Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования

Васильева, Ирина Вячеславовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования

Автореферат

Автор научной работы: Васильева, Ирина Вячеславовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2015
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация недоступна

Автореферат диссертации по теме "Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования"

На правах рукописи

Васильева Ирина Вячеславовна

Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

005558822

11 ¿015

Саратов - 2015

005558822

Работа выполнена в ФГБОУ ВПО «Рязанский государственный университет имени С.А. Есенина»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Байкова Лариса Анатольевна

Официальные онионеиты: Федотенко Инна Леонидовна

доктор педагогических наук, профессор, ФГБОУ ВПО «Тульский государственный педагогический университет имени Л.Н. Толстого», заведующий кафедрой психологии и педагогики профессионального образования

Шипякова Алла Александровна

кандидат педагогических наук, доцент, ФГКВОУ ВПО «Рязанское высшее воздушно-десантное командное училище (военный институт) имени генерала армии В.Ф. Маргелова», профессор кафедры математических и естественно-научных дисциплин

Ведущая организация: ГАОУ ВПО «Московский государственный

областной социально-гуманитарный институт»

Защита состоится 8 апреля 2015 г. в 12 часов 30 минут на заседании диссертационного совета Д 212.243.12 при ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» по адресу: 410028, г. Саратов, ул. Вольская, 10 А, корпус 12, аудитория 329.

С диссертацией можно ознакомиться в Зональной научной библиотеке имени В.А. Артисевич ФГБОУ ВПО «Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского» и на сайте www.sgu.ru.

Автореферат диссертации разослан 28 января 2015 года. Ученый секретарь

диссертационного совета — Кондаурова И.К.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Процесс интеграции отечественного образования в единое европейское образовательное пространство обусловил необходимость реформирования системы высшего образования в контексте компе-тентностного подхода. В федеральных государственных образовательных стандартах высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) сформулированы новые требования к результатам освоения основных образовательных программ, согласно которым выпускник вуза должен обладать не только профессиональными, но и общекультурными компетенциями. Современные условия на рынке труда требуют от вузов подготовки профессионала, способного эффективно устанавливать контакты в различных сферах профессионального и межличностного взаимодействия, продуктивно сотрудничать, работать в команде, предупреждать и конструктивно решать конфликтные ситуации. В связи с этим особую значимость приобретает проблема развития социально-личностных компетенций как сегмента блока общекультурных.

Значительным потенциалом для развития социально-личностных компетенций студентов обладает учебная дисциплина «Иностранный язык», так как обучение ему становится инструментом формирования специалиста новой формации, готового к межкультурной коммуникации и овладению современными технологиями через знакомство с передовым международным опытом. Не случайно во ФГОС ВПО по всем направлениям подготовки одной из немаловажных компетенций признана готовность и способность к владению иностранным языком на уровне не ниже разговорного; к использованию знания иностранного языка в профессиональной деятельности.

Степень разработанности темы исследования. В отечественной педагогической науке компетентностный подход уже достаточно разработан. Основные его положения сформулированы в Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Стратегии модернизации содержания общего образования, Федеральной целевой программе развития образования на 2011-2015 годы. Благодаря трудам В.И. Байденко, И.А. Зимней, Э.Ф. Зеера, А.К. Марковой, J1.M. Митиной, Н.С. Сахаровой, Г.К. Селевко, H.A. Селезневой, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского и других в отечественной науке уже сложились основы теории компетентностного подхода. Опубликован ряд исследований, посвященных формированию профессиональной компетентности специалистов различного профиля (А.К. Маркова, H.A. Максимова, Л.М. Митина, И.А. Зимняя, О.В. Котлярова, М.К. Шлангман и др.). Выработаны различные подходы к определению понятий общекультурных и социально-личностных компетенций, к их классификации, компонентному составу (Ю.В. Ахметшина, В.И. Байденко, Д.П. Заводчиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, О.Н. Мачехина, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). В ряде исследований выявлены условия, методы, средства, критерии и уровни развития таких социально-личностных компетенций, как способности к саморазвитию, коммуникативной компетенции и др. (Т.И. Бирюкова, E.H. Григорьева, Э.В. Максимова, Е.М. Сартакова и др.).

Вместе с тем в настоящее время в педагогической теории и практике нет единого определения понятия «социально-личностные компетенции», предлагаемые точки зрения на их классификацию и компонентный состав существенно различаются. Не получили должного научного освещения такие вопросы, как соотношение между общекультурными и социально-личностными компетенциями, конкретизация инвариантных социально-личностных компетенций профессионала любого профиля, систематизация педагогических условий их развития в процессе гуманитарного образования в высшей школе, недостаточно разработан комплекс методов их диагностики, не определено методическое обеспечение гуманитарных дисциплин, в частности иностранного языка, адекватное задаче развития социально-личностных компетенций.

Таким образом, анализ работ по проблеме развития социально-личностных компетенций в высшей школе (Ю.В. Ахметшина, В.И. Байденко, Т.И. Бирюкова, E.H. Григорьева, Д.П. Заводчиков, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Т.В. Исакова, О.В. Котлярова, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.М. Сартакова, A.B. Хуторской, М.К. Шлангман и др.) выявил в системе подготовки студентов вузов противоречия между:

— потребностью общества в развитых у выпускников вузов социально-личностных компетенциях и недостаточной научной разработанностью их сущности, слабым теоретико-методологическим обоснованием педагогических условий их развития у студентов вуза;

— значительным потенциалом учебной дисциплины «Иностранный язык» для развития социально-личностных компетенций и недостаточной теоретико-методологической разработанностью системы их развития в процессе обучения иностранным языкам.

Выделенные противоречия обозначили проблему исследования: «Каковы педагогические условия, обеспечивающие успешное развитие социально-личностных компетенций студентов высших учебных заведений в процессе гуманитарного образования?».

Актуальность проблемы и поиск путей разрешения противоречий определили тему диссертационного исследования: «Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка)».

Объект исследования — образовательный процесс в вузе.

Предмет исследования - педагогические условия развития социально-личностных компетенций студентов вузов.

Цель исследования - выявить педагогические условия развития социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования.

Гипотеза исследования: развитие социально-личностных компетенций студентов при обучении иностранному языку в гуманистической парадигме будет эффективным, если:

1) уточнить понятие «социально-личностные компетенции» и его сущность;

2) реализовать следующие педагогические условия развития социально-личностных компетенций студентов вузов:

- организация рефлексивной деятельности студентов, направленной на анализ и оценку развития социально-личностных компетенций;

- наполнение содержания учебной дисциплины социально ориентированным аутентичным материалом, текстами, статьями, ситуациями общения и деятельности;

- применение интерактивных методов обучения (метод ситуационного анализа, метод дискуссий, метод проектов, метод обсуждения эссе, метод взаимного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, коллективного анализа и оценки содержания учебного материала, студенческого портфолио, метод рефлексии при ведении аналитических дневников);

- интеграция содержания аудиторной и внеаудиторной работы;

3) внедрить в образовательный процесс авторскую теоретическую модель реализации педагогических условий и разработанную на ее основе комплексную программу развития социально-личностных компетенций;

4) выявить и обосновать критерии, показатели и уровни развития инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов.

