Лингводидактический мониторинг как педагогическое условие оптимизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка

Бартош, Дана Казимировна

Темы диссертаций по педагогике » Теория и методика профессионального образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Лингводидактический мониторинг как педагогическое условие оптимизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка

Автореферат

Автор научной работы: Бартош, Дана Казимировна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.08

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Лингводидактический мониторинг как педагогическое условие оптимизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка"

На правах рукописи

БАРТОШ ДАНА КАЗИМИРОВНА

ЛИНГВОДИДАКТИЧЕСКИЙ МОНИТОРИНГ КАК ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ УСЛОВИЕ ОПТИМИЗАЦИИ ПРОЦЕССА ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА

13.00.08 - Теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание учёной степени кандидата педагогических наук

МОСКВА 2005

Работа выполнена на кафедре общего и германского языкознания Московского городского педагогического университета

Научный руководитель: доктор филологических наук, профессор

Радченко Олег Анатольевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Конаныхин Павел Васильевич кандидат педагогических наук, доцент Таланова Лариса Николаевна

Ведущая организация: Федеральное образовательное учреждение

Академия повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования РФ

Защита состоится « /т 2005 года в /у часов на

заседании диссертационного совета Д.212.136.04 при Московском государственном открытом педагогическом университете им.М. А.Шолохова по адресу: 109240, г.Москва, ул.Верхняя Радищевская, д. 16/18, ауд.20

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского государственного открытого педагогического университета им.М.А.Шолохова.

Автореферат разослан < 05 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических ^__^

наук, доцент / //У ' В.Н.Дармодехина

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В связи с изменением политических и социальных реалий в нашей стране за последние пятнадцать лет серьезно изменилось и отношение к иностранным языкам и, как следствие этого, повысились значимость предмета, его удельный вес в школьной и вузовской программах. По этой причине ныне предъявляются более высокие требования к подготовке учителя иностранного языка, а осуществляемая реформа школьного образования ставит особенный акцент на иностранном языке, его роли в духовном развитии и социализации гражданина России в условиях становления объединенной Европы. Целью образования становятся «определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе. Появились и новые учебники иностранных языков, что еще более повышает требования к профессиональной подготовке учителя российской школы. В свою очередь, возникают новые требования к процессу подготовки учителя иностранного языка и организации и методики проведения педагогической практики в школе как неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки учителя.

Это обусловливает и необходимость оптимизации и частичной реорганизации профессиональной подготовки будущего учителя в связи с новациями в сфере образовательной политики России. Среди факторов, обусловивших такую необходимость, следует, прежде всего, назвать широкомасштабное внедрение в российских вузах двухступенчатой системы профессиональной подготовки учителей в рамках пмпшяннп Кпппнптго

соглашения. Значительное изменение характера и структуры профессиональной подготовки серьезно обостряет проблемы, связанные с местом и ролью, самим существованием педагогической практики в системе подготовки нового российского учителя. С другой стороны, осуществление глубоких преобразований российской школы требует, прежде всего, нового качества профессиональной готовности учителя иностранного языка, прежде всего - его способности к широкому и эффективному использованию новых, в том числе - компьютерных технологий. К наиболее приоритетным технологиям, призванным оптимизировать профессиональную подготовку учителя иностранного языка, в данной работе отнесены современные мониторинговые технологии, имеющие широкий спектр применения как в учебном процессе, так и в ходе первого профессионального задействования будущих учителей иностранного языка в условиях педагогической практики.

Мониторингу применительно к системе образования уже были посвящены несколько диссертаций (Зайцева 1999, Захарова 2002, Миронова 1999), научных конференций в Казани (Педагогический 1997), Уфе (Проблемы 1998), Новокузнецке (Качество 1998) и др., а также целый ряд научных исследований, обращавшихся к его роли для формирования стандартов в педагогическом образовании (Абдуллина 1998, Маркова 1993, Майоров 1992, Макарова 2000, Методы 2002, Стратегии 2003), мониторингу качества образования в его различных аспектах (Астафьева 1997, Качесшо 1998, Шишов 1998, Качество 1999, Лапшина 1999, Матрос 2000, Татаринцева, Андреев 2001, Белов 2002, Губарев 2002, Кружалин 2002, Ламанов 2002), мониторингу личности (Березин 1994).

Однако специальные диссертационные исследования, посвященные применению мониторинга в процессе профессиональной подготовки учителей иностранного языка в условиях педпрактики, в российской методической литературе отсутствуют. Актуальность и недостаточная

». •* „ж ■»г«*» "

разработанность указанной проблемы определили выбор темы исследования «Лингводидактический мониторинг как педагогическое условие оптимизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка».

Цель исследования: создание и Апробирование технологической модели педагогической практики студентов-будущих учителей иностранного языка с учетом региональных условий развития системы образования, в частности, в соответствии с разрабатываемой новой концепцией подготовки педагога для образовательных учреждений Москвы. В предлагаемой работе особое внимание уделяется лингводидактическому мониторингу - специфической методике организации и оптимизации педпрактики будущих учителей иностранного языка.

Объект исследования: лингводидактический мониторинг как основа оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков.

Предмет исследования: условия осуществления лингводидактического мониторинга, анализируемые на примере педагогической практики будущих учителей немецкого языка.

Гипотеза исследования: Эффективность профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков в процессе его педагогической практики может быть значительно повышена, если ь процессе подготовки, осуществления и заключительного анализа деятельности студента, наряду с традиционными методиками, будет использоваться лингводидактический мониторинг - технология контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способная обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда,

поиска творческих путей при решении возникающих проблем. Лингводидактический мониторинг позволит;

- систематизировать и перестроить процесс включения студента факультета иностранных языков в образовательную среду,

пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и вспомогательную роль кураторов педпрактики,

- оснастить студента инструментами контроля и самоконтроля, позволяющими ему максимально автономизировать свою образовательную деятельность,

- организовать и автоматизировать обмен педагогическим опытом между всеми участниками избранного педагогического процесса, усиливая, тем самым, кумулятивность опыта педагогической практики,

- создать технологию пополнения инструментария для оптимизации педпрактики и обеспечить возможность обмена этим инструментарием между различными поколениями учителей,

- обеспечить в результате оптимальное включение молодого учителя в новую педагогическую среду, создать положительную профессиональную мотивацию, усилить исследовательский и творческий характер на начальном этапе педагогической работы молодого учителя.

Для достижения поставленной цели и доказательства выдвинутой гипотезы необходимо решить следующие задачи:

- критически осмыслить отечественный и зарубежный опыт организации и проведения педагогической практики в вузе;

- выделить на основе проведенного анализа наиболее эффективные компоненты, методы, приемы организации и оптимизации педпрактики, сохранение которых при их модернизации представляется целесообразным в современных условиях;

уточнить каталог методик, входяших в структуру лингводидактического мониторинга,

- разработать структуру спецкурса по использованию предлагаемого лингводидактического мониторинга для студентов старших курсов факультетов иностранных языков вузов и учителей иностранных языков образовательных учреждений.

Теоретико-методологическую базу исследования составили идеи и труды в сфере современной философии образования, в частности, положения системного и личностно-деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, A.B. Брушлинский, Н.В. Кузьмина,

A.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн), исследования в обчэсти формирования педагогических умений (O.A. Аблуллина, К.Ш. Ахияров, О.В. Колобова, А.П. Огаркова, М.А. Перепелицына, Т.Н. Попова, Ю.П. Правдин), психологии обучения иностранным языкам (H.A. Горлова, И.А. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.М. Митина), концепции развивающего и воспитывающего обучения (В.П.Беспалько, Ю.Г. Татур), положения об основах профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, В.Д. Аракин, А.Н. Богачев, В.Н. Кан-Калик, М.Е. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин,

B.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин), данные исследований по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, В.В.

Сафонова, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова), актуальные исследования особенностей организации педпрактики для студентов вузов (O.A. Абдуллина, Л.Ю. Боликова, Л.В. Борикова, НЕ. Бурлакова, В.П. Горленко, М.В. Ермолаева, И.И.Бсскоровайный, И.В. Кириллова, Г.М. Коджаспирова, М.К. Колкова, O.A. Коник, C.B. Милицина, Г.Н. Пашкевич, В.П Тарантей, Л.В. Сабанова. В.Б. Сандалова, Г.С. Трофимова).

Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:

- анализ педагогических ситуаций в деятельности учителя иностранного языка, интервьюирование молодых учителей, кураторов педпрактики;

- изучение результатов педагогической деятельности молодых учителей иностранного языка, студентов выпускных курсов, анализ документации педпрактики;

- анализ проведении аналитических коллоквиумов по результатам педпрактики в МГПУ в 1998-2005 гг., привлечение собственного опыта организации и проведения педпрактики в МГПУ;

- педагогическое наблюдение за включением лингводидактического мониторинга в педагогическую практику в московских школах;

- тестирование и анкетирование студентов, педагогов и учащихся.

Экспериментальная база исследования. Исследование

проводилось с 1998 по 2005 гг. на базе Московского городского педагогического университета, средних школ № 1258, 1283, 1219, 1269, 1222 и прогимназии 1755, гимназии 1513 г. Москвы. Экспериментальная работа осуществлялась в рамках педагогической практики студентов факультета

романо-германской филологии МГЛУ. К проведению лингводидактического мониторинга были привлечены 279 студентов, 150 учащихся, 27 преподавателей вуза, обработано в целом 947 анкет студентов и 150 анкет абитуриентов.

Этапы исследования. Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа, в период с 1998 по 2005 гг.

На первом этапе (¡998-2000 гг.) - аналитическом - были осуществлены сбор и анализ философской, психолого-педагогической, методической, социологической литературы по избранной теме исследования, ее теоретическая проработка, определение понятийного аппарата исследования, составление схемы исследования, обобщение имеющегося опыта проведения педагогической практики будущих учителей иностранных языков.

На втором этапе (2000-2003 гг) - экспериментальном - был проведен мониторинг педагогической практики студентов - будущих учителей иностранного языка, проведена апробация созданной теоретической схемы исследования.

На третьем этапе (2003-2005 рр) - верификанионно-обобшающем -были осуществлены анализ, обобщение и верификация, систематизация и формулирование результатов исследования, проверка эффективности созданной модели мониторинга, включение позитивных результатов в практику, оформление диссертационных материалов.

Достоверность результатов научного исследования обеспечивается избранными методами и подходами научной работы, аргументированностью исходных теоретических положений, логикой исследования, адекватностью его методов целям и задачам работы, соединением теоретического анализа и практической деятельности, продолжительностью и непрерывностью экспериментальной работы, статистическим анализом полученных данных.

Научная новизна исследования заключается в том, что в представленной диссертации:

впервые разработана технологическая модель лингводидактического мониторинга, обоснованная с использованием положений современной когнитивистики;

созданы и апробированы конкретные методики лингводидактического мониторинга,

- определены пути их пополнения применительно к конкретным типам образовательных учреждений, задачам обучения и воспитания, особенностям коллектива обучающихся;

- уточнены смысл и структура мониторинга педагогической деятельности применительно к процессу подготовки современного учителя иностранного языка с учетом особенностей регионального образования,

- определены возможности распространения созданной модели на педагогическую практику в региональных образовательных пространствах.

Теоретическая значимость работы состоит в том, что в ней определены пути оптимизации профессиональной подготовки учителя иностранных языков в новых образовательных, социальных, экономических и политических условиях, осуществлен широкий междисциплинарный анализ использования мониторинга как средства управления и совершенствования практической деятельности человека в педагогической сфере, определены параметры эффективности профессиональной подготовки будущего учителя в рамках его первого педагогического задействования в условиях образовательного учреждения.

