Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа

Пазюкова, Марина Анатольевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Пазюкова, Марина Анатольевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Иркутск
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа"

На правах рукописи

ПАЗЮКОВА

Марина Анатольевна

РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Иркутск - 2003

Работа выполнена в Иркутском государственном педагогическом университете

Научный руководитель: кандидат педагогических наук,

профессор Л.А. Иванова

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук,

профессор Г.Ц. Молонов

кандидат педагогических наук, доцент О.В. Медведева

Ведущая организация: Иркутский институт повышения

квалификации работников образования

Защита состоится 27 ноября 2003 г. в 12.00 час. на заседании диссертационного совета Д. 212. 072. 01 в Иркутском государственном педагогическом университете по адресу: 664011, Иркутск, ул. Сухэ-Батора, 9, ауд. 203.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Иркутского государственного педагогического университета

Автореферат разослан 26 октября 2003 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

_ Л.В. Скорова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Современный человек живет в сложном и быстро развивающемся мире, при нарастающей динамике социальной, экономической, культурной жизни общества и отдельного человека. В этой ситуации педагог призван содействовать развитию личности (ребенка, подростка, юноши, взрослого человека), оперативно ориентирующейся в постоянно изменяющемся обществе и участвующей в его преобразовании, и поэтому он сам должен быть готов к деятельности в новых динамичных социокультурных и профессиональных условиях расширяющегося образовательного пространства.

Социально-профессиональная мобильность - личностная характеристика, которая свидетельствует о готовности педагога к преобразованиям, отвечающим требованиям времени (на основе гуманистических позиций и привлечения психолого-педагогических знаний и опыта), о гибкости его профессионального поведения при сохранении своей человеческой самобытности, свободы, внутренней целостности. Она обеспечивает личности (педагогу) готовность к жизни в современном динамичном мире, повышает ее жизнеспособность, расширяет жизненные и профессиональные шансы.

Развитие социально-профессиональной мобильности будущих педагогов - актуальная задача педагогического образования. Педагогический колледж призван реально помочь будущему специалисту обрести позицию активного субъекта на рынке труда, подготовить его к.самостоятельной творческой профессиональной деятельности в постоянно развивающихся социальных и профессиональных условиях. В то же время в реальной практике педагогических колледжей проблема развития у студентов социально-профессиональной мобильности не актуализирована.

Наблюдаются противоречия:

- современный педагогический колледж, рассматривая личностное и профессиональное развитие будущего педагога с гуманистических позиций как субъекта собственной жизни, имеющего право на свой неповторимый жизненный и профессиональный путь, на самом деле не готовит студентов к разным видам педагогической деятельности в широком образовательном

/ пространстве социума, ориентируясь на подготовку узких специалистов;

- в ситуации неалгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога гибкости профессионального мышления и мобильных действий, выпускники педагогических колледжей все еще не достаточно подготовлены к оперативному принятию вариативных педагогических решений.

Отдельные аспекты, касающиеся проблемы развития социально-профессиональной мобильности педагогов, рассматривались в научной литературе В.А. Ануфреевым, Д. Глассом, Е.Д. Ггтимннимэвшм, ПВ^ЛЗаси-- • • РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ Г

БИБЛИОТЕКА I ] СПетеР5УР1-*л,.}

ленко, JI.H. Лесохиной, П.А. Сорокиным, B.C. Шубиным и др. В качестве самостоятельного предмета исследования социально-профессиональная мобильность педагога представлена в работах Л.В. Вершининой и Э.А. Моры-левой, раскрывших теоретико-экспериментальные аспекты данной проблемы в рамках высшей школы. Завершенные исследования по данной проблеме в контексте деятельности педагогического колледжа отсутствуют.

Проведенный анализ теоретических источников позволяет заключить, что в современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуальных и прикладных наработок, посвященных проблеме становления личности будущего педагога, что подтверждает ее значимость и актуальность. Вместе с тем вопросы развития интегративных профессиональных качеств личности студента в определенной образовательной среде остаются слабо разработанными. Это касается и вопросов развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога в образовательном процессе педагогического колледжа, определения педагогических условий, способствующих ее формированию.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - определить педагогические условия, способствующие развитию социально-профессиональной мобильности личности студента — будущего педагога в педагогическом колледже.

Объект исследования - процесс развития социально-профессиональной мобильности педагога.

Предмет исследования - педагогические условия развития социально-профессиональной мобильности у студентов педагогического колледжа.

Гипотеза исследования. Мы исходим из того, что социально-профессиональная мобильность педагога является системным (интегральным) личностным образованием, которое поддается целенаправленному развитию, если образовательный процесс:

- ориентирован на содействие становлению личности, способной к самоопределению, саморазвитию и осуществлению авторства собственного жизненного пути;

- предусматривает специальное раскрытие феномена «социально-профессиональная мобильность педагога» как терминальной и инструментальной жизненной ценности;

- организует реальный опыт мобильного решения студентами социально-педагогических и педагогических проблем в различных образовательных ситуациях.

Задачи исследования:

- осуществить теоретический анализ проблемы развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога;

- выделить критерии и показатели развития социально-профессиональной мобильности педагога;

- охарактеризовать особенности образовательной среды педагогического колледжа с позиции имеющегося потенциала для развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов;

- определить содержание и формы организации учебных курсов, ориентированных на развитие социально-профессиональной мобильности студентов;

- определить динамику развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов в специально организованном образовательном процессе.

