпредметных связей и др.; усиление профессионально-педагогической направленности, что проявилось в педагогизации специальных дисциплин, увеличении количества часов на дисциплины психолого-педагогического цикла и др.; введение типовой учебно-методической документации, единой для всех педагогических вузов, готовящих будущих учителей по определенной специальности.

5. В постсоветский период инвариантная база содержания педагогического образования, обусловленная деполитизацией и демократизацией общества, характеризуется ориентацией на общечеловеческие ценности, утверждением личностно-ориентированной цели, гуманитарной образовательной парадигмы, открытой моделью специалиста. В результате обучение стало ориентироваться не столько на усвоение и передачу знаний, сколько на развитие личности и овладение методами познания.

Развитие вариативных составляющих содержания педагогического образования в постсоветский период было обусловлено реформированием системы отечественного высшего педагогического образования, развитием концепции непрерывного педагогического образования, процессами глобализации, интеграции и участием отечественной высшей школы в создании единого образовательного пространства. К числу вариативных характеристик относятся: развитие теоретических представлений о культурологических, личностно-ориентированных, деятельностных основах содержания педагогического образования, об интеграционных процессах в содержании образования, о видах компетенций, компетентностей и ключевых квалификаций учителей; педагогические взгляды на традиционные (научности, фундаментальности и др.) и новые принципы построения содержания образования учителей: гуманизации, гуманитаризации, многоуровневое™, применения личностно-ориентированных технологий, культуросообразности, регионализма; формирование новых научных взглядов на решение проблемы стандартизации содержания педагогического образования и др. 6. Ключевыми тенденциями развития содержания педагогического образования в постсоветский период стали: развитие общетеоретических подходов к его формированию: культурологического, личностно-ориентированного,

и

деятельностного, компетентностного, интегративного - в соответствии с которыми содержание образования отражает идею целостности человеческого бытия, направлено на развитие учителя как личности, индивидуальности, человека культуры, субъекта деятельности, обладающего базовыми, общепрофессиональными и специальными компетенциями; переосмысление традиционных и утверждение новых общетеоретических принципов его формирования, в соответствии с которыми содержание образования дает возможность выбора индивидуального образовательного маршрута, направлено на раскрытие индивидуальных возможностей личности студента, развитие его интеллектуальной и эмоциональной гибкости, гуманитарного мировоззрения, овладение технологиями не только передачи знаний, но и развития с помощью этих знаний; введение гибкой и вариативной учебно-нормативной документации на основе государственных образовательных стандартов.

Объем и структура диссертации определены логикой исследования и последовательностью решения его задач. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка и приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность исследования, представлено состояние проблемы в теории и практике педагогического образования. Сформулирован научный аппарат исследования.

В первой главе «Развитие содержания отечественного педагогического образования в культурно-исторических условиях советского периода с 1917г. по 1991 г.» с позиции системного, исторического и культурологического подходов к исследованию, на материале подготовки учителей иностранных языков, в частности, немецкого языка, выявлены, охарактеризованы и последовательно представлены ведущие тенденции развития содержания педагогического образования в условиях культурно-исторической парадигмы советского периода; выявлены основные политические, экономические и социокультурные факторы, обусловившие устойчивость инвариантной базы содержания образования и развитие его вариативных составляющих, влиявших на формирование тенденций, в разные периоды времени; раскрыты сущностные черты содержания педагогического образования, выраженные на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях.

Как показало исследование, в советский период инвариантная база содержания педагогического образования в виде его постоянных характеристик была обусловлена такими устойчивыми факторами, как политизация, идеологизация общества, науки и образования, утверждение ценностей социалистического общества, приоритета интересов общества и государства над личностными, признан не унифицированного личностного образца, утверждение сощюцентрированной цели и знаниевой парадигмы образования, закрытой модели специалиста; и включала совокупность общественно-политических, общеобразовательных, психолого-педагогических, специальных знаний, умений, навыков учителя, представленных на концептуальном,

нормативном, учебно-методическом уровнях. Появление вариативных составляющих содержания педагогического образования в виде его изменчивых характеристик, новых педагогических взглядов и идей, было обусловлено влиянием таких подвижных факторов, как степень идеологического влияния, разработанность общетеоретических основ формирования содержания педагогического образования, особенности внешнеполитических отношений, научно-технический прогресс, развитие системы школьного образования, постепенная активизация человеческого фактора как главного ускорителя социально-экономического развития и др. Особенность инвариантной базы и совокупности вариативных составляющих, обусловленных определенными факторами, влияли на формирование ведущих тенденций развития содержания педагогического образования .

Первый подэтап: 1917 - 1920-е гг. В первое послереволюционное десятилетие, связанное с нестабильностью социокультурной обстановки в стране, формирование содержания педагогического образования было обусловлено сосуществованием двух образовательных парадигм, гуманистической, сложившейся в отечественной педагогической науке к началу 20 века (В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, К.Д.Ушинский), основанной на ценностях общечеловеческой культуры, и социоцентрированной, связанной с утверждением идей социалистической идеологии, ценностей социалистической культуры. В соответствии с этим, появились две основные тенденции формирования содержания педагогического образования: содержания как особого типа обучения, и как обучения с особым содержанием (С.Ф. Егоров, Е.В. Кондратенко, O.A. Крысанова, Л.И. Мищенко, Т.И. Руднева).