методики, спецкурсах по подготовке к педпрактике, в процессе создания учебно-методических пособий по организации профессиональной подготовки учителя в новой российской образовательной парадигме. Несмотря на образовательную специфику столичного региона с его многонациональным характером, полифоничностью образовательных учреждений, эта модель строится для дальнейшего включения в регионах России, и педагогическая практика рассматривается как средоточие практической подготовки нового специалиста в данной модели.

Личный вклад автора в получение научных результатов определяется разработкой теоретических положений концепции работы, структуры и методики долгосрочного мониторинга педагогической практики студентов - будущих учителей иностранного языка столичных образовательных учреждений, разработкой анкет, непосредственным участием в осуществлении и анализе результатов мониторинга.

На защиту выносятся следующие положения: 1 .В связи с изменением условий педагогической деятельности в российских образовательных учреждениях, обусловленных социальными, политическими, экономическими, демографическими и иными факторами развития современной России, неизбежна реорганизация процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка со смещением акцентов на более целенаправленное и систематичное практическое включение будущего учителя в новую образовательную среду в рамках педагогической практики.

2.Важным педагогическим условием успешного включения будущего учителя в педагогический процесс образовательного учреждения является систематическое использование в педпрактике лингводидактического мониторинга - особой разновидности психолого-педагогического

мониторинга, соответствующей условиям и отличительным чертам профессиональной деятельности учителя иностранного языка. 3.Созданная в исследовании и апробированная в процессе педпрактики студентов МГПУ в условиях столичного образования модель лингводидактического мониторинга позволяет всем участникам педагогического процесса эффективно решать учебные и воспитательные задачи, выстраивать новую этику отношений между учителем и обучающимся, систематизировать трудности, возникающие в процессе педагогического задействования молодых учителей иностранного языка в условиях реформы российской школы f и автоматизировать их предупреждение, построить в целом технологическую цепочку, охватывающую процессы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в рамках вузовской программы, формирования его готовности к педагогической деятельности, включения его в профессиональную среду в рамках педагогической практики, обеспечения обратной связи и использования результатов постоянного и систематического наблюдения за педагогическим задействованием старшекурсников как непосредственной опоры в курсах методики преподавания иностранных языков, психологии, педагогики, дисциплинах предметной подготовки.

Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация работы осуществлялась в ходе обсуждений результатов исследования на кафедрах немецкого языка и современных технологий обучения, французского языка и современных технологий обучения и кафедре общего и германского языкознания МГПУ, на методических конференциях и коллоквиумах по организации и эвалюации педпрактики студентов МГПУ, на педагогических совещаниях с преподавателями московских школ № 1258, 1222, 1283, 1271, 1245, 1269, 549 гимназий № 1541, 1513. Основные

положения исследования были отражены в докладах на научных конференциях МГПУ в 2003-2004 гг., во время чтения лекций по методике преподавания иностранных языков на факультете романо-германской филологии МГПУ в 2001-2004 гг. Результаты исследования внедрены в педагогический процесс факультета Романо-германской филологии Московского городского педагогического университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения.

Во введении представлено обоснование избранной темы, охарактеризованы ее актуальность, степень разработанности проблемы. Определены цель, объект, предмет, гипотеза и методы исследования, обосновываются достоверность, научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, излагаются этапы экспериментальной работы, формулируются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Педагогическая практика в условиях столичного образования» освещаются факторы развития и компоненты столичной системы образования, дается общая характеристика педагогической практики будущих учителей иностранного языка, рассматриваются педагогические технологии и проблемы моделирования педагогической практики, представляется рассмотрение педагогической практики в системе столичного образования как социокультурного сценария. В первой главе также проанализированы функции, цели и задачи педагогической практики и предложена технологическая модель социокультурного сценария «педпрактика».

Во второй главе «Технологическая модель лингводидактического мониторинга» вводится и обосновывается понятие лингводидактического мониторинга, излагается его структура, приводятся дескрипция, документация и анализ результатов лингводидактического мониторинга

вербальной и невербальной компетенции практиканта, поведения практиканта на уроке, госпитации, личностных свойств практиканта, а также упреждающего лингводидактическего мониторинга. Рассмотрен порядок эвалюации результатов лингводидактического мониторинга.

В заключении сформулированы выводы исследования, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.

В приложении приводится программа спецкурса для студентов 4-5 курсов факультетов иностранных языков и слушателей курсов повышения квалификации ««Использование лингводидактического мониторинга в условиях профессиональной подготовки учителя иностранного языка новой российской школы».

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Специфика столичного образования вызывает необходимость разработки новой модели педагогической практики, в том числе - в рамках профессиональной подготовки учителей иностранного языка. Авторская модель педпрактики опирается на всестороннюю готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности учителя в школе, прежде всего - на характер владения иностранным языком. В это понятие мы включаем языковую и речевую компетенцию, широкие познания в области истории культуры стран изучаемого языка, знание этнографических и лингвострановедческих деталей, владение паралингвистическим запасом, информацией о музыкальном наследии народов, говорящих на немецком языке. К этому добавляется необходимость уметь решать конкретные задачи по обучению различным видам речевой деятельности в конкретных условиях обучения, что обеспечивается в идеале вовлечением

старшекурсников в педагогическую практику Осуществляемая в МГЛУ подготовка студентов к педагогической практике позволяет определить особенности региональной (в нашем случае - столичной) модели подготовки учителя иностранного языка, которая в идеале должна быть полипредметной, универсально приложимой.

Рассмотрение этой модели в диссертации ведется в терминах педагогической технологии. Различные концепции технологии позволяют в своей квинтэссенции отделить ее как отвлеченный от конкретного учебного процесса алгоритмизированный набор приемов обучения от методики как комплексной модели организации данного процесса обучения. Применение технологического моделирования позволило создать в ходе педагогической практики условия для выполнения студентами комплекса определенных алгоритмизированных профессионально-ориентированных заданий. Такое моделирование опирается на целостность педпрактики как процесса, приоритет развития студента по отношению к целям обучения и воспитания, восприятие урока как средства профессионального развития, самостоятельность студента в развитии педагогических умений, индивидуальность программы саморазвития студентов, интегрированность педпрактики в обший процесс подготовки специалиста. Технологическая модель педпрактики включает в рамках диссертации этапность совершения технологических операций, определенную документальную базу, конкретный комплекс задач, каталог методик, каталог оценочных параметров, порядок эвалюации педпрактики, характер привлекаемого учебного материала, принципы психолого-педагогической поддержки обучающихся.

Педагогическая практика рассматривается в диссертации в русле ситуационной семантики и современной теории коммуникации как особая разновидность существенного для педагогической сферы социокультурного

сценария, особый фрейм. Под социокультурным сценарием понимается в работе минимально необходимая структурированная информация, которая однозначно определяет данный класс объектов. Ситуация, связанная с проведением педагогической практики старшекурсников факультета иностранных языков, в значительной степени стереотипна и выступает как фрейм, специфичный для отечественной педагогической культуры, класс стереотипных ситуаций сферы педагогической коммуникации. Его особенностями являются личностная ориентация, творческий характер, комплексный, многосторонний и сложный характер, моделируемость, непрерывность. В таком понимании социокультурный сценарий связывается в работе с теоретической и практической подготовкой будущих учителей, разнообразной внеаудиторной деятельностью студентов, их научно-исследовательской работой, в целом - формированием личной, профессиональной, рефлексивной, мотивационной готовности к педагогическому творчеству.

Раскрытие особенностей авторского подхода к педагогической практике потребовало анализа различных каталогов целей, функций и задач педпрактики применительно к профессиональной педа! огической деятельности в области иностранных языков, многоуровневых систем целеполагания, их взаимосвязи с гуманистической направленностью. В главе первой были в этой связи рассмотрены группы релевантных умений, предложена классификация задач педпрактики, сопоставлены разнообразные функции педпрактики в данной сфере профессиональной деятельности и определены те, которые обладают наибольшей релевантностью для предлагаемого исследования.

В ходе анализа были установлены основные компоненты технологической модели социокультурного сценария «педагогическая

практика»: персонажи (актанты), ситуационные роли, сеттинг, сцены, дескрипция, документация, модельные диалоги, модели высказываний.

В результате анализа различных моделей педпрактики установлены состав актантов и частные задачи, которые решает каждый из них. что позволяет выстроить функциональную взаимосвязь актантоф виде схемы.

В схеме учтены руководитель факультета, зав. кафедрой (Д) факультетский руководитель педагогической практики (ФР), групповой руководитель (ГР), преподаватель педагогики (ЛЕД), преподаватель психологии (ПС), учитель образовательного учреждения (У), классный руководитель (Р), Студент-практикант (С), руководитель образовательного учреждения или его заместитель по учебно-воспитательной работе (ДИР), обучающийся (О).

В главе2 рассмотрены внешние и внутренние институты, связанные с организацией педагогической практики, определены особенности ознакомления со знаками и символами - особой группой внутри сеттинга В заключение устанавливается система ситуаций, возможностей взаимодействия, которые открываются при анализе существующего опыта организации педттрзктики будущих учитечей рипстаишл* ячыков Эта система представлена в виде таблицы 1 и каталогизирована с выделением трех групп: основных, важных и факультативных сцен педагогического взаимодействия.

Таб. 1 Ситуативные сцены социокультурного сценария «педпрактика»

С Д ФР ГР ПЕД ПС У КР О ДИ

С +++ + ++ +4 + + ++ + +- 4-4- -!-

Д + - - - - - -

фр ++ + - + + +

ГР ++ - - - + + +

ПЕД - - - - - - -

ПС + - - - - - -

У + - - - - - -

КР + - - - - - -

о + - - - - +-

ДИР + - - - -

На основе анализа научной литературы по проблемам мониторинговых исследований в различных областях знания в главе второй систематизируются типы мониторинга, устанавливается место мониторинга в образовательных системах, освещаются принципы его проведения: проблемная организация, открытость, приоритет управления, целостность, оперативность, целесообразность, научность, прогностичность, непротиворечивость, разнообразие. Эти параметры перенесены в диссертации на процесс осуществления педагогического мониторинга как системы сбора, обработки, хранения и распространения информации об образовательной системе.

В диссертации выделяется лингводидактический мониторинг в качестве особой разновидности педагогического мониторинга, призванной

обеспечить всестороннее и непрерывное наблюдение за процессом педагогического становления будущих учителей иностранного языка в условиях педагогической практики в столичных образовательных учреждениях. Особенный характер пингводилактического мониторинга определяется, во-первых, сущностью и особенностями педагогической деятельности учителей иностранного языка в образовательном учреждении, которая обладает особой педагогической направленностью, основанной на потребностях и мотивациях, определяющих профессиональную позицию учителя иностранного языка: познакомить обучающегося с картиной мира чужого народа, дать ему возможность более глубокого проникновения в картину мира родного языка, раскрыть сущность и роль языка в жизни человека; создать основу для взаимопонимания между обучающимся и носителями иноязычной культуры, привить обучающемуся не только толерантность, но и огромный интерес к ценностям культуры других народов, содействовать тем самым формированию личности жителя единой Европы. Во-вторых, общение студента-практиканта с обучающимися строится на материале чужого языка, что предполагает с его стороны стремление и умение создать позитивное впечатление о себр личности, как профессионале и как знатоке иностранного языка и культуры в глазах обучающихся. В-третьих, действуя подобным образом, практикант проявляет одно из качеств педагогической компетентности учителя иностранного языка, под которым понимается гармоничное сочетание знаний предмета, методики и дидактики преподавания, а также умений и навыков (культуры) педагогического общения.