Цель и гипотеза исследования предопределили следующие задачи:

1) уточнить определение понятия «социально-личностные компетенции» и теоретически обосновать инвариантные социально-личностные компетенции;

2) на основе изучения и обобщения педагогического опыта и теоретического анализа работ разработать комплекс педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов;

3) построить и экспериментально проверить теоретическую модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов и на ее основе разработать авторскую комплексную программу их развития;

Теоретико-методологическую основу исследования составляют идеи лич-ностно-центрированного подхода (Д. Бьюдженталь, А. Маслоу, К. Роджерс и др.), положения концепции диалога культур (B.C. Библер, М.М. Бахтин и др.); идеи лич-ностно-рефлексивного (JI.A. Байкова, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, A.B. Фадеев и др.) и компетентностного подходов (В.И. Байденко, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, JIM. Митина, A.B. Хуторской и др.); идеи, касающиеся особенностей развития личности в юношеском возрасте и ранней взрослости (К.С. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, A.A. Бодалев, JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.).

Нормативно-правовой основой исследования явились следующие документы: Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-Ф3 (в ред. от 23 июля 2013 г.) «Об образовании в Российской Федерации», Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 годы; Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы; документы Болонского процесса: Великая хартия европейских университетов (Болонья, Италия, 1988 г.), Лондонское коммюнике «К Европейскому пространству высшего образования: откликаясь на вызовы глобализованного мира» (2007 г.); Левенское коммюнике

«Болонский процесс 2020 - Европейское пространство высшего образования в новом десятилетии» (2009 г.), Будапештско-Венская декларация о создании Европейского пространства высшего образования (2010 г.); План мероприятий по реализации положений Болонской декларации в системе высшего профессионального образования Российской Федерации на 2005-2010 годы, приказ Минобр-науки России от 15 февраля 2005 г. № 40; ФГОС ВПО.

Для решения поставленных задач использовался комплекс методов научного исследования:

— теоретические: анализ, синтез, сравнение, обобщение, интерпретация, абстрагирование, конкретизация в процессе изучения психологической, социологической и педагогической литературы по проблеме исследования, законодательных актов в сфере образования, теоретическое моделирование;

— эмпирические: наблюдение, изучение и обобщение педагогического опыта вузов, анкетирование, тестирование, беседа, изучение продуктов деятельности студентов вузов, педагогический эксперимент (констатирующий и формирующий);

— методы статистического анализа результатов исследования.

Этапы и опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось поэтапно на базе федерального казенного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Академия права и управления Федеральной службы исполнения наказаний» (Академия ФСИН России) и федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный радиотехнический университет» (ФГБОУ ВПО «РГРТУ», РГРТУ). Исследованием было охвачено более 200 курсантов и студентов данных вузов, 16 преподавателей кафедр иностранных языков Академии ФСИН России и РГРТУ.

Первый этап - аналитико-поисковый (2004-2007 гг.) - включал в себя изучение философской, психологической, социологической, педагогической, методической литературы, законодательных актов по проблематике исследования; уточнение объекта и предмета исследования; определение его цели и задач; формулировку гипотезы; отбор методологических подходов, адекватных задачам исследования, и уточнение специфики реализации их принципов в вузе; изучение опыта вузов по развитию компетенций; обоснование инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов, критериев, показателей и уровней их развития.

На втором этапе - теоретического моделирования (2008 г.) - были разработаны теоретическая модель педагогических условий развития инвариантных социально-личностных компетенций в процессе гуманитарного образования и комплексная программа развития социально-личностных компетенций (на материале иностранного языка).

Третий этап — экспериментальный (2009-2012 гг.) - включал в себя подготовку и проведение констатирующего и формирующего экспериментов, анализ и обобщение результатов исследования.

На четвертом — аналитико-обобщающем этапе (2013-2014 гг.) — осуществлялся анализ и обобщение результатов исследования, формулировались выводы, были разработаны методические рекомендации по развитию социально-

личностных компетенций студентов вузов в процессе обучения иностранному языку, проведена апробация результатов исследования, оформлен текст диссертации.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

1. Преодолены избыточность и однопорядковость существующих подходов к выявлению отдельных социально-личностных компетенций. Теоретически обоснованы инвариантные социально-личностные компетенции: социальная идентичность и диалогичность.

2. Выявлена совокупность педагогических условий развития инвариантных социально-личностных компетенций: 1) организация рефлексивной деятельности студентов; 2) наполнение содержания учебной дисциплины социально ориентированным аутентичным материалом, текстами, статьями, ситуациями общения и деятельности; 3) применение интерактивных методов обучения (метод ситуационного анализа, метод дискуссий, метод проектов, метод обсуждения эссе, метод взаимного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, коллективного анализа и оценки содержания учебного материала, студенческого портфолио, метод рефлексии при ведении аналитических дневников); 4) интеграция содержания аудиторной и внеаудиторной работы.

3. Построена теоретическая модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов в процессе гуманитарного образования, основывающаяся на принципах гуманистической парадигмы в образовании: самоценности человека, субъект-субъектного взаимодействия, безоценочного принятия личности, примата воспитания над обучением, рефлексии (личност-но-рефлексивный подход); культуросообразности, диалогичности (концепция диалога культур); прикладной направленности образовательного процесса, диагно-стичности (компетентностный подход). Модель включает в себя субъектный компонент (субъекты образовательного процесса); целевой компонент (цель - развитие инвариантных социально-личностных компетенций: социальной идентичности и диалогичности); содержательно-процессуальный компонент (педагогические условия развития социально-личностных компетенций); оценочный компонент (критерии, показатели и уровни); результативный компонент (развитие социальной идентичности и диалогичности до оптимального или допустимого уровня).

На основе теоретической модели разработана комплексная программа развития инвариантных социально-личностных компетенций, включающая в себя концептуальный раздел (совокупность гуманистических принципов, цель, задачи программы, педагогические условия развития социально-личностных компетенций), содержательный (специально подобранные аутентичные тексты, банк аутентичных проблемных ситуаций, банк речевых моделей, рекомендации по работе с аутентичными текстами, рекомендации по организации рефлексивной, проектной и внеаудиторной деятельности, а также программу факультативного курса «Твой путь к социально-личностным компетенциям»), диагностический (методы диагностики социально-личностных компетенций в соответствии с их критериями и показателями).

4. Обоснованы критерии, показатели и уровни (оптимальный, допустимый и недостаточный) развития инвариантных социально-личностных компетенций. Критерии и показатели социальной идентичности: аутентичность (адаптивность, принятие себя, автономность, эмоциональный комфорт); рефлексивность (способ-

ность к анализу и самоанализу, оцениванию и самооцениванию, планированию и прогнозированию) и ответственность (уважение к моральным нормам, стойкость моральных принципов, способность отвечать за свои поступки). Критерии и показатели развития диалогичности - коммуникативность (способность устанавливать и поддерживать контакты на основе ценностей диалогического общения); эмпа-тийность (способность к сопереживанию и сочувствию, отзывчивость, умение поставить себя на место другого) и толерантность (способность принимать другого в его индивидуальности, умение считаться с мнением другого, прощать ошибки).