Второй подэтап: 1930-е - 1 половина 1950-х гг. В связи с усилением идеологического влияния на общество, педагогическую науку и образование, появилась тенденция усгпенной идеологизации содержания педагогического образования (Г.С. Вяликова, Э.Д. Днепров, Ф.Г. Паначин, З.И. Равкин, Л.А. Степашко), проявившаяся, прежде всего, в самом характере учебных дисциплин, «теоретизировании» специальных, языковых дисциплин под влиянием учения И.В. Сталина о языке, за исключением военных лет 1941 -1945 гг., обусловивших тенденции ослабления общеобразовательной и усиления специальной, языковой подготовки учителей, направленной на практическое владение иностранным языком, что проявилось, например, в количестве часов на соответствующие дисциплины в учебных планах 1940 — 1942 гг. (Таблица 1). Важной тенденцией развития содержания педагогического образования на данном подэтапе стало появление с начала 1930-х гг. типовой, строго регламентированной учебно-методической документации (типовых учебных планов, типовых программ учебных дисциплин), которая до этого разрабатывалась вузами самостоятельно.

Таблица1

Динамика изменения общего количества часов в блоках дисциплин в

учебных планах по специальности «Иностранные языки» с 1935 г. по 1988 г.

Годы 1 2 3 4 Годы 1 2 3 4

1935 г. 273 ч. 1046 ч. 384 ч. 1763 ч. 1956 г. 504 ч. 542 ч. 414 ч. 3128 ч.

1939 г. 385 ч. 1323 ч. 332 ч. 2211 ч. 1957 г. 504 ч. 536 ч. 432 ч. 3352 ч.

1940 г. 380 ч. 671 ч. 335ч. 3012 ч. 1960 г. 510ч. 542 ч. 436 ч. 3486 ч.

1941 г. 290 ч. 561 ч. 378ч. 3051 ч. 1970 г. 544 ч. 470 ч. 400 ч. 3280 ч.

1942 г. 357 ч. 796 ч. 353 ч. 3030 ч. 1977 г. 594 ч. 618 ч. 436 ч. 2956 ч.

1943 г. 354 ч. 955 ч 419ч. 2623 ч. 1983 г. 594 ч. 638 ч. 470 ч. 3050 ч.

1946 г. 346 ч. 988 ч. 374 ч. 2636 ч. 1985 г. 682 ч. 654 ч. 550 ч. 2728 ч.

1949 г. 530 ч. 1256 ч. 400 ч. 2636 ч. 1988 г. 1196 ч. 1688 ч. 940 ч. 5266 ч.

1954 г. 504 ч. 550 ч. 369 ч. 2451 ч.

Общественно-политический блок - 1. Общеобразовательный блок - 2. Психолого-педагогический блок - 3. Специальный/ лингвистический блок —4.

Третий подэтап: 2 половина 1950-х - конец 1960-х гг. В связи с некоторым ослаблением идеологического давления после развенчания культа личности, переходом к обязательному восьмилетнему школьному образованию, появились тесно связанные между собой тенденция возрождения гуманистических традиций формирования содержания образования и тенденция усиления профессионально-педагогической направленности содержания педагогического образования, проявившиеся в направленности содержания образования будущих учителей на формирование педагогического мастерства, творчества, расширение системы знаний возрастной и педагогической психологии (В.И. Блинов, Э.Д. Днепров, Е.Ю. Есенина, А. Левшин, Б.Т. Лихачев); в увеличении количества часов учебного плана на изучение психологических и педагогических дисциплин. Научно-техническая революция, необходимость подготовки специалистов широкого профиля, а также установление международных связен в эти годы привели к появлению тенденгцш усиления обгцеобразователъной, общенаучной, политехнической, а также практикоориентированной, лингвистической направленности содержания подготовки учителей, что проявилось, например, в увеличении количества часов на соответствующие дисциплины (Таблица 1).

Четвертый подэтап: 1970-е - 1 половина 1980-х гг. В связи с ускорением научно-технического прогресса, постоянным увеличением массива информации, совершенствованием отдельных областей научного знания, в содержании педагогического образования появились новые вариативные черты, определившие в совокупности тенденцию развития теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования, связанную, прежде всего, с разработкой его научно-обоснованной структуры: разработка культурологической концепции, согласно которой содержание образования изоморфно по своей структуре общечеловеческой культуре (В.В. Краевский, И .Я. Лернер, М.Н. Скаткин), концепции внешних и внутренних структур содержания образования (B.C. Леднев); изучение межпредметных связей (H.H. Зыкова, М.В. Ляховицкий, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов, В.Н. Шевяков); систематизация отдельных знаний, умений, навыков как общепедагогических (O.A. Абдуллина, А.Ф. Бондаренко, A.M. Левинов, А.И. Пискунов, Н.Ф. Талызина), так и специальных, языковых (И.Л. Бим, Ю.В. Еремин, A.A. Миролюбов, Г.М. Нуриахметов, Г.В. Перфилова, З.И. Цырлина и др.).

Под влиянием вышеназванных факторов с начала 1970-х гг. в содержании педагогического образования появились также вариативные черты, определившие тенденцию обновления учебно-методической документации на основе пришита научности: разработка научно-обоснованных квалификационных характеристик и профессиограмм (для учителей иностранных языков - сост. В.Н. Багрецов, Е.С. Рабунский, К.И. Саломатов, С.Ф. Шатилов), представивших подробное описание знаний, умений, навыков, необходимых учителю для выполнения профессиональных функций; разработка научной теории учебного плана (В.Б. Белова, В.А. Буравихин, А. Косаковский, Ю. Круглов, В.К. Розов, Р. Румянцев, H.A. Сорокин), в соответствии с которой вводилась новая логическая схема преподавания психолого-педагогическнх дисциплин, повышалась значимость фундаментальных наук; разработка типовых программ специальных, лингвистических дисциплин на основе принципа научности, что выражалось, в частности, в глубоком и подробном изложении теории изучаемого языка, увеличении количества изучаемых тем (Таблица 2); разработка научно-обоснованной теории учебников для педагогических вузов (С.П. Бореско, П.Г. Буга, Н.Ф. Куров) и появление большого количества учебников по специальным дисциплинам, которые еще более расширяли и углубляли содержание типовых программ (Таблица 3); разработка теоретических основ педагогической практики студентов (И. Августевич, Е.В. Бондаревская, З.Ф. Есарева, А.И. Малащенко, Н.В. Сергеев и др.).