Систематическое наблюдение, анализ, диагностическая эвалюация его результатов и прогностические операции составляют необходимую базу осуществления педагогической практики и одновременно сущность лингводидактического мониторинга. В свою очередь, этот мониторинг

включает взаимосвязанные частные мониторинговые операции применительно к различным комбинациям актантов избранного педагогического процесса. Эти мониторинговые операции совершаются, к примеру, практикантом по отношению к другим практикантам, обучающимся, учителю, классному руководителю, директору, факультетскому (групповому) руководителю практики и др.

Лингводидактический мониторинг опирается на особую документальную базу (систему тестов, опросников, анкет, содержащих список подлежащих оценке знаний, навыков и умений, необходимых учителю), ориентируется на требования актуальной профессиограммы учителя иностранного языка. Проведение мониторинга разделяется на три этапа: подготовительный (постановка целей, определение объекта, установка сроков проведения, изучение соответствующей литературы), планово-практический (планируется практическая деятельность по сбору информации, наблюдению, собеседованию, тестированию, анкетированию, выходу на уроки, контрольным работам), эвалюативно-аналитический (систематизация и анализ полученной информации).

Во второй главе демонстрируется технологическая модель лингводидактического мониторинга на примере мониторинга вербальной и невербальной компетенции практиканта, его ожиданий, госпитации, профессионального поведения практиканта на уроке, личностных свойств будущего учителя иностранного языка. В качестве дополнительного элемента рассматривается упреждающий лингводидактический мониторинг. Для каждого компонента мониторингового комплекса устанавливаются сеттинг, дескрипция, приводится используемая документация и анализ осуществленного на ее основе мониториша. Результаты исследования иллюстрируются таблицами, графиками, схемами, вариантами анкет и опросников.

Эвалюация результатов лингводидактического мониторинга осуществляется на основе методики первичного стратегического анализа, используемого обычно в маркетинговых исследованиях. Перенос этой методики на анализ педагогических ситуаций рассматривается в работе как оправданный, поскольку стратегически педагогическая практика студентов-лингводидактов нацелена на их непосредственное и успешное включение в образовательную среду. Этот анализ выделяет из результатов мониторинга сильные и слабые стороны изучаемого процесса, определяет его потенциальные возможности и выявляет скрытые в нем угрозы, способные в перспективе нанести ущерб исследуемому процессу либо вовсе свести его на нет. В качестве примера рассматривается эвалюация данных педагогической практики РГФ МГЛУ в 2002 г., которая позволяет прогнозировать развитие ситуации с педагогическим образованием в конкретной избранной сфере, а также формировать банк данных педпрактики и определить общие черты спецкурса по использованию мониторинговых технологий в образовательной среде.

В заключение отмечается, что осуществленный в рамках диссертационного «гсседорянип пиигвпдиляктичегкий мониторинг позволил разработать и апробировать мониторинговый комплекс, включающий в своей основной части восемь анкет. В работе демонстрируются возможности реализации на современном этапе развития столичного образования тех решений, которые приняты на основе педагогического и, как его части лингводидактического мониторинга. Определены сущность, задачи, структура, конкретные составляющие и в целом технологическая модель лингводидактического мониторинга, реализованная в порядке апробации в ходе педагогической практики студентов-лингводидактов в образовательных учреждених Москвы в 2000-2005 гг. Проведение мониторинга позволило систематизировать информацию о профессиональной готовности будущих

учителей иностранного языка, существенно повысить оперативность коррекции профессиональной подготовки в МГПУ, особенно в части предметов методической направленности, добиться объективности оценки готовности студента к включению в педагогическую среду, а также вплотную подойти к обеспечению доступности информации для будущих практикантов и учителей Москвы с использованием компьютерных технологий - эта задача определяется как перспективный путь дальнейшей реализации идей, изложенных в работе.

Столичное образование, выступавшее в качестве экспериментальной среды для нашего исследования, обладает характеристиками, позволяющими в должной степени оценить необходимость постоянного корректирующего наблюдения за ее развитием. В работе осуществлен анализ этого образовательного феномена, позволяющий с уверенностью предположить, что разработанная на его основе модель лингводидактического мониторинга не имеет узко-регионального характера и пригодна в любой региональной ситуации. Проведенные исследования позволяют считать лингводидактический мониторинг существенным педагогическим условием оптимизации процесса подготовки учителя иностранного языка для решения актуальных и насущных задач, стоящих перед современной системой отечественного образования.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Бартош Д.К. Вербальное и невербальное поведение учителя // Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога филолога. Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. Щепиловой A.B. - М., СТИ МГУС, 2004. - С. 228-234.

2. Бартош Д.К.Некоторые аспекты моделирования педагогической практики студентов языковых вузов в условиях столичного образования // Гумбольдтовские чтения. Тенденции обновления языкового образования в контексте «диалога культур». Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. А.В.Щепиловой, Н.А.Горловой. - М.: МГПУ, 2004. - С.262-269.

3. Бартош Д.К.Некоторые аспекты педагогического поведения на уроке иностранного языка как объект методического эксперимента // Иностранные языки в школе, № 4,2004. - С. 77-81.

4. Бартош Д.К., Комисарова СЛ. Выявление психологических особенностей личности студентов - будущих учителей немецкого языка на подготовительном этапе педагогической практики // Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога филолога. Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. Щепиловой A.B. - М., СТИ МГУС, 2004. - С. 234-247 (доля авторского участия - 0,4 п.л.)

5. Бартош Д.К.Учебно-методическое пособие по педагогической практике (Дневник пед<и ui ичеСй.ой практики) М.:МГТТУ, 2003 г. 280 с.

6. Бартош Д.К., Козлова Н.С. Планирование урока немецкого языка (учебно-методическое пособие по подготовке к педагогической практике). - М., МГПУ, 2005. - 38 с. (доля авторского участия - i п л.).

7. Бартош Д.К., Люблина М.Ю. Программа курса «Теория и методика обучения иностранным языкам» // Французский язык. Программы дисциплин и курсов по выбору. Специальность 002600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Под общей ред. A.B. Щепиловой М., МГПУ, 2004. - С. 156-165 (доля авторского участия - 0,25 п.л.).

8. Бартош Д.К., Люблина М,Ю. Программа курса «Теория и методика обучения иностранным языкам» // Французский язык. Программы дисциплин и курсов по выбору. Направление 520500- Лингвистика. Степень - бакалавр лингвистики. Под общей ред. A.B. Щепиловой. М, МГПУ, 2004. - С. 166-175. (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

Принято к исполнению 04/04/2005 Исполнено 05/04/2005

ООО «11-й ФОРМАТ» ИНН 7726330900 Москва. Балаклавский пр-т, 20-2-93 (095) 747-64-70 (095)318-40-68 www autoreferat ru

р-7 0 kl

PH Б Русский фонд

2006-4 6516

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Бартош, Дана Казимировна, 2005 год

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА 1. Педагогичая практика в овияхоличного образования

1.1. Факторы развития и компонентыоличнойстемы образования

1.2. Общая характерика педагогичой практики будущих учителей инранного языка

1.3. Педагогичие технологии и моделирование педпрактики

1.4. Педагогичая практика встемеоличного образования какциокультурныйенарий

1.5. Функции, цели и задачи педагогичой практики

1.6. Технологичая модельциокультурногоенария «педпрактика»

Выводы по первой главе

ГЛАВА 2. Технологичая модель л ингводидактичого мониторинга

2.1. Понятие лингводидактичого мониторинга

2.2. Лингводидактичий мониторинг вербальной и невербальной компетенции практиканта ПО

2.3. Лингводидактический мониторинг поведения практиканта на уроке

2.4. Лингводидактичий мониторинг гитации

2.5. Лингводидактичий мониторинг личнныхов практиканта

2.6. Упреждающий лингводидактичий мониторинг

2.7. Эвалюация результатов лингводидактического мониторингас.

Выводы по второй главе 194.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Лингводидактический мониторинг как педагогическое условие оптимизации процесса подготовки будущих учителей иностранного языка"

В связи с изменением политических и социальных реалий в нашей стране за последние пятнадцать лет серьезно изменилось и отношение к иностранным языкам и, как следствие этого, повысились значимость предмета, его удельный вес в школьной и вузовской программах. По этой причине ныне предъявляются более высокие требования к подготовке учителя иностранного языка, а осуществляемая реформа школьного образования ставит особенный акцент на иностранном языке, его роли в духовном развитии и социализации гражданина России в условиях становления объединенной Европы. Целью образования в этой связи становятся «определенные качества личности, формирование ключевых компетенций, которые должны «вооружить» молодежь для дальнейшей жизни в обществе» (Соловова 2001, с. 8). Появились и новые учебники иностранных языков, что еще более повышает требования к профессиональной подготовке учителя российской школы.

Это предъявляет, в свою очередь, новые требования к процессу подготовки учителя иностранного языка и организации и методики проведения педагогической практики в школе как неотъемлемой составляющей профессиональной подготовки учителя.

Это обусловливает и актуальность исследования, связанную с необходимостью оптимизации и частичной реорганизации профессиональной подготовки будущего учителя в связи с новациями в сфере образовательной политики России. Среди факторов, обусловивших такую необходимость, следует, прежде всего, назвать широкомасштабное внедрение в российских вузах двухступенчатой системы профессиональной подготовки учителей в рамках реализации Болонского соглашения.

Значительное изменение характера и структуры этой профессиональной подготовки серьезно обостряет проблемы, связанные с местом и ролью, самим существованием педагогической практики в системе подготовки нового российского учителя. С другой стороны, осуществление глубоких преобразований российской школы требует, прежде всего, нового качества профессиональной готовности учителя иностранного языка. Обеспечение этого качества, в свою очередь, невозможно без широкого использования новых технологий оптимизации профессиональной подготовки учителя.

Целью данной работы является создание технологической модели педагогической практики студентов-будущих учителей иностранного языка с учетом региональных условий развития системы образования, в частности, в соответствии с разрабатываемой новой концепцией подготовки педагога для образовательных учреждений Москвы. В предлагаемой работе особое внимание уделяется лингводидактическому мониторингу — специфической методике организации и оптимизации педпрактики будущих учителей иностранного языка.

Объектом исследования являются в данной работе процесс осуществления лингводидактического мониторинга как особого социокультурного сценария, анализируемый на примере педагогической практики будущих учителей немецкого языка-студентов факультета романо-германской филологии МГПУ. Взаимодействие компонентов мониторинга призвано обеспечить и технологизировать процесс практического включения студента-педагога в новую образовательную среду.

Предметом исследования являются условия осуществления лингводидактического мониторинга как основы оптимизации профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков.

Мониторингу применительно к системе образования уже были посвящены несколько диссертаций (Зайцева 1999, Захарова 2002, Миронова

1999), научных конференций в Казани (Педагогический 1997), Уфе (Проблемы 1998), Новокузнецке (Качество 1998) и др., а также целый ряд научных исследований, обращавшихся к его роли для формирования стандартов в педагогическом образовании (Абдуллина 1998, Маркова 1993, Майоров 1992, Макарова 2000, Методы 2002, Стратегии 2003), мониторингу качества образования в его различных аспектах (Астафьева 1997, Качество 1998, Шишов 1998, Качество 1999, Лапшина 1999, Матрос 2000, Татаринцева, Андреев 2001, Белов 2002, Губарев 2002, Кружалин 2002, Ламанов 2002), мониторингу личности (Березин 1994). Однако специальные диссертационные исследования, посвященные применению мониторинга в процессе профессиональной подготовки учителей иностранного языка в условиях педпрактики, в российской методической литературе отсутствуют.