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

— предложено единое определение социально-личностных компетенций в контексте гуманистической парадигмы, теоретически обоснованы базовые инвариантные социально-личностные компетенции (социальная идентичность и диалогичность), что расширяет научно-педагогическое представление о сущности и содержании инвариантных социально-личностных компетенций студентов и позволяет преодолеть избыточность существующих классификаций;

— теоретически обоснована и экспериментально проверена эффективность педагогических условий развития инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка), что вносит определенный вклад в теорию и практику организации образовательного процесса;

— теоретическая модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов вузов обеспечивает педагогов целостной информацией о процессе развития социально-личностных компетенций и предоставляет возможность использовать эту модель при обучении разным дисциплинам;

— определены и теоретически обоснованы методы диагностики развития инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов в соответствии с выделенными критериями и показателями, что является определенным вкладом в развитие мониторинга социально-личностных компетенций.

Практическая значимость исследования выражается в возможности оптимизации процесса развития социально-личностных компетенций студентов вузов посредством внедрения модели реализации педагогических условий их развития. Комплексная программа развития инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе обучения иностранному языку и методические рекомендации реализации педагогических условий развития инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов могут быть востребованы педагогами образовательных учреждений различного типа. Предлагаемый комплекс методов диагностики уровня развития социально-личностных компетенций обеспечивает педагогов инструментарием для их мониторинга. Материалы исследования могут быть использованы в системе подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается исходными теоретико-методологическими принципами, опорой на современные подходы и фундаментальные психологические и педагогические исследования; теоретической обоснованностью исходных методологических позиций; подтверждением гипотезы исследования результатами эксперимента и

методами статистической обработки; апробацией и внедрением результатов исследования в практику деятельности высших профессиональных учебных заведений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в образовательном процессе Академии ФСИН России, РГРТУ, федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Рязанский государственный университет имени С. А. Есенина» (РГУ им. С.А. Есенина); на заседаниях кафедр иностранных языков Академии ФСИН России, РГРТУ, РГУ имени С.А. Есенина; на международных, всероссийских и межрегиональных научно-практических конференциях, в числе которых: «Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования» (РГПУ имени С.А. Есенина, г. Рязань, 2004 г.); Международная научно-практическая конференция «Проблемы преподавания иностранного языка в системе двухуровневого образования» (РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань, 2010 г.), I Всероссийская научно-практическая конференция «Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы» (Институт проблем непрерывного образования, Университет Российской академии образования, Красноярский филиал, г. Красноярск, 2010 г.), II Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань, 2010 г.), IV Международная научно-практическая конференция «Наука и образование XXI века» (Современный технический институт, г. Рязань, 2010 г.), Международная научно-практическая конференция «Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения» (НГТУ, г. Новосибирск, 2011 г.), III Международная научно-практическая конференция «Педагогика и психология как ресурс развития современного общества» (РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань, 2011 г.), XIX Рязанские педагогические чтения «Модернизация образования: прошлое, настоящее, будущее» (РГУ имени С.А. Есенина, г. Рязань, 2012 г.), X Международная научная практическая конференция «Иаика 1 то\уас|а - 2014» (Польша, г. Перемышль, 2014 г.), XIV Международная научно-практическая конференция «Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты» (ЦРНС, г. Новосибирск, 2014 г.) и др. Результаты исследования освещены в монографии (г. Рязань, 2014 г.), в научных журналах: «Вестник Кузбасского института», г. Новокузнецк, 2010 г.; «Человек: преступление и наказание», г. Рязань, 2010 г.; «Российский научный журнал», г. Москва, 2011 г.; «Психолого-педагогический поиск», г. Рязань, 2012 г., «Письма в Эмиссия. Оффлайн», г. Санкт-Петербург, 2014 г.).

На защиту выносятся следующие положения:

определяющая готовность к самоопределению в соответствии с общечеловеческими ценностями, адекватное восприятие личности себя в социуме, гармонию с собой и окружающим миром. Диалогичность - способность к понимающему отношению к собеседнику как к равноправному Другому, определяющая готовность строить уважительные, равноправные и конструктивные отношения с другими субъектами взаимодействия на основе гуманистических ценностей.

2. Педагогическими условиями развития социально-личностных компетенций студентов вуза являются: 1) организация в образовательном процессе рефлексивной деятельности обучаемых; 2) насыщение содержания учебной дисциплины социально-ориентированным аутентичным материалом, текстами, статьями, средствами художественного воздействия, ситуациями общения и деятельности; 3) применение интерактивных методов обучения (метод ситуационного анализа, метод дискуссий, метод проектов, метод обсуждения эссе, метод взаимного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, коллективного анализа и оценки содержания учебного материала, студенческого портфолио, метод рефлексии при ведении аналитических дневников); 4) интеграция содержания аудиторной и внеаудиторной работы.

3. Авторская модель реализации педагогических условий в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) отражает процесс развития инвариантных социально-личностных компетенций (социальной идентичности и диалогичности) на основе гуманистических принципов: самоценности человека, субъект-субъектного взаимодействия, безоценочного принятия личности, примата воспитания над обучением, рефлексии (личностно-рефлексивный подход); культуросообразности, диалогичности (концепция диалога культур); прикладной направленности образовательного процесса, диагностич-ности (компетентностный подход) через реализацию педагогических условий до оптимального или допустимого уровня, диагностируемого в соответствии с выделенными критериями и показателями. Разработанная на основе модели комплексная программа развития инвариантных социально-личностных компетенций содержит концептуальный раздел (совокупность гуманистических принципов, цель, задачи программы, педагогические условия развития социально-личностных компетенций), содержательный (специально подобранные аутентичные тексты, банк аутентичных проблемных ситуаций, банк речевых моделей, рекомендации по работе с аутентичными текстами, рекомендации по организации рефлексивной, проектной и внеаудиторной деятельности, а также программу факультативного курса «Твой путь к социально-личностным компетенциям»), диагностический (комплекс методов диагностики социально-личностных компетенций в соответствии с их критериями и показателями).

ностей диалогического общения); эмпатийность (способность к сопереживанию и сочувствию, отзывчивость, умение поставить себя на место другого) и толерантность (способность принимать другого в его индивидуальности, умение считаться с мнением другого, прощать ошибки).

Уровнями развития социальной идентичности и диалогичности являются оптимальный (характеризуется высоким уровнем развития аутентичности, рефлексивности и ответственности, компетентным типом коммуникативности, высоким уровнем эмпатии и коммуникативной толерантности); допустимый (отличается средним уровнем развития аутентичности, рефлексивности и ответственности, зависимо-компетентным типом коммуникативности, средним уровнем эмпатии и коммуникативной толерантности) и недостаточный (характеризуется низким уровнем развития аутентичности, рефлексивности и ответственности, зависимым или агрессивным типом коммуникативности, низким или очень низким уровнем эмпатии и коммуникативной толерантности).