Таблица 2

Динамика изменения количества тем в содержании программ по теории и

практике немецкого языка в 1940-е — 1980-е гг.

Обшее количество проанализированных программ по теории и практике немецкого языка - 84 Примеры программ: Наибольшее количество тем в программах

1940-е гг. 1950-е гг. 1960-е гг. 1970-е гг. 1980-е гг.

Теоретическая грамматика немецкого языка 31 35 37 41

Стилистика немецкого языка 12 17 27

Методика преподавания немецкого языка 23 24 28 33 48

Теоретическая фонетика немецкого языка 13 19 23 24

Практическая фонетика немецкого языка 16 21

Лексика/ лексикология немецкого языка 14 21 25 27 27

Теория перевода с немецкого яз. на русский 13 20 20

Таблица 3

Количественный анализ учебников и учебных пособий по теории и _практике немецкого языка в 1940-е - 1980-е гг._

Общее количество проанализированных списков рекомендуемой литературы в программах по теории и практике немецкого языка — 84. Примеры дисциплин: Наибольшее кол-во учебников по дисциплинам

1940-е гг. 1950-е гг. 1960-е гг. 1970-е гг. 1980-е гг.

Стилистика немецкого языка 11 21 58

Методика преподавания немецкого языка 56 139

Теоретическая фонетика немецкого языка 17 17 37 49

Лексика/ лексикология немецкого языка 28 34 35 41

Введение в языкознание 15 32

Практика устной и письменной речи 53 93

Латинский язык 11 11 15

Общее кол-во проанализированных рецензий на учебники по немецкому языку: 20

Пятый подэтап: 2 поповича 1980-х гг. - 1991 г. В связи с активизацией человеческого ресурса как главного ускорителя социально-экономического развития страны, проведением образовательной реформы, а также развитием международных отношений и востребованности знаний иностранного языка как средства общения, в содержании педагогического образования появились новые вариативные черты, определившие тенденцию формирования предпосылок личностно-деятельностной направленности содержания педагогического образования: рассмотрение содержания образования с позиции личностного уровня овладения специальностью, качественных изменений личности студента (Е.П. Белозерцев, К.Н. Болдырева, С.Н. Глазачев, B.C. Ильин, М.И. Пунегова, Т.А. Хмель); направленность содержания образования на формирование педагогической культуры и мастерства, развитие профессионально-личностных качеств учителя (A.B. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, В.А. Кан-Калик, К.Б. Карпов, Ю.Е. Сиромолот); направленность содержания специальной/ лингвистической подготовки будущих учителей иностранных языков на формирование общефилологической, коммуникативной, лингвострановедческой, психолого-лингвистической компетенций (И.Л. Бим, З.Г. Зорина, Е.С. Ильинская, М.В. Ляховицкий, A.A. Миролюбов, К.И. Саломатов, А.Г. Соловьева); разработка программы совершенствования психолого-педагогической подготовки учителей на основе принципа профессионально-деятельностной направленности (Л. Байтенова, М. Кларин, H.H. Нечаев, Л.И. Рувинский, Ю. Турчанинова и др.); введение обновленной профессиограммы учителей иностранных языков (1985 г.), содержавшей требования не только к знаниям, умениям, навыкам, но и к качествам учителей; увеличение объема часов учебного плана на изучение психолого-педагогических дисциплин; включение в типовые программы психолого-педагогических дисциплин (сост. O.A. Абдуллина, Н.Д. Никандров, H.A. Сорокин, В.К. Розов) личностно-ориентированной тематики.

Таким образом, в первой главе проанализирован и систематизирован историко-педагогический опыт формирования содержания отечественного педагогического образования, связанный с подготовкой учителей иностранных языков, в частности, немецкого языка, в культурно-исторических условиях советского периода. Изучены теоретические основы его формирования; произведен анализ квалификационных характеристик и профессиограмм, типовых учебных планов и программ по специальности «Иностранные языки»; раскрыты сущностные черты инвариантных и вариативных составляющих содержания педагогического образования, обусловленных влиянием определенных факторов на разных исторических этапах; выявлены и охарактеризованы основные тенденции развития содержания педагогического образования.

Во второй главе «Развитие содержания отечественного педагогического образования в культурно-исторических условиях постсоветского периода с 1991 г. по 2009 г.», с позиции системного, исторического и культурологического подходов к исследованию, на материале подготовки учителей иностранных языков, в частности, немецкого языка, выявлены, охарактеризованы и последовательно представлены ведущие тенденции

развития содержания педагогического образования в условиях культурно-исторической парадигмы постсоветского периода; выявлены основные политические, экономические и социокультурные факторы, обусловившие устойчивость инвариантной базы содержания образования и развитие его вариативных составляющих, влиявших на формирование тенденций, в разные периоды времени; раскрыты сущностные черты содержания педагогического образования, выраженные на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях.

Как показало исследование, в постсоветский период инвариантная база содержания педагогического образования в виде его постоянных характеристик была обусловлена такими устойчивыми факторами, как деполитизация, демократизация общества, науки и образования, утверждение ценностей постиндустриального общества, приоритета интересов личности над государственными и общественными, признание множества личностных образцов как плюрализма видения реальности, утверждение индивидуально-ориентировнаной цели, гуманитарной парадигмы образования, открытой модели специалиста; и включала представленные на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях общекультурные, гуманитарные, социально-экономические, общематематические, естественнонаучные, психолого-педагогические, общепредметные и предметные знания, умения, навыки, а также субъективные компоненты социокультурного опыта, направленные на развитие личности посредством знаний, овладение методами познания. Появление вариативных составляющих содержания педагогического образования в виде его изменчивых характеристик, новых педагогических идей было обусловлено влиянием таких подвижных факторов, как реформирование системы педагогического образования, участие отечественной высшей школы в создании единого мирового образовательного пространства и др. Особенность инвариантной базы и совокупности вариативных составляющих, обусловленных определенными факторами, определяли формирование ведупцих тенденций развития содержания педагогического образования.