В основу работы положена следующая гипотеза:

Эффективность профессиональной подготовки будущего учителя иностранных языков в процессе его педагогической практики может быть значительно повышена, если в процессе подготовки, осуществления и заключительного анализа деятельности студента, наряду с традиционными методиками, будет использоваться лингводидактический мониторинг -технология контроля и самоконтроля педагогической деятельности, способная обеспечить профессиональную автономию будущего учителя иностранного языка в совокупности с надежными методами коррекции его педагогического труда, поиска творческих путей при решении возникающих проблем. Лингводидактический мониторинг позволит:

- пересмотреть функции и усилить воспитательную, образовательную и вспомогательную роль кураторов педпрактики,

Задачи работы. критически осмыслить отечественный и зарубежный опыт организации и проведения педагогической практики на рубеже столетий;

- определить понятие «лингводидактический мониторинг» - особую разновидность педагогического мониторинга как средства оптимизации педпрактики будущих учителей иностранных языков; уточнить каталог методик, входящих в структуру лингводидактического мониторинга,

- разработать и апробировать технологию лингводидактического мониторинга, проанализировать опыт включения его в процесс педагогической подготовки студентов факультетов иностранных языков МГПУ; разработать структуру спецкурса по использованию лингводидактического мониторинга в условиях профессиональной подготовки учителя, отвечающего концепции диссертации.

Методологическую основу работы составили идеи и труды в сфере современной философии образования, в частности,

- положения системного и личностно-деятельностного подходов (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.П. Беспалько, A.B. Брушлинский, Н.В. Кузьмина, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн),

- исследования в области формирования педагогических умений (O.A. Абдуллина, К.Ш. Ахияров, О.В. Колобова, А.П. Огаркова, М.А. Перепелицына, Т.Н. Попова, Ю.П. Правдин),

- работы по психологии обучения иностранным языкам (H.A. Горлова, H.A. Зимняя, A.A. Леонтьев, Л.М. Митина),

- концепции развивающего и воспитывающего обучения (В.П.Беспалько, Ю.Г. Татур),

- положения об основах профессиональной подготовки учителя (O.A. Абдуллина, В.Д. Аракин, А.Н. Богачев, В.Н. Кан-Калик, М.Е. Кузнецова, Ю.Н. Кулюткин, В.А. Сластенин, Г.С. Сухобская, В.А. Якунин),

- данные исследований по теории и методике обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.И. Саломатов, В.В. Сафонова, E.H. Соловова, С.Ф. Шатилов, A.B. Щепилова),

- актуальные исследования особенностей организации педпрактики для студентов вузов (O.A. Абдуллина, Л.Ю. Боликова, Л.В. Борикова, Н.Е. Бурлакова, В.П. Горленко, М.В. Ермолаева, И.И.Бескоровайный, И.В. Кириллова, Г.М. Коджаспирова, М.К. Колкова, O.A. Коник, C.B. Милицина,

Г.Н. Пашкевич, В.П. Тарантей, Л.В. Сабанова, В.Б. Сандалова, Г.С. Трофимова).

Для достижения поставленных задач привлечены следующие современные методы исследования:

- анализ отечественных и зарубежных публикаций по проблемам организации педагогической практики и путям ее оптимизации, возможностям проведения мониторинга в педагогической среде; анализ педагогических ситуаций в деятельности учителя иностранного языка, интервьюирование молодых учителей, кураторов педпрактики,

- сопоставление результатов педагогической деятельности молодых учителей иностранного языка, студентов выпускных курсов, анализ документации педпрактики,

- анализ проведения аналитических коллоквиумов по результатам педпрактики в МГПУ в 1998-2005 гг., привлечение собственного опыта организации и проведения педпрактики в МГПУ,

- педагогическое наблюдение за включением лингводидактического мониторинга в педагогическую практику в московских школах,

- тестирование и анкетирование студентов, педагогов и учащихся.

Личное участие диссертанта в получении научных результатов определяется разработкой теоретических положений концепции работы, структуры и методики долгосрочного мониторинга педагогической практики студентов - будущих учителей иностранного языка столичных образовательных учреждений, разработкой анкет, непосредственным участием в осуществлении и анализе результатов мониторинга.

Экспериментальная база исследования — Московский городской педагогический университет, средние школы № 1258, 1283, 1219, 1269, 1222 и прогимназия 1755, гимназия 1513 г. Москвы, где проходят практику студенты факультета романо-германской филологии МГПУ. К проведению лингводидактического мониторинга были привлечены 279 студентов, , 150 учащихся, 27 преподавателей вуза, обработано в целом 947 анкет студентов и 150 анкет абитуриентов.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа, в период с 1998 по 2005 гг.

1 этап (1998-2000 гг.), аналитический, был посвящен сбору и анализу философской, психолого-педагогической, методической, социологической литературы по избранной теме исследования, ее теоретической проработке, определению понятийного аппарата исследования, составлению схемы исследования, обобщению имеющегося опыта проведения педагогической практики будущих учителей иностранных языков.

2 этап (2000-2003 гг.), экспериментальный, включал осуществление мониторинга педагогической практики, апробацию созданной теоретической схемы исследования, анализ результатов, получаемых в ходе исследования.

3 этап (2003-2005 гг.), верификационно-обобщающий, охватывал анализ, обобщение и верификацию, систематизацию и формулирование результатов исследования, проверку эффективности созданной модели мониторинга, включение позитивных результатов в практику, оформление диссертационных материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что в представленной диссертации впервые разработана технологическая модель лингводидактического мониторинга, обоснованная с использованием положений современной когнитивистики;

- созданы и апробированы конкретные методики лингводидактического мониторинга,

- определены пути их пополнения применительно к конкретным типам образовательных учреждений, задачам обучения и воспитания, особенностям коллектива обучающихся; уточнены смысл и структура мониторинга педагогической деятельности применительно к процессу подготовки современного учителя иностранного языка с учетом особенностей регионального образования,

Практическая ценность диссертации связана с возможностью широкого применения разработанной в ней модели оптимизации педагогической практики будущих учителей иностранного языка в других образовательных сферах, использования полученных результатов в курсе методики, спецкурсах по подготовке к педпрактике, в процессе создания учебно-методических пособий по организации профессиональной подготовки учителя в новой российской образовательной парадигме. Несмотря на образовательную специфику столичного региона с его многонациональным характером, полифоничностью образовательных учреждений, эта модель строится для дальнейшего включения в регионах России, и педагогическая практика рассматривается как средоточие практической подготовки нового специалиста в данной модели.

Апробация работы осуществлялась в ходе обсуждений результатов исследования на кафедрах немецкого языка и современных технологий обучения, французского языка и современных технологий обучения и кафедре общего и германского языкознания МГПУ, на методических конференциях и коллоквиумах по организации и эвалюации педпрактики студентов МГПУ, на педагогических совещаниях с преподавателями московских школ № 549, 1280, 1258, 1222, 1283, 1294, 1271, 1220, 1245, 1219, 1269, 549, 519, гимназий № 1541, 1513, 1504 и школы № 1412. Основные положения исследования были отражены в докладах на научных конференциях МГПУ в 2003-2004 гг., во время чтения лекций по методике преподавания иностранных языков на факультете романо-германской филологии МГПУ в 2001-2004 гг.

Суть исследования, его целеустановка и задачи определили положения, выносимые на защиту:

1.В связи с изменением условий педагогической деятельности в российских образовательных учреждениях, обусловленных социальными, политическими, экономическими, демографическими и иными факторами развития современной России, неизбежна реорганизация процесса профессиональной подготовки учителя иностранного языка со смещением акцентов на более целенаправленное и систематичное практическое включение будущего учителя в новую образовательную среду в рамках педагогической практики.

2.0сновой успешного включения будущего учителя в педагогический процесс образовательного учреждения является систематическое включение в педпрактику лингводидактического мониторинга - особой разновидности психолого-педагогического мониторинга, адаптированной к условиям и отличительным чертам профессиональной деятельности учителя иностранного языка.

З.Созданная в исследовании и апробированная в процессе педпрактики студентов МГЛУ в условиях столичного образования модель лингводидактического мониторинга позволяет всем участникам педагогического процесса эффективно решать учебные и воспитательные задачи, выстраивать новую этику отношений между учителем и обучающимся, систематизировать трудности, возникающие в процессе педагогического задействования молодых учителей иностранного языка в условиях реформы российской школы и автоматизировать их предупреждение, построить в целом технологическую цепочку, охватывающую процессы профессиональной подготовки учителя иностранного языка в рамках вузовской программы, формирования его готовности к педагогической деятельности, включения его в профессиональную среду в рамках педагогической практики, обеспечения обратной связи и использования результатов постоянного и систематического наблюдения за педагогическим задействованием старшекурсников как непосредственной опоры в курсах методики преподавания иностранных языков, психологии, педагогики, дисциплинах предметной подготовки.

Структура диссертации отражает логику исследования и рассуждений в работе и включает введение, две главы, заключение с выводами, список использованной литературы и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Результаты исследования нашли отражение в публикациях автора:

4. Бартош Д.К., Комисарова С.А. Выявление психологических особенностей личности студентов - будущих учителей немецкого языка на подготовительном этапе педагогической практики // Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога филолога. Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. Щепиловой A.B. - М., СТИ МГУ С, 2004. - С. 234-247 (доля авторского участия - 0,4 п.л.)

5. Бартош Д.К.Учебно-методическое пособие по педагогической практике (Дневник педагогической практики. М.:МГПУ, 2003 г. — 280 с.

6. Бартош Д.К., Козлова Н.С. Планирование урока немецкого языка (учебно-методическое пособие по подготовке к педагогической практике). - М., МГПУ, 2005. — 38 с. (доля авторского участия — 1 п.л.).

7. Бартош Д.К., Люблина М.Ю. Программа курса «Теория и методика обучения иностранным языкам» // Французский язык. Программы дисциплин и курсов по выбору. Специальность 002600 «Теория и методика преподавания иностранных языков и культур». Под общей ред. A.B. Щепиловой. М., МГПУ, 2004. - С. 156-165 (доля авторского участия -0,25 п.л.).

8. Бартош Д.К., Люблина М.Ю. Программа курса «Теория и методика обучения иностранным языкам» // Французский язык. Программы дисциплин и курсов по выбору. Напрвление 520500- Лингвистика. Степень - бакалавр лингвистики. Под общей ред. A.B. Щепиловой. М., МГПУ, 2004. - С. 166-175. (доля авторского участия - 0,25 п.л.)

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В числе актуальных проблем современной российской системы образования следует указать проблему оптимизации профессионального образования учителей иностранных языков с использованием новых методик оценки качества и коррекции. В представленной диссертации в качестве наиболее существенного метода такого рода рассматривается лингводидактический мониторинг - особая разновидность психолого-педагогического мониторинга, имеющая конкретно-профессиональную направлен ность.