Структура работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы из 256 наименований, приложений; иллюстрирована 10 рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В первой главе «Теоретико-методологические аспекты развития социально-личностных компетенций студентов в вузе» раскрыта сущность гуманистической парадигмы в педагогике и образовании, определены методологические подходы к развитию социально-личностных компетенций студентов и специфика реализации их принципов в образовательном процессе вуза. На основе теоретического анализа работ ученых (Д. Дьюи, Д. Бьюдженталя, К. Роджерса, А. Маслоу, С. Джурарда, М.М. Бахтина, B.C. Библера, Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, Ш.А. Амонашви-ли, Л.А. Байковой, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, Г.И. Железовской, И.С. Якиманской, В.П. Зинченко, В.И. Слободчикова, К.Д. Ушинского, М. Шелера и др.) установлено, что сущность гуманистической парадигмы в образовании проявляется в направленности педагогического процесса на самоактуализацию его субъектов. Гуманистическая суть педагогического процесса выстраивается в контексте принципов, сформулированных в гуманистической психологии, философской антропологии, общепсихологической теории деятельности и имеющих определяющее значение при организации образовательного процесса.

Методологической основой развития социально-личностных компетенций студентов в вузе определены: личностно-рефлексивный подход (Л.А. Байкова, В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, С.Ю. Степанов, A.B. Фадеев, A.A. Шипякова), концепция диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер и др.) и компетентностный подход (В.И. Байденко, А.Г. Бермус, И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, А.К. Маркова, Л.М. Митина, H.A. Селезнева, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.). Это обусловлено тем, что личностно-рефлексивный подход впитал в себя идеи гуманистической психологии и философской антропологии о самоактуализации личности, о личности самосозидающей, обладающей самосознанием и рефлексивным сознанием.

Он способствует развитию рефлексивности личности, в немалой степени обеспечивающей духовность человека, так как только рефлексирующий человек становится субъектом жизнетворчества и постоянного духовного самопреобразования. Опора на идею М.М. Бахтина, B.C. Библера о самодетерминации индивида в соотнесенности с Другим, в диалоге и микродиалоге позволяет осуществиться диалогу культур субъектов образования, в котором личности учатся понимать и слышать и себя, и собеседника как равноправного Другого. Компетентностный подход осуществляется через принципы прикладной направленности образовательного процесса и диагностичности. Обоснована взаимосвязь принципов компетент-ностного подхода с гуманистическими принципами, которые следует считать ценностной и нравственной основой любой современной стратегии развития образования и непременным условием эффективности ее реализации.

В ходе исследования раскрыта специфика гуманистических принципов в образовательном процессе вуза, обусловленная возрастными особенностями студентов. Так, период от 17-18 до 25 лет (JI.C. Выготский, И.А. Зимняя, И.С. Кон, A.A. Реан, Д.И. Фельдштейн и др.) отличает достаточная личностная и социальная зрелость. В связи с этим принцип центрации педагогического процесса на самоактуализации личности, перекликающийся с принципом культуросообразности, в вузе означает осознанный самостоятельный характер самоактуализации студента при психолого-педагогической поддержке педагога, стимулирующего достаточно сформированную мотивацию на самопознание и саморазвитие и опирающегося при этом на развитую способность студента к рефлексии и саморазвитию.

Принцип безоценочного принятия личности в вузе означает, что педагог, принимая личность студента, его выбор и решения, тем не менее оценивает его учебную деятельность в соответствии с требованиями ФГОС ВПО и поступки, но не личность (!), с позиций общечеловеческих ценностей, поскольку студент -уже достаточно зрелая личность со сформированным мировоззрением, обладающая относительной самостоятельностью и свободой.

Принципы субъект-субъектного взаимодействия, диалогичности в вузе выражаются в равноправном партнерском взаимодействии преподавателя и студента, осуществляющих совместную деятельность в диалоге, на основе уважительного, эмпатийного и толерантного отношения друг к другу, в то время как в школе инициирующая активность принадлежит в основном педагогу.

Реализация принципа приоритета воспитания над обучением в высшей школе усложняется тем, что значительная автономность и мобильность студента в вузе ограничивает возможности воспитательной работы рамками учебных занятий, однако нацеленность образовательного процесса на развитие общекультурных компетенций актуализирует важную роль воспитательной среды вуза в профессиональной подготовке студента, которая, помимо предметных знаний, предполагает его духовно-нравственное развитие.

Принцип рефлексии приобретает приоритетное значение, так как рефлексивность способствует естественному природосо образному саморазвитию человека. В вузе педагог имеет возможность опираться на достаточно развитую способность студента к рефлексии.

Принцип прикладной направленности образования означает нацеленность содержания вузовского образования на профессиональную подготовку студентов на основе требований ФГОС ВПО. При этом профессионально значимые прикладные задачи и проблемные ситуации должны соответствовать уровню развития обучающихся, их зоне актуального и ближайшего развития, определяемой особенностями юношеского возраста.

Принцип диагностичности в вузе предусматривает определение целей и задач образования, отбор соответствующих методов диагностики, участие в диагностике и самодиагностику студентов.

Учет специфики реализации гуманистических принципов в вузе позволяет теоретически обосновать модель создания педагогических условий для развития социально-личностных компетенций студентов.

Во второй главе «Теория и практика развития социально-личностных компетенций в вузе в процессе гуманитарного образования» уточнены понятие и сущность социально-личностных компетенций студентов, теоретически обоснован их инвариант, критерии, показатели и уровни развития, обобщен опыт вузов по их развитию, представлена теоретическая модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций. На основе теоретического анализа работ В.И. Байденко, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского и других ученых было установлено, что в литературе нет единого подхода к определению социально-личностных компетенций, их структуры. Анализ их дефиниций позволил уточнить определение понятия «социально-личностные компетенции» и обозначить их как личностное образование, интегрирующее ценностно-смысловое отношение к самому себе, окружающим людям и деятельности, обеспечивающее эффективное взаимодействие человека с социумом, другими людьми в профессиональной и других сферах деятельности.

Анализ работ Ю.В. Ахметшиной, В.И. Байденко, Д.П. Заводчикова, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, О.Н. Мачехиной, Г.И. Сивковой, Ю.Г. Татура, A.B. Хуторского и других исследователей позволил избежать «компетентностной избыточности» (В.И. Байденко) при выявлении наиболее значимых социально-личностных компетенций. Опора на идею о самоактуализации личности К. Роджерса, А. Маслоу, характеристики самоактуализирующейся личности, обоснованные А. Маслоу; идею М.М. Бахтина о том, что лишь в диалогическом общении личность становится личностью и познает себя, как таковую, только в соотнесенности с Другим, позволили теоретически обосновать основополагающие инвариантные социально-личностные компетенции: «социальную идентичность» и «диалогичность». Эти базовые социально-личностные компетенции интегрируют характеристики самоактуализирующейся личности и соответствуют возрастным особенностям современных студентов.