Этап: 1991 - 1999 гг. В соответствии с основными направлениями реформирования системы высшего педагогического образования (появление новых взглядов на сущность педагогического образования, изменение его структуры, введение новых механизмов регулирования), как ведущих факторов, в содержании педагогического образования появились новые вариативные черты, определившие тенденции развития общетеоретических подходов к формированию содержания педагогического образовать, переосмысления традиционных и утверждения новых общетеоретических принципов его построения, модернизации содержания образования в аспекте государственных образовательных стандартов первого поколения.

Культурологический подход к формированию содержания педагогического образования (И.Е. Видт, И.Ф. Исаев, М.С. Каган, В.В. Краевский, В.Н. Руденко, H.A. Эмих) предполагает отражение в содержании образования полного комплекса гуманитарного знания о процессах образования личности в системах «человек-бытие, человек-природа, человек-общество, человек-культура, человек-искусство, человек-человек», идеи целостности

человеческого бытия; личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, В.В. Сериков, И.С. Якиманская) -установление приоритета индивидуализированного, субъективированного знания, соответствующего механизмам личностного развития; деятельностный подход (В.К. Бахир, A.A. Буксман, О.И. Глазунова, Г. Игнатьева, Н.В. Коноплина) - построение содержания образования в соответствии с видами предстоящей профессиональной деятельности.

Новый взгляд на традиционные принципы формирования содержания образования - научность и фундаментальность — предполагает антропоцентризм научного знания, высокий уровень обобщенности (М.А. Лукацкий, А.И. Субетто, H.A. Читалин и др.). Новые общетеоретические принципы построения содержания педагогического образования ориентируют содержание образования на развитие студентов как множества индивидуальностей — принцип гуманизации; освоение целостного человекознания, аккумулированного во всем комплексе гуманитарных и негуманитарных наук - принцип гуманитаризации (Б.М. Бим-Бад, Г.А. Бордовский, В.Л. Козырев, Т.В. Пищулина, А.И. Раев, Л.Р. Халитова и др.); предоставление возможности выбора индивидуального образовательного маршрута, уровня, направления, специализации — принцип многоуровневости (Э.Д. Днепров, В.А. Ермоленко, Л.С. Казарин, А.И. Панарин, Е.Л. Прасолова, Ю.Г. Татур); отбор содержания образования по таким критериям, как контекстуальность, интерактнвность, информативная емкость, раскрытие и развитие личностного потенциала студента - принцип использования новых, гуманитарных, личностно-ориентированных технологий (О.В. Акулова, A.B. Антюхов, Э.Ф. Зеер, Г.М. Романцев, В.В. Сериков и др.). С изменением социокультурного контекста изучения иностранных языков в 1990-е гг. особый характер и значимость при формировании содержания языковой подготовки учителей иностранных языков приобретает принцип культуросообразности, предполагающий направленность содержания подготовки учителей-лингвистов на обучение не только языку, но и культуре, межкультурной коммуникации (A.B. Вартанов, Е.А. Морозова, В.В. Сафонова, С.Л. Суворова, П.В. Сысоев и др.).

Государственный образовательный стандарт, введение которого обозначило новый этап в эволюции способов проектирования и нормирования содержания образования учителей, рассматривался как регулятивный принцип, механизм обеспечения равновесия между сохранением единого образовательного пространства в стране и удовлетворением образовательных потребностей регионов, между раскрепощением образовательного процесса и качеством образовательного продукта (В.П. Беспалько, Л.А. Вербицкая, В.И. Гинецинский, В.Б. Касевич, М.Н. Костикова, Л.М. Разорина и др.).

Как показал анализ нормативной документации 1990-х гг., содержание образования будущих учителей иностранных языков в системе многоуровневого педагогического образования определялось государственными образовательными стандартами по направлениям бакалавриата - 520500 «Лингвистика», 540200 «Гуманитарное знание», профиль «Иностранный язык»; по направлениям магистратуры - 520500

«Лингвистика», 540200 «Гуманитарные знания», магистерская программа «Языковое образование»; и по специальности - 021700 «Филология», 022600 «Лингвистика и межкультурная коммуникация», 021800 «Теоретическая и прикладная лингвистика».

Таблица 4

Соотношение общего количества часов в блоках и циклах учебных дисциплин в стандартах первого поколения для подготовки учителей

иностранных языков

направления/уровни/специальности

540200 021700 520500 022600 021800

блоки часы часы цикл часы часы Часы

общекультурный 1800 1800 0бщ.ГУМ.,С0Ц-ЭК0Н0М. 1500 1200 1200

психол.-педагогический 1300 1000 общ.мат.ест.-научный 400 360 730

общепредметный 1000 общепрофессиональн. 4980 6550 5370

предметный 3100 4224 специальн. дисципл. 940 700 970

медико-биологический 360 дисц. специализации 200 750

дисц. специализации 1000 дополн.виды подг. 510 400 400

факультативные 50 факультативные 200 200 200

всего 7200 8434 всего 8530 9610 9720

Стандарты специалистов и бакалавров образования (540200, 021700) отличались от стандартов специалистов и бакалавров наук (520500, 021800, 022600) как по структуре, количеству часов в блоках и циклах дисциплин (таблица 4),так и по номенклатуре учебных дисциплин, разделяя их на общие и особенные, выделяя в них разное количество дидактических единиц, но объединяя их определенной направленностью, общекультурной, психолого-педагогической, специальной, необходимой для подготовки учителя данного предмета. Государственные стандарты первого поколения стали существенным шагом вперед на пути к свободе и автономии вузов в определении содержания образования будущих учителей, в разработке учебных планов и программ. Как показал анализ учебных и рабочих программ специальных дисциплин, в частности по немецкому языку, в целом они строились по принципу исторической преемственности с последними программами предыдущего периода, сохраняя фундаментальные научные основы, и отражали новые достижения лингвистической науки; большую часть учебной литературы для изучения немецкого языка составляли высококачественные отечественные и зарубежные учебники 1970 - 1980-хх, а также современные издания по отдельным аспектам лингвистики, учебники по практике языка и межкультурной коммуникации. Содержание программ педагогических дисциплин формировалось на основе принципов научности, культуросообразности, практикоориентированности, целостности,

модульности, вариативности, уровневой дифференциации, ориентации на закономерности профессионально-личностного развития учителя.