Подводя несколько лет назад итоги рассмотрению особенностей и возможностей построения систем мониторинга в образовании, участники Президентской программы «Дети России» отметили, среди прочего, пять групп проблем, характеризующих развитие педагогического мониторинга и системы образования в нашей стране в целом: 1) Развитие образования в

России провоцирует появление групп пользователей объективной информацией, что обусловливает широкую востребованность результатов мониторинга. 2) Неприятие результатов мониторинга вызвано невозможностью реализации на современном этапе развития образования управленческих решений, принятых на основе объективных данных. 3) Основными направлениями совершенствования информационного обслуживания в образовательной среде России следует считать систематизацию информации, повышение ее оперативности, объективности и доступности, что может быть достигнуто с использованием мониторинга. 4. Общее состояния экспериментирования в образовании не дает оснований надеяться на поддержку педагогической науки в деле построения системы мониторинга, а сформированные в последние годы подходы и отношения к экспериментальной работе могут тормозить развитие мониторинга. 5) Существенные различия в подходах к построению мониторинга в отечественной и зарубежной практике заключаются в основном в различном толковании понятия эффективность и результативность работы школы, различных подходов к оценке возможностей образовательного учреждения и ответственности за результаты деятельности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Бартош, Дана Казимировна, Москва

1. Абдуллина O.A. Актуализация психолого-педагогических знаний студентов в процессе практики // Советская педагогика, 1973. №11. -С.81-90.

2. Абдуллина O.A. Задачи и место педагогической практики в профессионально-педагогической подготовке будущих учителей // Вопросы совершенствования руководства педагогической практикой студентов педвуза. М., 1976. - С.12-14.

3. Абдуллина O.A. Мониторинг качества профессиональной подготовки // Высшее образование в России.- 1998.- N 3.- С. 35-39.

4. Абдуллина O.A. О формировании педагогических умений у студентов в процессе педпрактики. // Советская педагогика, 1972. №11. - С.93-103

5. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141 с.

6. Абдуллина O.A. Особенности деятельности учителя современной школы и проблемы организации педагогической практики студентов // Современные задачи общеобразовательной школы и проблемы подготовки педагогических кадров. М., 1978. - С.47-48.

7. Абдуллина O.A. Проблемы организации педагогической практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. -М., 1978. С.16-43.

8. Абдуллина O.A., Загрязкина H.H. Педагогическая практика студентов: Учеб.пособие для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1989. - 175 с.

9. Абдуллина O.A., Маркова Н. Инновации и стандарты: Мониторинг педагогического образования.http://shkola.spb.ru/teacher room/index.phtml?id=509&PHPSESSID=8aa07 501edfd4c95cec2227b45eae667

10. Ю.Азарова H.JI. Формирование творческой индивидуальности будущего учителя в процессе оптимального сочетания разных видов деятельности. Образование и общество. №3 (9), 2001. http: www.education.rekom.ru /3 2001/ azarova.html

11. П.Азимов Э.Г., Щукин А.Н. Словарь методических терминов (теория и практика преподавания языков). СПб: «Златоуст», 1999. - 427 с.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познаний. Л.: ЛГУ, 1968. - 338 с.

13. З.Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Известия РАО. -2001. -№1. -С.35-42

14. Андреев В.И. Эвристика для творческого саморазвития. Казань, 1994.-246 с.

15. Андриенко Е.В. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной зрелости учителя. Дисс. . д-ра пед.наук, Новосибирск, 2002. 410 с.

16. Аракин В.Д. Языкознание и методика преподавания иностранных языков. В сб.: Вопросы методической подготовки учителей иностранных языков. - Пятигорск, 1973.

17. Астафьева Н.Е. Дидактическая система информатизации педагогической деятельности преподавателей профессиональных учебных заведений и научно-методические подходы к ее реализации / Под общ. ред. А.П.Беляевой. СПб.; Тамбов: Изд-во ИПКРО, 1997. -175 с.

18. Ахияров K.LLL, Правдин Ю.П. Формирование общепедагогических умений и навыков у студентов пед. института // Пути повышенияэффективности учебно-воспитательного процесса в пед. вузе. — Челябинск, ЧГПИ, 1985. С.84-91.

19. Базисный учебный план средней общеобразовательной школы. М.: МО РФ, ИОШРАО, 1993.

20. Байбородова JT.B. Концепция и программа педагогической практики студентов Ярославского педагогического университета. Ярославль, 1996.

21. Байдикова H.A. Формирование готовности будущего учителя к педагогическому общению: Дисс. . канд.пед. наук. — Курган, 2000. -177 с.

22. Бартош Д.К. Вербальное и невербальное поведение учителя // Новые научные и образовательные стратегии многоуровневой подготовки педагога филолога. Межвузовский сборник научных трудов. Под ред. Щепиловой A.B. М., СТИ МГУС, 2004. - С. 228-234.

23. Бартош Д.К. Некоторые аспекты педагогического поведения на уроке иностранного языка как объект методического эксперимента П Иностранные языки в школе, № 4, 2004. С. 77-81.

24. Бартош Д.К., Козлова Н.С. Планирование урока немецкого языка (учебно-методическое пособие по подготовке к педагогической практике). М., МГПУ, 2005. - 38 с.

25. Барышников Н.В., Грибанова К.И. Блок-схемы на лекциях по методике преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе. №3. М.,1996. - С.62.

26. Белов В. Система оценки качества образования // Высшее образование в России. 2002. -№1. -С.44-49

27. Бердичевский А.Л. Оптимизация системы практической языковой подготовки учителя иностранного языка. Дисс. . д-ра пед.наук. Специальность 13.00.02., М. 1991. 446 с.

28. Березин Ф.Б., Мирошников М.П., Соколова Е.Д. Методика многостороннего исследования личности. М., Фолиум, 1994.

29. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. — М.: Высшая школа, 1989. 144 с.

30. Бим И.Л. Методика обучения иностранному языку как наука и проблемы школьного учебника (опыт системно-структурного описания). М.: Русский язык, 1997. - 288 с.

31. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №4. М., 2001. — С.5-7.

32. Бим И.Л. Творчество учителя и методическая наука. // Иностранные языки в школе. №4. М., 1988. - С.3-9.

33. Бим И.Л. Теория и практика обучения немецкому языку в средней школе: Проблемы и перспективы: Учеб.пособие для студентов пед. ин-тов по спец.№2103 «Иностр. Яз.». М.: Просвещение, 1988. - 256 с.

34. Бим И.Л., Афанасьева О.В., Радченко O.A. К проблеме оценивания современного учебника иностранного языка. // Иностранные языки в школе. №6. М.,1999. - С. 13-17.

35. Бим И.Л., Гальскова Н.Д., Сахарова Т.Е. и др. Аттестационные требования к владению иностранным языком учащимися к концу базового курса обучения. .// Иностранные языки в школе.№5 М.,1995. - С.2-8.

36. Бим. И.Л. Методика обучения иностранным языкам как наука и проблемы школьного учебника. М.: Рус.яз., 1977.

37. Блума Д.П. Педагогическая направленность учебного процесса в университете в подготовке учителей иностранного языка. Рига, 1981.

38. Богачев А.Н. Формирование профессионально значимых качеств личности будущего учителя в процессе воспитательной деятельности вуза: Дисс. . канд. психологич. наук. Челябинск, 2002. - 205 с.

39. Богданова О.С. Перспективное планирование в системе профессиональной подготовки студентов. // Иностранные языки в школе. №4. М., 1994. - С.57-60, 73.

40. Болотова А. Гуманистическая ориентация высшего педагогического образования в Германии. Высшее образование в России. №3. http: // www.informika.ru /text/magaz/higher/396/l 19-129/html

41. Борисова Е.М. Проект на уроках немецкого языка // Иностранные языки в школе. №2. М., 1998. - С. 18-21.

42. Борытко Н.М. Педагог в пространствах современного воспитания. -Волгоград: Перемена, 2001. 214 с.

43. Бурлакова Н.Е. Педагогическая практика в системе многоуровневой подготовки бакалавра и специалиста образования: Дисс. . канд. пед. наук. Липецк, 1999. - 162 с.

44. Ваграменко Я.А., Каракозов С.Д. Информационные технологии в общем и педагогическом образовании России // Организационно-управленческие инновации в системе педагогического образования.-Барнаул,1999.- С. 16-23.

45. Васильева З.И. Педагогическая практика важнейшее звено в системе подготовки учителя // Сов.педагогика. - 1982. №7. - С.63-67.

46. Векслер С.И. Современные требования к уроку. М., 1985.

47. Вершловский С.Г. Учитель о себе и профессии. JL: Знания, 1988. -32 с.

48. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. Москва - Воронеж: НПО «Модэк»1999. - 74 с.

49. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. -480 с.

50. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам. М.: Аркти, 2000. 236 с.

51. Гальскова Н.Д., Горчев А.Ю., Никитенко З.Н. Программа по иностранному языку: новые подходы к конструированию. //Иностранные языки в школе.№4 М.,1990.

52. Гальскова Н.Д., Ирисханова K.M., Стрелкова Г.В. Европейский языковой портфель дл старших классов общеобразовательных учреждений. М.- СПб, МГЛУ-Златоуст, 2001.

53. Гальскова Н.Д., Соловцова Э.И. К проблеме содержания обучения иностранным языкам на современном этапе развития школы.// Иностранные языки в школе.№3. М., 1991.

54. Гафорова Е., Балабан В., Кравченко И. Проблемы формирования целей вузовской системы качества // Стандарты и качество. 2002. -№4. -С.38-40

55. Гершунский Б.С. Компьютеризация в сфере образования: проблемы и перспективы. М.: Педагогика, 1987. - 264 с.

56. Горленко В.П. Педагогическая практика студентов: новые научные подходы // Педагогика.№5 М.,1995. - С.63-69.

57. Горлова H.A. Педагогика личности. Концепция личностного подхода в дошкольном и начальном школьном образовании. — М.: МГПУ, 2004. — 240 с.

58. Городская целевая программа «Модернизация московского образования (Столичное образование — 3)» / Отв. ред.Л.Е.Курнешова. М.: Центр «Школьная книга», 2002. 106 с.

59. Градусова Т.К. Организационно-педагогические условия становления творческого учителя в классическом университете. Кемерово, 2000. -20 с.

60. Грехнев B.C. Культура педагогического общения: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1990. 142 с.

61. Гришин Э.А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. — Владимир, 1973. -312с.

62. Губарев В. Системное представление качества образования // Стандарты и качество. -2002.- №4. -С.30-34

63. Данильченко В.М. Педагогические условия индивидуально-творческой подготовки будущего учителя: Дисс. . канд. пед.наук. М., 1993. - 236 с.

64. Дмитриева М.А. Психологические факторы профессиональной адаптации // Психологическое обеспечение профессиональной деятельности. СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 1991. -С.43-61.

65. Дроздова J1.B. Формирование познавательно-профессиональной самостоятельности студентов в процессе педагогической практики: Дисс. . канд. пед. наук. Тамбов, 2003. - 160 с.

66. Европейский языковой портфель. М.: «Еврошкола», 1998. - 151 с.

67. Елканов С.Б. К проблеме профессионального становления будущего учителя // Становление личности учителя профессионала: проблемы и перспективы. Ставрополь, 1993. - С.34-38.

68. Елканов С.Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя: Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.просвещение, 1989. 189 с.

69. Ермолаева М.В., Захарова А.Е. и др. Психолого-педагогическая практика в системе образования. Москва - Воронеж: НПО «Модэк», 1998.-288 с.

70. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или Режиссура поведения учителя. М., Московский психолого-социальный институт. Издательство «Флинта» 1998.

71. Железнова Л.Б. Управление качеством дополнительного образования. 2002. http://bank.ooipkro.ru /Text/t43l l.htm

72. Железновская Г.И., Елисеева A.B. Педагогика развития творческой личности. Саратов: Лицей, 1997. - 140 с.

73. Жук О.Л. Система управления качеством образования и психолого-педагогической подготовкой студентов // Адукацыя выхаванне. -2002. -№8.-С.61-6779.3агвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987. - 160 с.