Опора на идеи Э. Эриксона, Н.В. Антоновой, A.B. Микляевой, П.В. Румянцевой позволяет определить социальную идентичность как способность к осознанию и принятию собственной индивидуальности, целостности своего Я и готовность к самоопределению в социуме в определенный момент жизненного пути в соответствии с истинными ценностями социальной действительности, то есть непротиворечивость личностных тенденций с нормами общества, иными

словами, как способность к адекватному восприятию себя в социуме и жить в гармонии с собой и окружающим миром. На основе идей концепции диалога культур М.М. Бахтина и B.C. Библера уточнена сущность диалогичности как способности к внемлющему, слышащему отношению к собеседнику как к равноправному Другому, готовности строить уважительные, равноправные и конструктивные отношения с другими субъектами межличностного взаимодействия на основе ценностей диалогического общения.

Для определения критериев и показателей развития социально-личностных компетенций был проведен анализ психологических, социологических и педагогических исследований. На основе характеристик самоактуализирующейся личности (Э. Эриксон, Дж. Бьюдженталь, А. Маслоу, К. Роджерс), положения социальной психологии о том, что социальная и личностная идентичность есть два аспекта единого целого (Э. Эриксон, Ю. Хабермас, X. Тэдж-фел, Дж. Тернер), теории психосоциальной идентичности Э. Эриксона и концепции диалога культур (М.М. Бахтин, B.C. Библер) были выявлены критерии и показатели социальной идентичности и диалогичности. Так, критериями и показателями социальной идентичности определены аутентичность как «соответствие бытия личности в мире собственной внутренней природе» (К. Роджерс), как способность быть самим собой (адаптивность, принятие себя, автономность, эмоциональный комфорт); рефлексивность как способность к самоанализу и самооцениванию, а также к анализу и оцениванию окружающего мира (способность к анализу и самоанализу, оцениванию и самооцениванию, планированию и прогнозированию) и ответственность за свои действия, поведение и их последствия (уважение к моральным нормам, стойкость моральных принципов, способность отвечать за свои поступки). К критериям и показателям диалогичности отнесены коммуникативность как способность осуществлять межличностное взаимодействие на основе ценностей диалогического общения (способность устанавливать и поддерживать контакты на основе ценностей диалогического общения); эмпатийность как способность чувствовать, сочувствовать и сопереживать (способность к сопереживанию и сочувствию, отзывчивость, умение поставить себя на место другого); толерантность как способность к терпимому, внемлющему отношению к Другому как к равноправному партнеру (способность принимать другого в его индивидуальности, умение считаться с его мнением, прощать ошибки). Установлены уровни развития социальной идентичности и диалогичности: оптимальный (характеризуется высоким уровнем развития аутентичности, рефлексивности и ответственности, компетентным типом коммуникативности, высокой степенью эмпатии и коммуникативной толерантности); допустимый (отличается средним уровнем развития аутентичности, рефлексивности и ответственности, зависимо-компетентным типом коммуникативности, средним уровнем эмпатии и коммуникативной толерантности) и недостаточный (характеризуется низким уровнем развития аутентичности, рефлексивности и ответственности, зависимым или агрессивным типом коммуникативности, низким или очень низким уровнем эмпатии и коммуникативной толерантности).

Анализ опыта вузов по развитию отдельных социально-личностных компетенций (способность к саморазвитию, коммуникативность, эмпатия, толе-

рантность, ответственность) студентов различного профиля подготовки (А.П. Горбунов, О.Н. Зотова, О.В. Котлярова, H.A. Максимова, Е.М. Сартакова, М.К. Шлангман и др.) показал, что классификации социально-личностных компетенций страдают избыточностью, их компонентный состав отличается одно-порядковостью, например: способность к компромиссам, неконфликтность (О.В. Котлярова) равнозначна толерантности, открытость и способность создавать эмоциональный комфорт в общении (H.A. Максимова, В.Ю. Ярецкий) входят в состав коммуникативной компетенции и т. п. Это сказывается на качестве педагогических измерений, ибо приводит к разногласиям при определении критериев и показателей и излишним трудностям при отборе методов психолого-педагогической диагностики.

Опора на идеи личностно-рефлексивного, компетентностного подходов, концепцию диалога культур, обобщение опыта вузов по развитию социально-личностных компетенций студентов позволили разработать теоретическую модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) (рисунок 1).

В третьей главе «Экспериментальная работа по развитию социально-личностных компетенций студентов» освещены основные этапы и итоги исследования; представлены результаты констатирующего эксперимента, описан ход формирующего эксперимента и его результаты; представлена комплексная программа развития социально-личностных компетенций студентов, даны методические рекомендации.

В ходе исследования был теоретически обоснован комплекс методов диагностики социально-личностных компетенций в соответствии с их критериями и показателями: «Шкала социально-психологической адаптации» (СПА) К. Роджерса и Р. Даймонда; методика диагностики рефлексивности A.B. Карпова; «Шкала совестливости» В.В. Мельникова и JI.T. Ямпольского (ПДТ); тест коммуникативных умений JI. Михельсона в адаптации Ю.З. Гильбуха; опросник для диагностики способности к эмпатии А. Мехрабиена и Н. Эпштейна; опросник для диагностики толерантности В.В. Бойко.

На основе теоретической модели была разработана комплексная программа развития социально-личностных компетенций, включающая в себя концептуальный раздел (совокупность гуманистических принципов, цель, задачи программы, педагогические условия развития социально-личностных компетенций), содержательный (специально подобранные аутентичные тексты, банк аутентичных проблемных ситуаций, способствующих развитию инвариантных социально-личностных компетенций студентов, банк речевых моделей, рекомендации по работе с аутентичными текстами, рекомендации по организации рефлексивной, проектной и внеаудиторной деятельности, а также программу факультативного курса «Твой путь к социально-личностным компетенциям»), диагностический (методы диагностики социально-личностных компетенций в соответствии с критериями и показателями их развития).

Цель: развитие социально-личностных компетенций студентов

-1 1-

С У Б Ъ Е м Методологическая основа: личностно-рефлексивный подход (принципы самоценности человека, субъект-субъектного взаимодействия, безоценочного принятия личности, примата воспитания над обучением, рефлексии); концепция диалога культуп (принципы культуросообразности, диалогичности); компетентностный подход (принципы прикладной направленности образовательного процесса, диагностичности) ц п с У Б ъ

-Л 1- Е

К Т Педагогические условия К Т

П Р Е П О д А В А м - организация рефлексивной деятельности студентов; - насыщение содержания образования социально ориентированным аутентичным материалом, текстами, ситуациями общения и деятельности; - использование интерактивных методов обучения (метод ситуационного анализа, дискуссия, метод проектов, метод обсуждения эссе, метод взаимного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, коллективного анализа и оценки содержания учебного материала, студенческого портфолио, метод рефлексии при ведении аналитических дневников); - интеграция содержания аудиторной и внеаудиторной работы. и п С т У д

1 Е Инвариантные СЛК Критерии и показатели Н

Л Ь м п Социальная идентичность - аутентичность (адаптивность, принятие себя, автономность, эмоциональный комфорт); - рефлексивность (способность к анализу и самоанализу, оцениванию и самооцениванию, планированию и прогнозированию деятельности и ее результатов); - ответственность (соблюдение моральных норм, способность нести ответственность за свои поступки и их последствия) и п Т

Диалогичность - коммуникативность (способность устанавливать и поддерживать контакты на основе ценностей диалогического общения); - эмпатийность (способность к сопереживанию и сочувствию, умение поставить себя на место другого); - толерантность (способность принимать другого человека в его индивидуальности с его достоинствами и недостатками, умение считаться с мнением другого, умение прощать ошибки).