Этап: 2000 - 2009 гг. В связи с развитием концепции непрерывного педагогического образования, а так же вхождением отечественной высшей школы в международное образовательное пространство, содержание педагогического образования приобретало новые вариативные черты, определившие тенденции развития компетентпостного и гштегративного

подходов к его формированию, совершенствования содержания образования в аспекте государственных образовательных стандартов второго поколения.

В соответствии с компетентностным подходом к формированию содержания образования учителей, учителей иностранных языков в частности (В.А. Болотов, Ю.Н. Гладкий, И.А. Зимняя, Е.В. Новоженина, Н.Ф. Радионова и др.), основными единицами обновления содержания образования становятся профессиональная компетентность, компетенции, ключевые квалификации, предполагающие не только знания, умения, навыки, но и способность применять их на практике, а также профессионально-личностные качества учителя, так именно нужные качества личности способствуют ее образованию «через всю жизнь». В качестве специальных компетенций учителя иностранных языков, в частности немецкого языка, большинство исследователей (К.Э. Безукладников, О.В. Записных, E.H. Соловова, Г.В. Сороковых, П.В. Сысоев, Л.И. Шаповалова и др.) рассматривают межкультурную, коммуникативную, лингвистическую, социолингвистическую, прагматическую и другие виды компетенций.

Интегративный подход к формированию содержания педагогического образования (М.Н. Берулава, В.В. Левченко, И.С. Москалева, К.И. Саломатов, Т.Е. Титовец, A.B. Ходыкина и др.) рассматривается, во-первых, как общетеоретический подход, объединяющий другие подходы; во-вторых, как общетеоретический принцип построения содержания образования, предполагающий отбор содержания образования одновременно по всем специальностям, взаимосвязанным в рамках одного профессионального направления с последующим распределением по уровням, формированием отдельных структурных элементов — блоков и модулей и далее усиленной междисциплинарной и внутридисциплинарной интеграцией.

Как показал анализ нормативной документации 2000-х гг., содержание образования будущих учителей иностранных языков определялось государственными образовательными стандартами по следующим направлениям, уровням и специальностям: 540300 - «Филологическое образование» (бакалавриат), профили «Иностранный язык», «Иностранный язык и компьютерная лингводидактика» и др.; 520500 - Лингвистика (бакалавриат); 520500 - «Лингвистика» (магистратура), МП «Теория обучения иностранным языкам и межкультурная коммуникация»; 540300 -«Филологическое образование» (магистратура), МП

«Лингвокультурологическое образование», «Теория и практика обучения межкультурной коммуникации в полиэтнической и поликультурной среде» и др.; 620100 - «Лингвистика и межкультурная коммуникация» (специалитет), специальность «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур»; 033200 - «Иностранный язык» (специалитет), 620200 - «Лингвистика и новые информационные технологии» (специалитет), специальность «Теоретическая и прикладная лингвистика».

Таблица 5

Соотношение общего количества часов в блоках и циклах учебных дисциплин в стандартах второго поколения для подготовки учителей

540300 033200 520500 620100 620200

циклы дисциплин часы часы часы часы часы

общие гуманитарные и социально-экономические дисц. 1500 1500 1800 1800 1800

общие математические и естественнонаучные дисц. 400 400 400 400 700

общепрофессиональные дисциплины 3394 1600 3648 3600 3348

дисциплины предметной/ профильной подготовки 1600 4934 - -

специальные дисциплины - - 2558 4658

факультативные 450 450 450 450 459

дисциплины специализации 4502

всего 7344 8884 8856 10908 10809

Как отмечают исследователи (В.И. Блинов, С.Е. Каменецкий, М.А. Половцева, Н.Л. Стефанова, Н.Л. Шубина и др.), и как показал анализ нормативной документации, государственные образовательные стандарты второго поколения с учетом их корректировки в 2005 г. по педагогическим специальностям (540300, 033200), несмотря на некоторые недостатки, как, например, недостаточно рациональное соотношение общего и специального в стандартах (Таблица 5), совершенствовались в сторону их большей гибкости и динамичности, соответствия возрастающим потребностям развивающейся национальной школы, согласования с международными стандартами. Основными положительными характеристиками новых стандартов являются идея сопряженности образовательных программ подготовки бакалавров и магистров; идея соотнесенности образовательных программ подготовки бакалавров и специалистов; четкое выделение федерального, национально-регонального / вузовского блоков дисциплин; предоставление вузам академической свободы и автономии при составлении учебно-методической документации; усиление деятельностной ориентации, направленность на формирование профессиональной компетентности учителя.

Примерные программы по педагогике, рекомендованные Министерством образования РФ по всем направлениям высшего педагогического образования в 2000 г., направлены на формирование системы научно-педагогических знаний, общепрофессиональных умений, освоение которых способствует становлению профессионально-педагогической компетентности учителя. В качестве учебных пособий по педагогике предлагаются как труды «классиков» отечественной гуманистической мысли, так и большое количество современных учебников по педагогике, связанных с культуросообразной функцией образования, раскрывающих его гуманитарную сущность.