74. Зайцева Л. А. Оценивание качества педагогической подготовки будущего учителя средствами мониторинга. Диссертация на соискание уч. ст. к.пед.н. Тула, ТГПУ им. Л.Н. Толстого, 1999 г

75. Захарова С. В. Педагогический мониторинг экологического образования школьников; канд. пед. наук: 13.00.02; Екатеринбург.

76. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебное пособие. Ростов н/Д: «Феникс», 1997. - 480 с.

77. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 219 с.

78. Зимняя И.А. Психология обучения неродному языку. М.: Русский язык, 1989.-219 с.

79. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М., МГУ, 1986. - 196 с.

80. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже. Санкт-Петербург Иркутск, 1998.

81. Кан-Калик В.А. Тренинг профессионально-педагогического общения: Методические рекомендации. М., 1990. - 32 с.

82. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн.для учителя. -М.: Просвещение, 1987. 190 с.

83. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Педагогическое творчество. -М.:Педагогика, 1990. 144 с.

84. Кан-Калик В.А., Никандров В.Д. Подготовка будущего учителя к педагогическому творчеству // Советская педагогика.№6. М.,1987.

85. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. -СПб., «Речь», 2001.

86. Карева Д.Ф. Качества знаний при обучении. Хабаровск: Хабар, гос. пед. ун-т, 1996.- 26 с.

87. Карпов A.C. К вопросу о профессионально значимых умениях учителя иностранного языка при коммуникативном подходе к обучению // Иностранные языки в школе. №6 М., 1983. - С.51-57.

88. Карпов A.C. Психолого-методические проблемы в подготовке будущих учителей. // Иностранные языки в школе. №3. М.,1997. -С.62-67.

89. Карпов A.C. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само- и взаимообучения: Дисс. . канд. пед. наук. М., 1984. - 256 с.

90. Катайцева H.A. Формирование готовности студентов педагогических вузов к аналитической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Курган, 1997.- 188 с.

91. Качество образования. Проблемы оценки. Управление. Опыт :Тез. докл. II Междунар. науч.-метод, конф. (НГТУ, 20-22 апр. 1999г.).-Новосибирск : Изд-во НГТУ, 1999,- 285 с.

92. Качество подготовки и проблемы повышения конкурентоспособности выпускников педвузов на рынке труда: Материалы науч.-практ. конф.-Новокузнецк : НГПИ, 1998.- 71 с.

93. Квитова Л.Ф. Обеспечение готовности студентов педагогических учебных заведений к формированию индивидуального стиля деятельности: Дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1999. - 176 с.

94. Кириллова И.В. Система подготовки студентов к самореализации в условиях педагогической практики. Дисс. . канд. пед. Наук. Саратов, 2003.-231 с.

95. Киселева Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. М., Воронеж, 1999

96. Капустина А.Н. Многофакторная личностная методика Р.Кеттелла. СПб, «Речь», 2001.-112с.

97. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дисс. . д-ра пед. наук. Л., 1991. -449 с.

98. Колобова О.В. Формирование социальной компетентности выпускника классического университета (на примере изучения иностранного языка). Дисс. . канд. пед. Наук. Рязань, 2003.

99. Кондратьева C.B. Учитель ученик. - М.: Педагогика, 1984. - 80 с.

100. Коник O.A. Организация педагогической практики студентов педвуза в процессе профессиональной подготовки будущих учителейна примере факультета иностранных языков): Дисс.канд. пед. наук.-Курган, 1997.- 159 с.

101. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе. Пособие для учителя. / Под ред Е.И.Пассова,

102. B.Б.Царьковой. М.: Просвещение, 1993. - 127 с.

103. Коррекционно-обучающие программы повышения уровня профессионального развития учителя. Учебное пособие / Под ред Л.М.Митиной. Москва - Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001. - 304 с.

104. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. — Самара, 1994. 165 с.

105. Кривцова C.B. и др. Подросток на перекрестке эпох. М., Генезис, 1997.-288 с.

106. Кружалин В. Государственная система оценки качества высшего профессионального образования // Стандарты и качество. -2002. №4.1. C.26-29

107. Кузнецов Г.А., Страхов В.И. Педагогический такт и педагогическая культура // Психологическое исследование: психические состояния, характерология, педагогический такт и творчество. Саратов, 1993. - С.7-9.

108. Кузнецова М.Е. Тренинговый компонент как основа формирования педагогической техники будущего учителя: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. Тобольск, 1998. - 18 с.

109. Кузовлева Н.Е. Профессиональная ориентация как один из факторов формирования мотивации и обучения иностранным языкам. // Иностранные языки в школе. №4. М.,1986. - С.22.

110. Кузьмина Н.В, Очерки психологии труда учителя. JL: ЛГУ, 1967.-302 с.

111. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность и талант учителя. -Л.: Знание, 1985.-32 с.

112. Кузьмина Н.В., Кухарев H.B. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель: Изд-во Гомел. Ун-та, 1976. - 56 с.

113. Кулюткин Ю.Н, Муштавинская И.В. Образовательные технологии и педагогическая рефлексия. СПб.: СПбГУПМ, 2002. - 48 с.

114. Кулюткин Ю.Н., Бездухов В.П. Ценностные ориентиры и когнитивные структуры в деятельности учителя. — Самара: Изд-во СамГПУ, 2002. 400 с.

115. Ламанов И.А. Методика измерения качества обучения в вузе: проблемы разработки и включения в учебный процесс // Инновации в образовании. -2002. -№2. -С.98-107

116. Лапина Г.Я. Педагогическому творчеству надо учить. // Начальная школа. №3-99. С. 14-17

117. Лапшина Н.Ф., Некрасов С.Д. Контроль качества образования: понятие //Стандарты и мониторинг в образовании. 1999. -№6. -С.29-31

118. Леонтьев A.A. Межкультурные исследования, психолингвистика и обучение иностранному языку. // Лингвопсихологические проблемы обоснования методики преподавания иностранных языков в высшей школе. Тезисы докладов. Часть II. М., 1971. - С.225-230.

119. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979. -47 с.

120. Леонтьев A.A. Психолингвистика. — М.: Наука, 1967. 118 с.

121. Леонтьев A.A. Психология общения. М.: Смысл, 1997. 364 с.

122. Леонтьев A.A. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков. — М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1998. — 24 с.

123. Леонтьев A.A. Язык, речь и речевая деятельность. М.: Просвещение, 1969.

124. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. / Избранные психологические произведения. Т.2. — М.: Педагогика, 1983. 232 с.

125. Личностно-ориентированный подход в работе педагога: разработка и использование / Под ред. Е.Н.Степанова. — М.: ТЦ Сфера, 2003.- 128 с.

126. Львова Ю.Л. Творческая лаборатория учителя: Книга для учителя. — М.: Просвещение , 1992. 220 с.

127. Майоров А.Н., Л.Б.Сахарчук, А.В.Сотов. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении.-СПб., 1992.

128. Макаренко A.C. Собрание сочинений.: в 7 т. М., 1958, т.5 с. 178.

129. Макарова Т.Д. О массовых исследованиях качества обучения // Стандарты и мониторинг в образовании. -2000. -№4. -С.27-31

130. Маркова А.К. Психология труда учителя: Книга для учителя. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

131. Маркова А.К. Психология профессионализма. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

132. Маркова А.К., Никонова А.Я. Психологические особенности индивидуального стиля деятельности учителя // Вопросы психологии.№5. М., 1987. - С.40-48.

133. Матрос Д., Полев Д., Мельникова Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга // Народное образование. 2000. -№ 8. -С.75-85

134. Машарова Т.В. Педагогические технологии: личностно ориентированное обучение. М.: Педагогика-Пресс, 1999. - 197 с.

135. Методика / Под ред А.А.Леонтьева. М.: «Русский язык», 1988.

136. Методика обучения иностранным языкам в средней школе./Под ред.Н.И.Гез, М.В.Ляховицкого, А.А.Миролюбова и др. М.: Высшая школа, 1982.

137. Методика преподавания русского языка как иностранного для зарубежных филологов-русистов / Под ред.А.Н.Щукина. М.: «Русский язык», 1990.

138. Методическая подготовка студентов на факультете иностранных языков педагогических вузов / Под ред. Г.В. Роговой. М., 1982.

139. Методы системного педагогического исследования. Под ред. Н.В.Кузьминой. М.: Народное образование, 2002. - 208 с.

140. Милицина C.B. Формирование профессионально-педагогической компетентности у студентов классического университета в условиях педагогической практики. Дисс. . канд. пед. Наук, 13.00.01. Санкт-Петербург, 2004. 170 с.

141. Минский М. Фреймы для представления знаний. М., Энергия, 1979.- 151 с.

142. Миньяр-Белоручев Р.К. Методический словарик. Толковый словарь терминов методики обучения языкам. М.: «Стелла», 1996. -144 с.

143. Миролюбов A.A. Изучение иностранных языков: Средство развития личности ученика // Советская педагогика. №6. М., 1989. -С.13-19.

144. Миролюбов A.A. История отечественной методики обучения иностранным языкам. — М.: Ступени, 2002. 448 с.

145. Миронова,М. В. Квалиметрический подход к разработке системы педагогического мониторинга в вузе : Автореф. дис. на соиск. учен, степ, канд.пед. наук : (13.00.01) / Удм. гос. ун-т.- Ижевск, 1999.- 22 с.

146. Миронцев И.Б. Педагогический мониторинг как условие и средство реализации личностно-ориентированного образования // Вопросы Интернет-образования. Федерация Интернет Образования, Московский Центр интернет-образования, 2002. http://center.fio.ru/vio

147. Митина J1.M. Интеллектуальная гибкость учителя. М.: Флинта, 2003.- 142 с.

148. Митина JI.M. Психологические аспекты труда учителя: Учеб.пособие. Тула, 1991.

149. Митина JI.M. Психология профессионального развития учителя. -M.: Флинта, 1998. -201 с.

150. Митина J1.M. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М.: АО «Дело», 1994. - 215 с.

151. Митина J1.M., Асмаковец Е.С. Эмоциональная гибкость учителя. М., МПСИ, «Флинта», 2001.- 192 с.

152. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителей / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: Педагогика, 1981. -120 с.

153. Мониторинг как практическая система. Президентская программа «Дети России». http://www.kbsu.ru/Informika/Children/system.doc

154. Моралова Е.А. Развитие готовности учителя к реализации личностно-ориентированного подхода к обучению школьника: Дисс. . канд. пед. наук. СПб., 1999. - 229 с.

155. Мочалова Н. Управление качеством образования на диагностической основе // Народное образование. -2000. -№7. -С.62-69

156. Научно-методическое обеспечение педагогической практики студентов / Под ред. О.С.Гребенюка. Калининград, КГУ, 1998. - 71 с.

157. Новоселова Г.П. Система заданий для самостоятельной работы в период педагогической практики // Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей. М.: МГПИ, 1978. - С.44-48.

158. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. Пособие для студ. пед. вузов и системы повыш. квалиф. пед. кадров / Е.С. Полат, М.Ю.Бухаркина, М.В. Моисеева, А.Е.Петров. М.: Изд.центр «Академия», 1999. — 224 с.

159. О путях повышения эффективности труда учителя / Под ред. А.К. Марковой. М., 1987.

160. Общая методика обучения иностранным языкам в средней школе./ Под ред.А.А.Миролюбова, И.В.Рахманова, В.С.Цетлин. М.: Просвещение, 1967.

161. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия./ Сост.А.А.Леонтьев. М.: Рус.яз., 1991.