и и

м Уровни ц

оптимальный допустимый недостаточный Н

-Л и

Результат Развитие социальной идентичности и диалогичности до оптимального или допустимого уровня

Рисунок 1 — Теоретическая модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) Условные обозначения: СЛК - социально-личностные компетенции

При отборе содержания образования был сделан акцент на социально ориентированные аутентичные материалы, поскольку они позволяют осуществиться диалогу культур. Аутентичные тексты с высокой содержательной, ценностно-смысловой и социокультурной информативностью как способ познания иностранного языка дают возможность целостного познания сущности и смысла слова, поступка и действия самого человека. Анализируя и сопоставляя ценности другой культуры с национальными, студент формирует собственное миропонимание, способность к сопереживанию, к уважительному и толерантному отношению к культуре и народу страны изучаемого языка и к деловым партнерам. Решение аутентичных проблемных ситуаций позволяет повысить уровень коммуникативных способностей, при этом развиваются умение отстаивать свою и критично принимать позицию собеседника, вести конструктивную дискуссию, находить общий язык с собеседником, что обеспечивает взаимопонимание субъектов взаимодействия, способствует становлению социальной идентичности и диалогичности.

Методами организации образовательного процесса выступили интерактивные методы: метод ситуационного анализа, метод дискуссий, метод проектов, метод обсуждения эссе, метод взаимного анализа и оценки, самоанализа и самооценки, коллективного анализа и оценки содержания учебного материала, студенческого портфолио, метод рефлексии при ведении аналитических дневников. Их использование позволяет развивать не только лингвистическую компетентность студентов, но и социально-личностные компетенции, ибо они предполагают позитивное взаимо- и самоотношение, рефлексивную деятельность, самостоятельность, инициативность, ответственность каждого за результаты совместной деятельности, сотрудничество участников в условиях речевого взаимодействия, диалогическое общение как необходимое условие решения поставленных задач.

В ходе констатирующего эксперимента (2009-2010 гг.) проводилось тестирование студентов для определения уровня развитая социально-личностных компетенций в условиях традиционной организации образовательного процесса. База эксперимента - студенты 1-го курса факультета вычислительной техники и факультета автоматизации и информационных технологий в управлении РГРТУ и курсанты 1-го курса психологического и юридического факультетов Академии ФСИН России. В общей сложности были диагностированы 206 студентов.

Достоверность результатов диагностики доказана методами математической статистики. Обработка результатов эксперимента осуществлена с помощью статистического пакета STADIA, вычислены основные статистические характеристики методом описательной статистики. В качестве основного метода статистической обработки данных был выбран критерий однородности Хи-квадрат (/2), позволяющий доказать меру правдоподобия принадлежности выборок к одной или разным совокупностям. Данные по результатам констатирующего эксперимента представлены на рисунке 2.

СИ (сентябрь СИ (май 2010) Д (сентябрь Д (май 2010) 2009) 2009)

Рисунок 2 - Динамика уровня развития социальной идентичности (СИ) и диалогичности (Д) (констатирующий эксперимент в 2009/2010 учебном году) Условные обозначения: СИ - социальная идентичность; Д - диалогичность

На старте недостаточный уровень развития социальной идентичности показали 56,9 % студентов, в конце эксперимента этот показатель составил 49 %. На недостаточном уровне в начале эксперимента была развита диалогичность у 64,7 % студентов, в конце учебного года - у 51 %. Оптимальный уровень социальной идентичности на старте констатирующего эксперимента отмечен лишь у 5,9 % студентов, в конце эксперимента оптимального уровня социальной идентичности достигли 7,9 % студентов.

Оптимальный уровень развития диалогичности не выявлен ни у одного студента - 0 % на старте, в конце эксперимента оптимального уровня диалогичности достигли 3,9 % студентов. Расчет статистических параметров для каждой выборки посредством критерия Хи-квадрат (/2) позволил доказать, что между двумя распределениями в начале и конце констатирующего эксперимента нет различий, и уровни развития социально-личностных компетенций студентов в обеих группах в начале и конце этого эксперимента приблизительно равны. Результаты диагностики продемонстрировали, что традиционная система обучения дает недостаточную динамику развитию социально-личностных компетенций, что подтвердило целесообразность использования теоретической модели реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов.

Формирующий эксперимент осуществлялся с 2010 по 2012 год со студентами 1-го и 2-го курсов на основе теоретической модели в ходе реализации комплексной программы развития социально-личностных компетенций студентов. Экспериментальной базой стали РГРТУ и Академия ФСИН России. Формирующий эксперимент включал в себя диагностику уровня развития социально-личностных компетенций студентов до начала реализации педагогических условий их развития, проверку ее эффективности, итоговую диагностику по его завершении. Формирующий эксперимент протекал в течение полутора лет. 50 студентов составили экспериментальную группу, в контрольной группе было 52 студента. Группы однородны по возрастным, тендерным, количественным характеристикам и уровню развития социально-личностных компетенций. В экспериментальной группе образовательный процесс был организован в соот-

ветствии с теоретической моделью, в контрольной группе - осуществлялся в традиционных условиях, специальные мероприятия по развитию социально-личностных компетенций не проводились. Стартовая диагностика уровня развития социально-личностных компетенций, проведенная в сентябре 2010 г., дала следующие данные (рисунок 3).

Рисунок 3 - Уровни развития социальной идентичности (СИ) и диалогичности (Д) студентов в начале формирующего эксперимента (сентябрь 2010 г.)

Условные обозначения: СИ - социальная идентичность; Д - диалогичность; ЭГ - экспериментальная группа;

КГ - контрольная группа

Оптимальный уровень социальной идентичности наблюдается у 5,8 % студентов контрольной группы и у 6 % студентов экспериментальной группы. Допустимый уровень социальной идентичности выявлен у 38,4 % студентов контрольной группы и 38 % студентов экспериментальной группы. Недостаточный уровень демонстрируют 55,8 % студентов контрольной и 56 % студентов экспериментальной группы. Оптимальный уровень диалогичности не выявлен ни у одного студента как в контрольной, так и в экспериментальной группе. Допустимый уровень диалогичности отмечен лишь у 34,6 % студентов контрольной группы и 36 % студентов экспериментальной. Недостаточный уровень демонстрируют 65,4% студентов контрольной и 64 % студентов экспериментальной группы.

Достоверность результатов диагностики доказана методами математической статистики. Статистическая обработка результатов диагностики осуществлена посредством критерия Хи-квадрат ( j2) с помощью статистического пакета STADIA. Расчет статистических параметров для каждой выборки посредством критерия Хи-квадрат (j2) позволил сравнить полученные значения в экспериментальной и контрольной группах и выявить, что данные по каждой выборке принадлежат к одной совокупности, то есть уровни развития социально-личностных компетенций студентов в обеих группах в начале формирующего эксперимента примерно равны. По завершении эксперимента была проведена итоговая диагностика социально-личностных компетенций студентов. По ее результатам были выявлены уровни развития социально-личностных компетенций студентов в экспериментальной и контрольной группах. Данные итогового тестирования студентов представлены на рисунке 4.