В учебных и рабочих программах лингвистических дисциплин, отражающих достигнутый уровень развития лингвистической науки, отчетливо проявляется их направленность на усиление междисциплинарных связей, на формирование профессиональной компетентности будущих учителей. В качестве учебной литературы наряду с традиционными учебниками по теории языка, прошедшими проверку временем и ставшими «классическими», используются новые учебники, отражающие новейшие достижения в области

лингвистической науки, а также множество учебников по практике языка и межкультурного общения, и интернет-ресурсы.

Таким образом, во второй главе проанализирован и систематизирован историко-педагогический опыт формирования содержания педагогического образования, связанный с подготовкой учителей иностранных языков, в частности, немецкого языка, в культурно-исторических условиях постсоветского периода. Изучены теоретические основы его формирования; произведен анализ государственных образовательных стандартов и соответствующей учебно-методической документации для подготовки будущих учителей иностранных языков по разным направлениям и уровням; раскрыты сущностные черты инвариантных и вариативных составляющих содержания педагогического образования, обусловленных влиянием определенных факторов на разных этапах; выявлены и охарактеризованы основные тенденции развития содержания педагогического образования.

В выводах приводятся основные результаты исследования:

1. Как показало исследование, содержание образования — это историческая категория, которая аккумулирует опыт культурно-исторического развития и всегда принадлежит конкретной эпохе, отражая ее мировоззренческие установки, уровень развития науки, педагогические инновации; совершенствуясь на каждом новом эволюционном витке, приобретая новые вариативные черты, оно сохраняет свое важное конструктивное значение.

2. Историко-педагогический процесс развития содержания педагогического образования в XX —XXI вв., связанный с подготовкой учителей иностранных языков, в частности, немецкого языка, охватывает два крупных исторических периода (советский и постсоветский), четыре этапа и пять подэтапов: [1 период - 1917 - 1991гг.: 1 этап - 1917 г. - конец 1960-х гг. (подэтапы: 1917 г. - 1920-е гг., 1930-е - 1 половина 1950-х гг., 2 половина 1950-х гг. - конец 1960-х гг.), 2 этап - 1970-е - 1991 гг. (подэтапы: 1970-е гг. - 1 половина 1980-х гг., 2 половина 1980-х- 1991г.), 2 период - 1991 -2009 гг: 3 этап-1991 - 1999 гг., 4 этап-2000-2009 гг.].

3. Развитие содержания отечественного педагогического образования на протяжении XX — начала XXI века в каждый исторический период происходило под влиянием устойчивых и подвижных политических, экономических и социокультурных факторов. Устойчивые факторы. политические (де)политизация, (де)идеологизация общества, науки и образования; (де)централизованная образовательная политика), экономические (тип экономики), социокультурные (общественные ценности, цель и парадигма образования) - обусловливали формирование инвариантного ядра содержания педагогического образования (устойчивые характеристики содержания образования, общий характер, виды, функциональное назначение знаний, умений, навыков учителя, представленные на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях). В советский период инвариантная база содержания педагогического образования, обусловленная политизацией, идеологизацией общества, науки и образования; утверждением ценностей социалистического общества, приоритета интересов общества и государства над личностными, унифицированного личностного образца;

социоцентрированной цели и знаниевой парадигмы образования, закрытой модели специалиста; включала совокупность общественно-политических, общеобразовательных, психолого-педагогических и специальных знаний, умений, навыков учителя, представленных на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях. В постсоветский период инвариантная база содержания педагогического образования, обусловленная деполитизацией, демократизацией общества, науки и образования; ориентацией на общечеловеческие ценности, ценности демократического общества, приоритет интересов личности над государственными и общественными, множество личностных образцов как плюрализм видения реальности; утверждением индивидуально-ориентированной цели, гуманитарной образовательной парадигмы, открытой модели специалиста; была значительно расширена, по сравнению с предыдущим периодом, и включала представленные на концептуальном, нормативном, учебно-методическом уровнях общекультурные, гуманитарные, социально-экономические,

общематематические естественнонаучные, психолого-педагогические, общепредметные, предметные знания, умения, навыки, а также субъективные компоненты социокультурного опыта, предполагающие не столько усвоение и передачу знаний, сколько развитие личности посредством знаний, овладение методами познания.

4. Подвижные факторы советского и постсоветского периода: политические (особенности внутренней и внешней государственной политики, в том числе образовательной, определенные исторические события), экономические и социокультурные (социально-экономический прогресс, общее движение науки, развитие системы школьного и педагогического образования) - обусловливали формирование вариативных составляющих содержания педагогического образования (вариативных, изменчивых характеристик содержания образования, педагогических идей, взглядов, теорий, концепций, принципов его формирования), которые, в свою очередь, оказывали влияние на тенденции развития содержания образования будущих учителей. В числе подвижных факторов, оказывавших влияние на развитие вариативных составляющих содержания педагогического образования, на разных этапах и подэтапах советского периода, наиболее значимыми были степень идеологического влияния на общество, педагогическую науку и образование, научно-техническое развитие, особенности внешнеполитических отношений, военные и послевоенные события, реформирование системы школьного и профессионального образования; на этапах постсоветского периода -реформирование системы отечественного высшего педагогического образования, развитие концепции непрерывного педагогического образования, процессы глобализации, интеграции, участие отечественной высшей школы в создании единого образовательного пространства.