162. Огаркова А.П. Теория и практика педагогического управления развитием познавательной самостоятельности студентов: Дисс. . док. пед. наук. Магнитогорск, 1999. -406 с.

163. Онищук В.А. Урок в современной школе. М.: Просвещение, 1986.- 160 с.

164. Организация, контроль и оценка педагогической практики студентов: Методические указания / Сост. Т.Б.Гребенюк. -Калиниград: КГУ, 2000. 29 с.

165. Основы педагогического мастерства: Учебное пособие для пед. спец. высш. учеб. заведений / Под ред. И.А.Зязюна. М.: Просвещение, 1989. - 302 с.

166. Павлова С.Г. Педагогический мониторинг качества профессиональной подготовки в туристском вузе.

167. Памятка по организации и руководству педпрактикой студентов. -М.: МГПИ, 1978.

168. Пассов Е.И. Коммуникативное иноязычное образование. Концепция развития индивидуальности в диалоге культур. Липецк, 2000.

169. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению. М.: Просвещение, 1991. 223 с.

170. Пассов Е.И. Концепция высшего профессионально-педагогического образования. Липецк, 1994.

171. Пассов Е.И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. - М.: «Русский язык», 1989. — 276 с.

172. Пассов Е.И. Основы методики обучения иностранным языкам. М.: Русский язык, 1977.-214 с.

173. Пассов Е.И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. М., 2000.

174. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988.-221 с.

175. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка. Мастерство и личность. М.: Просвещение, 1993. - 158 с.

176. Пашкевич Г.Н., Сысоева М.Е. Педагогическая практика. — М., 1999. 111 с.

177. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа-Пресс, 1997. - 512 с.

178. Педагогическая практика / Под ред. В.К.Розова. М.: Просвещение, 1981. - 160 с.

179. Педагогическая практика в начальной школе / Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В.Бориковой, 2-е изд., перераб. и доп. М.: Академия, 2000. - 272 с.

180. Педагогическая практика в системе подготовки будущих учителей: Сб.научн.тр./ отв.ред.В.А.Сластенин. М.: МГПИ, 1987. -138 с.

181. Педагогическая практика в системе подготовки учителя иностранных языков: Методическое пособие / сост. М.К. Колкова и др. СПб. : Изд-во РГПУ, 2001. - 41 с.

182. Педагогическая практика в школе: Методические указания для студентов / Магнитогорский пед. ин-т, каф.педагогики. -Магнитогорск: Изд-во МГПИ, 1994. 11 с.

183. Педагогическая практика студентов / Под ред. В.П. Тарантея. -Минск: Университетское, 1994. 206 с.

184. Педагогическая практика студентов в школе / Под ред. И.И.Бескоровайного. Воронеж: Воронежский пед. ин-т, 1976. - 82 с.

185. Педагогическая практика студентов педвуза: Методические рекомендации для студентов пед. ун-та / сост. Л.Ю.Боликова, С.В.Сергеева, С.С.Качалина. Пенза: ПГПУ, 1999. - 39 с.

186. Педагогическая практика студентов романо-германского отделения филологического факультета: Методические указания длястудентов старших курсов и руководителей пед.практики / Сост. В.Б.Десятников. Калининград: КГУ, 1997. - 17 с.

187. Педагогическая практика. Под ред.Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой, М.: Академия, 1998. - 144 с.

188. Педагогическая практика: (методические материалы для студентов старших курсов) / Под ред. О.А.Абдуллиной и др. М.: МПГУ, 1994.-77 с.

189. Педагогическая практика: (методические рекомендации для студентов, методистов и работников школ)/ сост.: З.В. Артеменко, Г.Б.Прохорчик. Минск: МПИ, 1979. - 90 с.

190. Педагогическая практика: (Сб.материалов для педколледжей и училищ). М.: Новая школа, 1994 - 134 с.

191. Педагогическая практика: Инструкт. метод, сборник / сост. М.Д.Бесфамильная. - Кемерово: Кузбассвузиздат, 1998. -271 с.

192. Педагогическая практика: Инструктивно-методические материалы к педпрактике студентов 3-5 курсов фак. нач. и спец. образования/ сост. О.С.Арямова, Н.В.Афанасьева, С.Б. Барашкина и др. Пенза: ПГПУ, 2002. - 76 с.

193. Педагогическая практика: Методические рекомендации для студентов 4-5 курсов / сост.: Г.А.Андреева, Л.В.Волковицкая, Г.С.Вяликова и др. Коломна: КПИ, 1998. - 95 с.

194. Педагогическая практика: опыт и перспективы / Под ред. В.Н.Страхова. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 2002. - 227 с.

195. Педагогическая практика: Сб.программ пед.практики для студентов пед.факультетов / Под ред Т.В.Ураковой. Николаев, 2001. -59 с.

196. Педагогическая практика: Учебное пособие для пед. ин-в / Под ред В.К.Розова. — М.: Просвещение, 1981. 159 с.

197. Педагогическое мастерство // Педагогическая энциклопедия. — М., 1989. т.2. - С.739.

198. Перепелицына М.А. Формирование педагогической толерантности у будущих учителей. Дисс. . канд. пед. Наук, Волгоград, 2004.

199. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе. М., Московское Городское Педагогическое Общество, 1998.

200. Пискунов А.И. Основные проблемы и задачи исследований в области общепедагогической подготовки будущих учителей в высшей школе. // Вопросы общепедагогической подготовки будущих учителей. -М., 1972. -с.3-10.

201. Плигин A.A. Личностно ориентированное образование: история и практика. Москва, «КСП+», 2003.

202. Повышение качества профессиональной методической подготовки студентов будущих учителей иностранного языка. - М.: МГПИ, 1985.

203. Попова Т.Н. Педагогические условия формирования профессионально-важных качеств у будущих учителей (на материале изучения иностранных языков): Дисс. . канд. пед. наук. — Саратов, 2001.-230 с.

204. Портнов M.JI. Анализ и оценка труда учителя. М.: Б.и., 1990. -57 с.

205. Потапов В.П. О методике оценки качества обучения // Социологические исследования. -2001. -№10. -С. 136-138

206. Практическая психодиагностика. Методики и тесты. Учебное пособие под ред.Райгородского Д.Я. Самара, изд.Дом «БАХРАХ-М»; 2004. - 672 с.

207. Проблемы качества образования : Материалы VIII Всерос. науч.-метод. конф., 29 мая-4 июня 1998 г.- Уфа;М. : Уфим. гос. авиац. техн. ун-т, 1998.- 248 с.

208. Проблемы профессионально-педагогической подготовки учителей: Сб. научн. тр. М.: МГОПИ, 1992. - 153 с.

209. Программа профессиональной подготовки учителей немецкого языка. Под ред. Г.В. Яцковской. М., МГПУ, УГПУ, ПГУ, Гете-Институт, 2002.

210. Программа средней общеобразовательной школы. 1-11 классы. Иностранные языки. М.,1992.

211. Программы. Иностранные языки. 1-4 классы начальной школы общеобразовательных учреждений. М.: Просвещение, 1994.

212. Профессиональная деятельность молодого учителя: социально-педагогический аспект / Под ред. С.Г.Вешловского, Л.Н.Лесохиной. -М., 1982.- 144 с.

213. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982. - 168 с.

214. Радченко O.A. Alles klar! 1-й год обучения (5 класс): Учеб. для общеобразоват. учреждений / О.А.Радченко, Г.Хебелер, Н.П.Степкин. -М.: Дрофа, 2003.-240 с.

215. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей: Рождение мастера: Книга для преподавателей высших и средних педагогических учебных заведений. М.: ВЛАДОС, 2000. - 304 с.

216. Рогов Е.И. Личность в педагогической деятельности. — Ростов н/Д., 1994.-240 с.

217. Рогов Е.И. Личность учителя: пространство и факторы профессионального развития. // Научно-теоретическое обеспечение профессиональной подготовки студентов педвуза. Саратов, 1991. -С.60-61.

218. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М., 1998.

219. Рогова Г.В. Методическая подготовка студентов на факультетах иностранных языков педагогических вузов. — М.:МГПИ, 1972. 178 с.

220. Рогова Г.В., Рабинович Ф.М., Сахарова Т.Е. Методика обучения иностранным языкам в средней школе. М.: Просвещение, 1991.- 287 с.

221. Розов В.К. Педагогическая практика. М.: Просвещение, 1981. -158 с.

222. Роль человеческого фактора в языке: Язык и картина мира. М.: Наука, 1988.

223. Романова Е.С. «99 популярных профессий. Психологический анализ и профессиограммы». СПб, Питер, 2004.

224. Российская педагогическая энциклопедия / Под общ. ред В.В.Давыдова. М.: Научное издательство «Большая российская энциклопедия», 1993. - 608 с.

225. Российское образование: переход ко второму этапу федеральной программы развития образования. М.: МО РФ, 1996.

226. Рубинштейн C.JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1989.

227. Сабанова Л.В. Проектирование педагогической практики для специалитета педагогических университетов: Дисс. . канд. пед. наук. — Волгоград, 2002. 246 с.

228. Савгин М.В. Педагогическое мышление учителя как фактор повышения его общения со школьниками. // Психология педагогического общения. Кировоград, 1991. - С.36-44.

229. Савицкий В.М., Плеханов А.Е. Идиоэтнизм речи (проблемы лексической сочетаемости). М., МГПУ, 2001. - 188 с.

230. Саломатов К.И. Методика профессионально направленного обучения иностранному языку как педагогической специальности. — Куйбышев: Изд.Куйбышевского государственного педагогического института, 1984. 92 с.

231. Саломатов К.И. Принципы выделения и классификации методических умений в учебной работе учителя иностранного языка. // Профессионально-направленное обучение иностранным языкам в педагогическом вузе. Л.: изд.ЛГПИ им.А.И.Герцена, 1985. - С.16-25.

232. Саломатов К.И., Волкова Т.А. и др. Первые шаги в профессию учителя иностранного языка. Л.: Просвещение, 1979. - 254 с.

233. Саломатов К.И., Шатилов С.Ф. Совершенствование профессионально-методической подготовки будущих учителей. // Иностранные языки в школе. № 1. М., 1988. - С. 15-20.

234. Самсонов Ю.А., Тучкова Т.У. Проблемы аттестации работников образования. М.: АПК и ПРО, 2001. - 49 с.

235. Сандалова В.Б. Единство дидактической и методическойподготовки студентов в процессе педагогической практики: Дисс.канд. пед.наук. М., 1984. - 189 с.

236. Сафонова В.В. Изучение языков международного общения в контексте диалога и цивилизаций. Воронеж: Истоки, 1996.

237. Сергеев А.Ф., Евсеева JI.A. Проблемы повышения качества образования в вузах // Школа духовности: Специальный выпуск. 2001. -С.96-98

238. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. — М.: Логос, 1999. —256 с.

239. Симонов В.П. Диагностика личности и профессионального мастерства преподавателя. Учебное пособие. М.: Международная академия, 1995. - 188 с.

240. Симонов В.П. Педагогическая практика в школе. М., 2000. -180 с.

241. Симонов В.П. Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров / Сб.научных трудов. Вып.1 - 3. - М., 2002.

242. Синица И.Е. Педагогический такт и мастерство учителя. М.: Педагогика, 1983.-248 с.

243. Скок Г.Б. Как проанализировать собственную педагогическую деятельность. Учебное пособие для преподавателей. М.: Роспедагенство, 1998. - 100 с.

244. Сластенин В.А. Интегративные тенденции в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. — Воронеж, 1992. — С.6-9.

245. Сластенин В.А. Подготовка педагогических кадров: опыт, проблемы, перспективы // Формирование личности учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1981. - С.3-11.