■ Оптимальный уровень

□ Допустимый уровень

□ Недостаточный уровень

СИ(ЭГ)

си (КГ)

ДОГ)

Д (кг)

Рисунок 4 - Уровни развития социальной идентичности (СИ) и диалогичное™ (Д) студентов в конце формирующего эксперимента (январь 2012 г.)

Условные обозначения: СИ - социальная идентичность; Д - диалогичность; ЭГ — экспериментальная группа;

КГ - контрольная группа

Результаты диагностики показывают, что оптимальный уровень социальной идентичности наблюдается у 34 % студентов экспериментальной группы и у 11,5 % студентов контрольной группы. Допустимый уровень социальной идентичности выявлен у 64 % студентов экспериментальной и 46,2 % студентов контрольной группы. Недостаточный уровень демонстрируют 2 % студентов экспериментальной и 42,3 % студентов контрольной группы.

Оптимальный уровень диалогичности наблюдался у 30 % студентов экспериментальной и 5,7 % студентов контрольной группы. Допустимый уровень диалогичности выявлен у 66 % студентов экспериментальной группы и 40,4 % студентов контрольной группы. Недостаточный уровень демонстрируют 4 % студентов экспериментальной и 53,9 % студентов контрольной группы. Расчет статистических параметров для каждой выборки позволил сравнить полученные значения в экспериментальной и контрольной группах и выявить различие данных Хи-квадрата (/2), то есть по итогам эксперимента по развитию социально-личностных компетенций студенты контрольной и экспериментальной групп уже не принадлежали одной совокупности (получено значение Хи-квадрат позволяющее судить о том, что нулевая гипотеза выполняется и различие распределений нельзя считать случайным, то есть две выборки уже не принадлежат одной совокупности). В экспериментальной группе результатом реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций стал позитивный характер изменений студентов: повышение уровня адаптивности и эмоционального комфорта, позитивного самоотношения; развитие умений анализа и самоанализа; ответственности; умений и навыков диалогического взаимодействия; способности к сопереживанию; терпимого отношения к партнерам, то есть развитие социальной идентичности и диалогичности в соответствии с критериями и показателями их развитости.

Таким образом, проведенный формирующий эксперимент позволил убедиться в его результативности, корректности теоретической модели реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций. Резуль-

таты экспериментальной работы позволили разработать методические рекомендации по развитию социально-личностных компетенций студентов для преподавателей гуманитарных дисциплин, раскрывающие особенности реализации педагогических условий их развития и включающие в себя рекомендации по отбору и работе с аутентичными материалами, организации рефлексивной, проектной, внеаудиторной деятельности, в том числе по реализации факультатива «Твой путь к социально-личностным компетенциям», разработанного на основе аутентичных языковых материалов с учетом их социокультурной ценности; ценностно-эмоциональной соотнесенности с интересами студентов; языковой, содержательной и смысловой информативности; языковой доступности.

В заключении диссертационного исследования подводятся итоги проведенной работы, формулируются следующие основные выводы.

1. Социально-личностные компетенции - это личностное образование, интегрирующее ценностно-смысловое отношение к самому себе, окружающим людям, деятельности и обеспечивающее эффективное взаимодействие человека с социумом, другими людьми в профессиональной и других сферах деятельности. Основополагающие инвариантные социально-личностные компетенции -социальная идентичность и диалогичность. Социальная идентичность есть способность к осознанию и принятию собственной индивидуальности, обусловливающая готовность к самоопределению в соответствии с общечеловеческими ценностями, адекватное восприятие личности себя в социуме, гармонию с собой и окружающим миром. Диалогичность есть способность к понимающему отношению к собеседнику как к равноправному Другому, определяющая готовность строить уважительные, равноправные и конструктивные отношения с другими субъектами взаимодействия на основе гуманистических ценностей.

2. Развитию социально-личностных компетенций студентов вуза способствуют следующие педагогические условия: 1) организация в образовательном процессе рефлексивной деятельности студентов; 2) насыщение содержания учебной дисциплины социально-ориентированным аутентичным материалом, текстами, статьями, средствами художественного воздействия, ситуациями общения и деятельности; 3) применение интерактивных методов обучения (метод ситуационного анализа, метод дискуссий, метод проектов, метод обсуждения эссе, самоанализа и самооценки, коллективного анализа и оценки (в том числе содержания учебного материала и студенческого портфолио), метод рефлексии при ведении аналитических дневников); 4) интеграция содержания аудиторной и внеаудиторной работы.

3. Теоретическая модель реализации педагогических условий в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) отражает процесс развития инвариантных социально-личностных компетенций (социальной идентичности и диалогичности) на основе гуманистических принципов: самоценности человека, субъект-субъектного взаимодействия, безоценочного принятия личности, примата воспитания над обучением, рефлексии (личностно-рефлексивный подход); культуросообразности, диалогичности (концепция диалога культур); прикладной направленности образовательного процесса, диагностичности (компе-тентностный подход) через реализацию педагогических условий до оптимального или допустимого уровня, диагностируемого в соответствии с выделенными кри-

териями и показателями. Разработанная на основе модели комплексная программа развития инвариантных социально-личностных компетенций содержит концептуальный раздел (совокупность гуманистических принципов, цель, задачи программы, педагогические условия развития социально-личностных компетенций), содержательный (специально подобранные аутентичные тексты, банк аутентичных проблемных ситуаций, банк речевых моделей, рекомендации по работе с аутентичными текстами, рекомендации по организации рефлексивной, проектной и внеаудиторной деятельности, программу факультативного курса «Твой путь к социально-личностным компетенциям»), диагностический (комплекс методов диагностики социально-личностных компетенций в соответствии с их критериями).

4. Критерии и показатели социальной идентичности: аутентичность (адаптивность, принятие себя, автономность, эмоциональный комфорт); рефлексивность (способность к анализу и самоанализу, оцениванию и самооцениванию, планированию и прогнозированию) и ответственность (уважение к моральным нормам, стойкость моральных принципов, способность отвечать за свои поступки). Критерии и показатели развития диалогичности - коммуникативность (способность устанавливать и поддерживать контакты на основе ценностей диалогического общения); эмпатийность (способность к сопереживанию и сочувствию, отзывчивость, умение поставить себя на место другого) и толерантность (способность принимать другого в его индивидуальности, умение считаться с его мнением, прощать ошибки). Уровнями развития социальной идентичности и диалогичности являются оптимальный; допустимый и недостаточный.

Материалы диссертационного исследования рекомендуется использовать в образовательных учреждениях профессионального образования, в системе подготовки и переподготовки преподавателей высшей школы.

Перспективы дальнейшей разработки темы. Психолого-педагогическое просвещение преподавателей по вопросам развития социально-личностных компетенций студентов, разработка системы развития других социально-личностных компетенций, интеграция содержания дисциплины «Иностранный язык» с содержанием других гуманитарных дисциплин, таких как «Общая психология», «Возрастная психология», «Философия», «Культурология», «Русский язык и культура речи» с целью развития социально-личностных компетенций.