5. Основными тенденциями развития содержания отечественного педагогического образования в XX — начале XXI вв., связанными с подготовкой учителей иностранных языков, в частности, немецкого языка, обусловленными влиянием ведущих факторов на разных этапах, проявившимися на концептуальном и нормативном, учебно-методическом уровнях, были

следующие: формирование содержания педагогического образования в качестве содержания как особого типа обучения, и как обучения с особым содержанием (1917 - 1920-е гг.); усиление идеологической направленности содержания педагогического образования, появление типовой учебно-методической документации (1930-е - 1 половина 1950-х гг.); ослабление общеобразовательной и усиление специальной, языковой подготовки учителей (1941 - 1945 гг.); возрождение гуманистических традиций формирования содержания образования, усиление профессионально-педагогической направленности содержания педагогического образования, усиление общеобразовательной, общенаучной, политехнической, а также практикоориентированной, лингвистической направленности содержания подготовки учителей (2 половина 1950-х - конец 1960-х гг.); развитие теоретико-методологических основ формирования содержания педагогического образования (1970-е - 1 половина 1980-х гг.); обновление учебно-методической документации на основе принципа научности (1970-1980-е гг.); формирование предпосылок личностно-деятельностной направленности содержания педагогического образования (вторая половина 1980-х гг.); развитие культурологического, личностного, деятельностного подходов к формированию содержания педагогического образования, переосмысление традиционных и утверждения новых общетеоретических принципов построения содержания образования, модернизация содержания педагогического образования в аспекте государственных образовательных стандартов первого поколения (1991 - 1999 гг.); развитие компетентностного, интегративно подходов к формированию содержания образования, совершенствование содержания педагогического образования в аспекте государственных образовательных стандартов второго поколения (2000 - 2009 гг.).

Работа содержит большое количество приложений иллюстративного и аналитического характера, в которых представлены: выписки из советских типовых учебных танов по специальности «Иностранные языки» с 1935 по 1988 гг. с выделением в них блоков дисциплин, количества учебных часов и их процентного соотношения; тематический анализ 84 типовых программ по теории и практике немецкого языка для специальности «Иностранные языки»; анализ типовых программ по педагогике советского периода; количественный анализ советских учебников по теории и практике немецкого языка; наиболее востребованные учебники по немецкому языку советского периода (125 наименований); краткие выдержки из 20 рецензий на учебники по немецкому языку, опубликованных в немег/ких журналах в 1970-1980-е гг.; список художественной литературы на немецком языке для домашнего чтения, составленный на основе программ по практике устной и письменной речи на немецком языке; исходные данные государственных образовательных стандартов 1990-х гг., 2000 г. и 2005 г., для подготовки учителей иностранных языков по разным направлениям, уровням и специальностям; анализ требований к знаниям, умениям и навыкам учителей иностранных языков по направлению бакалавриата; обобщенный анализ стандартов первого и второго поколения по блокам, циклам дисциплин и количеству часов в них, по

номенклатуре дисциплин и по количеству дидактических единиц в них; анализ отдельных рабочих программ по теории и практике неме11кого языка и учебных планов факультета иностранных языков Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова 1990-х - 2000-х гг.; анализ примерных программ по педагогическим и лингвистическим дисциплинам 2000 г.; список наиболее востребованной учебной литературы по теории и практике немалого языка 1990-х - 2000-х гг. (авторы, названия, место и год издания) -54 наименования; материалы культурно-исторического курса по выбору на немецком языке (объем дисциплины и виды учебной работы, основные тематические разделы, примеры тем семинарских занятий и заданий для самостоятельной работы студентов, примеры тем исследовательских проектов по культуре и истории архангельских немцев, рекомендуемая литература).

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях: I. Научные статьи

а) опубликованы в ведущих российских периодических изданиях, рекомендованных ВАК РФ для публикации основных положений кандидатской диссертации:

1. Смирнова, Т.Ю. Развитие представлений о формировании содержания образования в отечественной педагогике 20 века/ Т.Ю. Смирнова // Вестник Поморского университета: серия " Гуманитарные и социальные науки". -Архангельск: Поморский университет, 2011. —№ 5. -С. 148-152. (0,4 п.л.)

2. Смирнова, Т.Ю. Содержательный аспект подготовки будущих учителей иностранных языков в России в 20 веке/ Т.Ю. Смирнова П Вестник Северного (Арктического) федерального университета: серия «Гуманитарные и социальные науки».- Архангельск: С(А)ФУ имени М.В. Ломоносова, 2012. -№ 5.-С. 121-125.(0,4 п.л.)

3. Смирнова, Т.Ю. Методологические основы формирования содержания языкового педагогического образования / Т.Ю. Смирнова // Вестник СевероОсетинского государственного университета имени К.Л. Хетагурова. Серия «Общественные науки».- Владикавказ, 2012. —№ 2. -С. 150-155.(0,4 п.л.)

4. Смирнова, Т.Ю. Содержание образования будущих учителей иностранных языков: история и современность/ Т.Ю. Смирнова // Вестник Северного (Арктического) федерального университета. Серия: Гуманитарные и социальные науки. - Архангельск: С(А)ФУ имени М.В. Ломоносова, 2013. -№ 2.-С. 132- 138. (0,5 п.л.)

б) опубликованные в российских и региональных периодических изданиях, журналах, сборниках статей, материалах научно-практических конференций:

5. Смирнова, Т.Ю. Интегративный подход к отбору и конструированию содержания образования будущих учителей иностранных языков / Т.Ю. Смирнова // Проблемы и перспективы развития образования в России: сборник материалов XIII Международной научно-практической конференции / Под общ. ред. С.С.Чернова.- Новосибирск: Издательство НГТУ, 2012. -С. 58-64. (0,5 п.л.)

6. Смирнова, Т.Ю. Модернизация педагогического образования на основе ФГОС ВПО третьего поколения и образовательных программ / Т.Ю. Смирнова // Педагогика и психология: актуальные проблемы и тенденции развития: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть I. (21 марта 2012 г.) - Новосибирск: Изд. «Сибирская ассоциация консультантов», 2012. - С. 84-88. (0,4 п.л.)