246. Сластенин В.А. Профессиональная подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М., 1982.

247. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.- 160 с.

248. Сластенин В.А. Формирование профессиональной культуры учителя. М.: Прометей, 1993. - 177 с.

249. Сластенин В.А. Формирование творческой личности будущего учителя // Сов.педагогика.№1 М.,1975. - с.83-99.

250. Сластенин В.А., Мажар Н.Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности. М.: Прометей, 1991. - 141 с.

251. Сластенин В.А., Мищенков А.И. Профессионально-педагогическая подготовка современного учителя // Сов. педагогика. №10 -М.,1991. С.79-84.

252. Сластенин В. А., Руденко Н.Г. О современных подходах подготовки учителя // Педагог / Наука, технология, практика. №1. — М., 1996.-С. 17-28.

253. Сластенин В.А., Тамарина Н.В. Психологические проблемы подготовки учителя коллективной педагогической деятельности. // Вопросы психологии. №3 М., 1986.

254. Смирнова Jl.В. Формирование коммуникативно-дидактической компетенции будущего учителя в педвузе. // Иностранные языки в школе. №6. М., 1998. - С.90-92.

255. Смятских А.Л., Туркина Т.М. Формирование профессиональной компетентности студентов педколледжа. М: Издат.центр НОУ ИСОМ, 2003.-34 с.

256. Собчик Л.Н. Методы психологической диагностики. М., 1990.

257. Совершенствование подготовки учителя в педагогическом вузе: Сб. научных трудов / Под ред. В.А. Сластенина. М.: МГПИ, 1980. -154 с.

258. Советский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1985. - 1600 с.

259. Современные языки: изучение, преподавание, оценка. Общеевропейские компетенции владения иностранным языком. Проект 2. Страсбург, 1996. - 145 с.

260. Соколова Н.Г. Методика обучения иностранным языкам. Программа для педагогических колледжей. М.: Еврошкола, 1999. -112 с.

261. Солнцев В. М. Языкознание на пороге XXI века// Вопросы филологии, 1.1999.- С.5-15.

262. Соловова E.H. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для студентов пед. вузов и учителей. М.: Просвещение, 2002. - 239 с.

263. Соловова E.H. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранных языков: интегративно-рефлексивный подход. Монография. М., Глосса-Пресс, 2004. 336 с.

264. Соловова E.H. Подготовка учителя иностранного языка с учетом современных тенденций обновления содержания образования. // Иностранные языки в школе. №4. М., 2001. - С.8-11.

265. Соловова E.H. Развитие и контроль профессиональных умений учителя в ходе методической подготовки, организации и проведения педпрактики // Современные проблемы языкового образования. Научно-методический сборник. 4.1. М.: Еврошкола, 2001. -С.30-44.

266. Соловьева H.H. Базовая культура личности в системе обучения иностранному языку в евроконтексте: теоретические и методические проблемы. // Культуроведческие аспекты языкового образования. М.: Еврошкола, 1997. -С.36-41.

267. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе. Научно-методическое пособие. -СПб: Изд-во РГПУ им.А.И.Герцена, 2002.

268. Спиридонов Э, Самина Е. Разработка модели системы качества вуза // Стандарты и качество. -2002. №4. - С.46-47

269. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Изучение профессионально-педагогической подготовленности студентов к работе в школе // Советская педагогика, №5. М., 1976. - С.71-79.

270. Степанов В.Р. Методика определения профессионального уровня преподавателя. Чебоксары: Изд-во «Клио», 1994. - 12 с.

271. Стратегии образования: основы формирования, методы оценки и прогнозирования. Под общей ред. В.В. Рябова. М., МГПУ, 2003. - 206 с.

272. Стручкова В.И. Педагогический мониторинг качества знаний учащихся начальных классов. http://cde.sakha.ru /Arxiv/VILYI/IIVil/tezis/struchkova.htm

273. Сухомлинский В.А. О поступках // Советская педагогика. 1970. -№11. — с.31

274. Сысоева М.Е. Педагогическая практика. Справочник. М., 2002. - 128 с.

275. Талызина Н.Ф. О психолого-педагогической подготовке преподавателей в университете. // Вестник высшей школы. — 1985. -№7. с.32-35

276. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М., 1998.

277. Тамбовкина Т.Ю. Развитие профессиональной автономии у будущих учителей иностранного языка с использованием метода проектов. // Иностранные языки в школе. №5. М., 2000. - С.63-68.

278. Татаринцева Н.Е. Психолого-педагогический мониторинг как условие достижения качества профессиональной подготовки. rspu.edu.ru / science / cjnferences / 031110 / Tatarintseva. html.

279. Теоретические основы методики обучения иностранным языкам в средней школе / Под ред. А.А.Миролюбова и др. М.: Педагогика, 1981.-456 с.

280. Теоретические основы процесса обучения в советской школе./ Под ред.В.В.Краевского, И.Я.Лернера. М.: Педагогика, 1989.

281. Титовицкая,А.Э. Педагогические основы формирования системообразующих знаний у студентов при компьютеризацииобучения : Автореф. дис. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук : (13.00.01) / Белорус, гос. ун-т.-Минск, 1998.-24 с.

282. Трофимова Г.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете. Дисс. . пед. Наук. Л., ЛГУ, 1990. 244 с.

283. Тупикин Е.И. Тестовый контроль знаний как основа диагностики качества обучения // Открытая школа. -2002. -№4. -С.23-27

284. Тучкова Т.У. Урок как показатель грамотности и мастерства учителя. М.: АПК и ПРО, 2002. - 68 с.

285. Тхагапсоев Х.Г. Учитель и культура: Проблема подготовки пед. кадров // Педагогика.№1. М., 1998. - С.66

286. Учитель-методист наставник стажера / Под ред. С.Г. Вершловского. - М., 1988.

287. Федоров А., Дудкина Н., Асеев Н. Оценка мастерства преподавателя // Высшее образование в России. 2001. -№3. - С.44-46

288. Фомин A.B. Влияние коммуникативных умений преподавателя вуза на уровень его профессионального мастерства // Советская педагогика.№2. М., 1985. - С. 14-16

289. Хозяинов Т.И. Педагогическое мастерство преподавателя. М.: Высшая школа, 1988. - 168 с.

290. Христева A.B. Подготовка будущего учителя к анализу и самоанализу профессионально-педагогической деятельности: Дисс. . канд. пед. наук. Магнитогорск, 1996. - 200 с.

291. Цетлин B.C. Какими профессиональными качествами должен обладать учитель иностранного языка? // Иностранные языки в школе. №3. М.,1996. - С.28.

292. Чебышев Н., Каган В. Высшая школа XXI века проблема качества // Высш. образование в России.- 2000.- N 1.- С. 19-26.

293. Черноглазкин С.Ю. О совершенствовании подготовки преподавателей //Специалист.- 2000.- N 3.- С. 30-32.

294. Шадриков В.Д. Качество высшего образования: понятия, концепции, практические подходы // Университетская книга. -2001. -№5. -С.8-13

295. Шамардин В.Н. Диагностика и оценка качества образовательных систем // Педагогика. -1995. -№4.- С.36-41

296. Шапоринский С.А. Понятие практики в дидактике // Советская педагогика. №12. М., 1986. - С.47-52.

297. Шатилов С.Ф. и др. Профессиограмма учителя иностранного языка. Л., ЛГПИ им. Герцена., 1985. 25 с.

298. Шатилов С.Ф. Методика обучения немецкому языку в средней школе: Учеб.пособие. 2-е изд. М.: Просвещение, 1986. 221 с.

299. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Росс. Пед. агенство, 1998.-354с.

300. Штейнлиц А.Э. Психологическая подготовка к педагогической деятельности: Автореф. дисс. . д-ра психол. наук. СПб, 1998. -43 с.

301. Щелкунова Л. А. Подготовка будущих учителей к взаимодействию с учащимися в процессе педагогической практики: Дисс. . канд.пед. наук. Ярославль., 1997. -227 с.

302. Щепилова A.B. К проблеме адаптации зарубежных методик преподавания иностранных языков. // Иностранные языки в школе. №5. -М., 1996. С.50-51, 74.

303. Щепилова A.B. Коммуникативно-когнитивный подход к обучению французскому языку как второму иностранному. М., ГОМЦ «Школьная книга», 2003. 488 с.

304. Щепилова A.B. Подготовка учителя: приоритеты. // Вестник МГПУ. №1.-М.: Жизнь и мысль, 2001. С. 156-160.

305. Щербаков А.И. Некоторые вопросы совершенствования подготовки учителя // Сов. педагогика, 1971. №3. - С.82.

306. Щербаков А.И. О методологии и методике изучения психологии труда и личности учителя // Психология труда и личности учителя. Вып.1. Л.: ЛГПИ им.Герцена, 1976. - С.12-14.

307. Щербаков А.И. О подготовке студентов будущих учителей и исследование педагогических явлений // Психология труда и личности учителя. - Л., 1977. - С. 124-131.

308. Щербаков А.Н. Психолого-педагогическая подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовки учителя. Л., 1980. - С.76-83.

309. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе. М.: Просвещение, 1986. - 142 с.

310. Языкова Н.В. К проблеме построения учебного курса «Методика обучения иностранным языкам в общеобразовательных учебных учреждениях». // Иностранные языки в школе. №5. — М., 1999. С.63-67.

311. Языкова H.B. Цели и содержание методической подготовки студентов педагогических факультетов иностранных языков // Иностранные языки в школе. №1. М., 1995. - С.57-61.

312. Яковец Т.Я. Комплекс педагогических условий формирования готовности студентов вуза к самообразованию: Дисс. . канд. пед. наук. -Курган, 1999. 175 с.

313. Яковлев Н.М., Сохор A.M. Методика и техника урока в школе. -М., 1985.

314. Якушева Г.И. Коммуникативные способности как фактор развития профессиональных умений и навыков педагога // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепции, новые структуры. -Воронеж, 1992.-с. 122-124.

315. Яцковская Г.В. О современном курсе лингводидактики в педагогических университетах // Вопросы общего и частного языкознания в высшей школе. Сб. научных трудов. Вайсгерберовские чтения в МГПУ/ Под ред. О.А.Радченко. М.: МГПУ, 2000. - С. 74-82.

316. Böhme К. Nonverbale Kommunikation //H. Kagelmann et al. Medienpsychologie. Ein Handbuch mit Schlüsselbegriffen. München, 1982.

317. Bußmann Hadumod. Lexikon der Sprachwissenschaft. Alfred Kröner Verlag Stuttgart, 1990.

318. Flanders N.A. Analyzing Teaching Behavior. Addison-Wesley, Reading/Mass., 1970

319. Peck A. Language Teachers at Work. Prentice Hall, New York, 1988

320. Politzer R.L., Weiss, L. The Succesful Foreign-Language Teacher (Language and the Teacher No.3). The Center for Curriculum Development, Philadelphia, 1986.

321. Sanderson D. Modern Language Teachers in Action. University of York: York, 1982

322. Scherer K.R. Non-verbale Kommunikation. Hamburg, 1970.

323. Watzlawick P., J.H. Beavin, D.D. Jackson. Paradigmatics of human communication. A study of interactional patterns, pathologies, and paradoxes. New York, 1967

324. Ziebell B. Unterrichtsbeobachtung und Lehrerverhalten. Fernstudieneinheit. Goethe-Institut. Langenscheidt: München, 1999

325. Ziebell B., Krumm H.-J. Materialen zur Unterrichtsbeobachtung. GoetheInstitut: München, 1998