Список работ, опубликованных автором по теме диссертации:

1. Васильева, И. В. К вопросу о соотношении социальпо-личиостных и общекультурпых компетенций / И. В. Васильева // Человек: преступление и наказапие. - 2010. - № 3 (70). - С. 126-129.

2. Васильева, И. В. Общекультурпые и социальпо-личностпые компетенции выпускника вуза / И. В. Васильева // Российский научный журнал. - 2011. - № 2 (21). - С. 158-163.

3. Васильева, И. В. Социально-личностные компетенции студентов вузов и их развитие в процессе гуманитарного образования / И. В. Васильева // Психолого-педагогический поиск. - 2012. - № 4. -С.170-179.

4. Васильева, И. В. Критерии, показатели и уровни освоения студентами вузов социально-личностных компетенций [Электронный

ресурс] / И. В. Васильева // Письма в Эмиссия. Оффлайн (The Emissia. Offline Letters) : электронное научное издание (научно-педагогический интернет-журнал). - Санкт-Петербург. - 2014. - № 11. - Режим доступа : http://www.emissia.org/offline/2014/2282.htm

5. Васильева, И. В. К понятию гуманизации педагогического процесса / И. В. Васильева // Человек: преступление и наказание. - 2002. - № 2. - С. 36-44.

6. Васильева, И. В. К понятию гуманистически направленной личности будущего педагога-воспитателя исправительного учреждения / И. В. Васильева // Формирование профессионализма учителя на этапах довузовского, вузовского и послевузовского образования : материалы межрегион, науч.-практ. конф. / под ред. JL К. Гребенкиной, Т. В. Ганиной. - Рязань : РГПУ имени С. А. Есенина, 2004. - С. 70-72.

7. Васильева, И. В. Потенциал учебной дисциплины «Иностранный язык» в процессе развития социально-личностных компетенций курсантов вузов / И. В. Васильева // Проблемы преподавания иностранного языка в системе двухуровневого образования : материалы междунар. науч.-практ. конф. / отв. ред. Е. Е. Сухова. - Рязань : Издатель Ситников, 2010. - С. 189-193.

8. Васильева, И. В. Ценностно-ориентированная деятельность как средство развития ценностно-смысловых компетенций личности курсанта вуза / И. В. Васильева // Современное образование в условиях реформирования: инновации и перспективы : материалы I Всерос. науч.-практ. конф. / под ред. А. И. Таюрского : в 3 ч. - Красноярск : Сиб. отд-е РАО, 2010. - Ч. 2. - С. 36-39.

9. Васильева, И. В. Принципы компетентностного подхода в образовании / И. В. Васильева // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества : материалы междунар. науч.-практ. конф. / под ред. JI. А. Байковой, Н. А. Фоминой, А. Н. Сухова. - Рязань: РГУ имени С. А. Есенина, 2010.-С. 350-355.

10. Васильева, И. В. К вопросу о дифференциации категорий «компетенция» и «компетентность» в образовании / И. В. Васильева // Вестник Кузбасского института ФСИН России. - 2010. - № 1 (2). - С. 77-79.

11. Васильева, И. В. Принципы компетентностного подхода в контексте гуманистической парадигмы в образовании / И. В. Васильева // Наука и образование XXI века : материалы IV Междунар. науч.-практ. конф.: в 4 т. — Т. 4. — Ч. 1: Современные проблемы образования / под общ. ред. А. Г. Ширяева, А. В. Барановского. - Рязань : СТИ, 2010. - С. 29-33. - 0,33 п. л.

12. Васильева, И. В. К понятию «социально-личностные компетенции» выпускника вуза в современном образовании / И. В. Васильева // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения : материалы XVIII Междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. -Новосибирск : Изд-во НГТУ, 2011. - С. 423-427.

13. Васильева, И. В. Компетентностный подход в контексте гуманистической парадигмы национального образования / И. В. Васильева // Студенческий научный поиск - науке и образованию XXI века : материалы III межрегион, студ. науч.-практ. конф. Современного технического института / под общ. ред. А. Г. Ширяева. - Рязань : СТИ, 2011. - С.125-128.

14. Васильева, И. В. Педагогические условия развития социально-личностных компетенций студентов в процессе гуманитарного образования (на примере иностранного языка) / И. В. Васильева // Педагогика и психология как ресурс развития современного общества : материалы Междунар. науч.-практ. конф. / под ред. А. А. Романова, JI. И. Архаровой, С. Б. Демидовой. - Рязань : РГУ имени С.А. Есенина, 2011. - С. 21-25.

15. Васильева, И. В. Теоретическая модель реализации педагогических условий развития социально-личностных компетенций студентов вуза в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) / И. В. Васильева И Модернизация образования: прошлое, настоящее, будущее: материалы XIX Ряз. пед. чтений / отв. ред. JI. А. Байкова, И. В. Бакова. - Рязань : РГУ имени С.А. Есенина, 2012.-С. 32-35.

16. Васильева, И. В. Социально-личностные компетенции студента вуза и их диагностика / И. В. Васильева // Социально-психологические аспекты профилактики девиантного поведения несовершеннолетних : материалы круглого стола курсантов, слушателей, студентов / под общ. ред. И. В. Хамидовой. - Рязань : Рязанский филиал Московского университета МВД России, 2012. - С. 86-90.

17. Васильева, И. В. Организация рефлексивной деятельности студентов как средства развития социально-личностных компетенций на занятиях по иностранному языку / И. В. Васильева // Обучение, тестирование и оценка знаний по иностранному языку в неязыковом вузе : материалы регион, межвуз. науч.-практ. конф. / под общ. ред. И. Р. Максимовой - Рязань : Академия ФСИН России, 2012.-С. 122-125.

18. Васильева, И. В. Развитие инвариантных социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе обучения иностранному языку / И. В. Васильева // Nauka i inowacja - 2014 : Materialy X Misjdzynarodowej naukowi-praktycznej konferencji - Przemysl: Nauka i studia, 2014. - C. 46-50.

19. Васильева, И. В. Инвариантные социально-личностные компетенции студента вуза и педагогические условия их развития в процессе гуманитарного образования / И. В. Васильева II Фундаментальные и прикладные исследования: проблемы и результаты : сборник материалов XIV междунар. науч.-практ. конф. / под общ. ред. С. С. Чернова. - Новосибирск : Изд-во ЦРНС, 2014. -С. 20-25.

20. Васильева, И. В. Развитие социально-личностных компетенций студентов вузов в процессе гуманитарного образования (на материале иностранного языка) : монография / И. В. Васильева; науч. ред. JI. А. Байкова. - Рязань : Изд-во РИРО, 2014. - 120 с.

Подписано в печать 22.01.2015 г.

Формат 60 х 84 1/16. Бумага офсетная. Гарнитура Times.

Объем 1,5 печ. л . Тираж 130 экз. Заказ № 10-Т.

Типография СГУ г. Саратов, ул. Б. Казачья 112 а тел.: (845-2) 27-33-85