7. Смирнова, Т.Ю. Теоретико-методологические основы содержания подготовки будущих учителей иностранных языков / Т.Ю. Смирнова // Человек и современное общество: вопросы педагогики и психологии: материалы международной заочной научно-практической конференции. Часть I. (25 января 2012 г.) - Новосибирск: Изд. «ЭКОР - книга», 2012,- С. 77-81. (0,4 п.л.)

8. Смирнова, Т.Ю. Национально-региональный компонент содержания образования будущих учителей иностранных языков / Т.Ю. Смирнова // Альянс наук: учёный - учёному: материалы VII Международной научно-практической конференции- Днепропетровск: Бша К.О., 2012. -С. 125-129. (0,4 п.л.)

9. Смирнова, Т.Ю. Теоретические основы формирования содержания современного педагогического образования / Т.Ю. Смирнова // Современная наука: тенденции развития: материалы Международной научно-практической конференции. 24 января 2012 г.: Сборник научных трудов - Краснодар. 2012. -С. 103-105.(0,3 п.л.)

10. Смирнова, Т.Ю. Компетентностный подход к отбору содержания образования в высшей профессиональной школе/ Т.Ю. Смирнова// Наука XXI века: Проблемы академической мобильности исследователя и методологии исследования. - Выпуск 2. Материалы II Международной научно-практической конференции (г. Архангельск, 16-18 мая 2012 г.)/ под общ. ред. З.А.Демченко: Сев. (Арктич.) федер. ун-т им. М.В. Ломоносова. - Архангельск: ИПЦ САФУ, 2013. - С. 33-37. (0,4 п.л.)

11. Смирнова. Т.Ю. Компетентностный подход к формированию содержания образования будущих учителей иностранных языков/ Т.Ю. Смирнова // Профессионализм педагога: сущность, содержание, перспективы развития: В 2 частях. - ч. 2. - М.: МАНПО, - Ярославль: Ремдер, 2013. - С. 438 -442. (0,4 п.л.)

12. Смирнова, Т.Ю. Подготовка будущего учителя немецкого языка в условиях перехода на федеральные государственные образовательные стандарты третьего поколения / Т.Ю. Смирнова // Пути развития немецкого языка: российско-немецкие инициативы: Материалы Международной научно-практической конференции (Архангельск, 27-31 марта 2013 г.). Архангельск: Изд-во «Кира», 2013. - С. 46-50. (0,4 п.л.)

13. Смирнова, Т.Ю. Тенденции развития содержания отечественного педагогического образования в советский период (1917 - 1991 гг.) / Т.Ю. Смирнова // Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты: материалы XVII междунар. науч. - практ. конф. (Новосибирск, 16 января 2015 г.) / Под общ. ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2015. - С. 85 - 90. (0,4 п.л.)

14. Смирнова, Т.Ю. Историко-педагогический анализ учебно-методической документации для подготовки учителей иностранных языков (немецкий язык) в

советский период (1917 - 1991 гг.)/ Т.Ю. Смирнова // Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследований: материалы XV междунар. науч. - практ. конф. (Новосибирск, 23 января 2015 г.) / Под общ. ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2015. - С. 114 - 122. (0,6 п.л.)

15. Смирнова, Т.Ю. Тенденции развития содержания педагогического образования в постсоветский период (1991 - 2009 гг.) / Т.Ю. Смирнова // Приоритетные научные направления: от теории к практике: материалы XV междунар. науч. - практ. конф. (Новосибирск, 27 января 2015 г.) / Под общ. ред. С.С.Чернова. - Новосибирск: Издательство НГТУ, 2015. - С. 41 - 47. (0,5 п.л.)

16. Смирнова, Т.Ю. Общетеоретические принципы формирования культуросообразного содержания педагогического образования/ Т.Ю. Смирнова // Образование и наука в современных условиях: материалы II междунар. науч. - практ. конф. (Чебоксары, 15 января 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. — Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 139 - 141. (0,3 п.л.)

17. Смирнова, Т.Ю. Формирование содержания образования учителей иностранных языков (немецкий язык) в аспекте государственных образовательных стандартов первого поколения/ Т.Ю. Смирнова // Актуальные направления научных исследований: от теории к практике: материалы III междунар. науч. - практ. конф. (Чебоксары, 29 января 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. - Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. — С. 136 — 139. (0,3 п.л.)

18. Смирнова, Т.Ю. Формирование содержания образования учителей иностранных языков (немецкий язык) в аспекте государственных образовательных стандартов второго поколения/ Т.Ю. Смирнова // Научные исследования: от теории к практике: материалы II междунар. науч. - практ. конф. (Чебоксары, 12 февраля 2015 г.) / редкол.: О.Н. Широков [и др.]. -Чебоксары: ЦНС «Интерактив плюс», 2015. - С. 106 - 109. (0,3 п.л.)

II. Учебно-методические пособия и методические рекомендации

19. Bodnaruk, Elena, Smirnova, Tatjana (2010): Die Geschichte der Russlanddeutschen in Archangelsk. In: Archangelsker — Hallische Beiträge zum Unterricht internationaler Germanistik. Herausgegeben von Elena Kostenevich, Werner Neil, Hans- Joachim Solms, Elena Syssoeva. Universitätsverlag HalleWittenberg, Halle an der Saale 2010 ff. - 73 S. (4,5 п.л.)

Смирнова Татьяна Юрьевна

РАЗВИТИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОТЕЧЕСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В XX - НАЧАЛЕ XXI ВЕКА (НА МАТЕРИАЛЕ ПОДГОТОВКИ УЧИТЕЛЯ НЕМЕЦКОГО ЯЗЫКА)

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Подписано в печать 24.04.2015 г. Усл. печ. л. 1,8 Тираж 100 экз. Заказ 071

Отпечатано в типографии Издательства Балтийского федерального университета им. Иммануила Канта 236022, г. Калининград, ул. Гайдара, 6