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

- основные положение экзистенциальной философии по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственной жизни (A.A. Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл, Э. Фромм и др.);

- идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагогической практике (А.Г. Асмолов, В.П. Бездухов, С.Г. Вершловский, A.C. Косогова, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, О.Л. Подлиняев, Г.С. Сухобская, Е.Л. Федотова и др.);

- положения о взаимообусловленности внешних и внутренних условий развития личности и ее мотивационной сферы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Ю.Н. Кулюпсин, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Г.С. Сухобская и др.);

- социологические, социально-психологические и социально-педагогические подходы к проблеме становления и развития личности (К.А. Абуль-ханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, С.Г. Вершловский, И.С. Кон,

A.И. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, A.B. Мудрик, А.К. Осницкий,

B.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, П. Штомпка и др.);

- теория диспозиционной регуляции социального поведения личности . (А.Г. Асмолов, В.А. Ядов и др.);

- теоретические исследования в области образования взрослых (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.);

- современные исследования процессов социальной мобильности (Х.Абельс, B.C. Барулин, И.В. Василенко, Ю. Деражле, П.А. Сорокин и др.);

- исследования, посвященные изучению образовательной среды (С.Г. Вершловский, М.Г. Ермолаева, В.А. Козырев, В.И. Слободчиков, Т.В. Шадрина, В.А. Левин и др.).

Методы исследования:

- методы теоретического анализа: изучение философско-социологи-ческой и психолого-педагогической литературы, соотнесенной с рассматриваемой проблемой, анализ публикаций работников образования, работающих над проблемой профессионально-личностного развития студентов;

- методы эмпирического исследования: анкеты, тесты, беседы, наблюдения, сочинения;

- статистические методы обработки результатов эксперимента;

- экспериментальная деятельность по организации в педагогическом колледже специальной работы по развитию у студентов социально-профессиональной мобильности.

Достоверность и обоснованность теоретических положений и выводов исследования обеспечены единством философских, социологических, психолого-педагогических подходов к разработке основных идей диссертации; обусловлены реализацией методологических положений исследования; логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; подтверждены целенаправленным использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам педагогического исследования, положительными результатами экспериментальной работы.

Экспериментальной базой исследования явился Иркутский государственный педагогический колледж № 2. В исследовании приняли участие 120 студентов в возрасте от 17 до 22 лет.

Этапы исследования:

I этап (1997-1999 гг.) - теоретическое осмысление проблемы (изучение литературы, интерпретация основных теоретических посылок, анализ состояния исследуемой проблемы); определение концептуальных основ, формулирование объекта, предмета, цели, гипотезы и задач исследования.

II этап (1999-2002 гг.) - обоснование, организация и апробация специальных условий развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога; анализ полученных результатов; уточнение отдельных положений исследования.

III этап (2002-2003 гг.) - продолжение экспериментальной работы; анализ, уточнение, обобщение полученных данных; статистическая обработка результатов; подведение итогов исследования; оформление диссертации.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Социально-профессиональная мобильность педагога рассматривается как личностная характеристика, свидетельствующая о готовности педагога к преобразованиям в широком образовательном пространстве современного общества. Это внутренний (мотивационно-интеллектуально-волевой) потенциал личности, актуализируемый ею для решения профессиональных и жизненных проблем, интегральное динамичное личностное образование, способное к саморазвитию.

2. Основными критериями социально-профессиональной мобильности педагога являются: открытость новому, способность делать свободный выбор в процессе принятия и реализации ответственных решений, наличие мотивации достижения, готовность к профессиональной рефлексии и самосовершенствованию.

фессионалыюго поведения), что создает основу для социальной и профессиональной самореализации педагога в различных сферах образовательного пространства современного развивающегося общества.

4. Ведущим фактором развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога является специально обогащенная образовательная среда педагогического колледжа с учетом ее ценностно-целевого, содержательного, социального, организационно-технологического компонентов.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- раскрыто понятие «социально-профессиональная мобильность педагога»;

- выделены критерии и показатели социально-профессиональной мобильности педагога;

- выявлены взаимосвязи феномена «социально-профессиональная мобильность педагога» с такими характеристиками личности, как профессиональная компетентность, субъектность, социальная и профессиональная активность, творчество;

- определены педагогические условия развития социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа (формирование жизненных ценностей личности педагога как нравственного регулятора ее социально-профессиональной мобильности; приобретение студентами опыта мобильного профессионального поведения; расширение их представления о возможностях применения педагогического образования в различных сферах общественной жизни);

- разработана и обоснована модель обогащения образовательной среды педагогического колледжа, способствующая развитию социально-профессиональной мобильности будущего педагога;

- раскрыта динамика развития социально-профессиональной мобильности студентов в процессе обучения в педагогическом колледже.

Практическая значимость исследования определяется возможностью применения его результатов в системе среднего профессионального образования.

Логика и основное содержание этих курсов могут бьггь использованы педагогическими коллективами учреждений среднего педагогического образования, разрабатывающими стратегию системных преобразований образовательной среды своего учебного заведения с гуманистических позиций и предполагающих помощь личности в ее эффективном становлении как мобильного члена общества.

Апробация результатов исследования.

Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международном семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000 г.); научно-практических конференциях различного уровня: «А.П. Усова и современность» (Иркутск, 1999 г.), «Образование и здоровье» (Иркутск, 2000 г.), «Подготовка студентов в условиях вариативных моделей образования» (Иркутск, 2001 г.), «Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях» (Иркутск, 2003 г.), «Современные задачи в сфере дополнительного образования» (Иркутск, 2003 г.); заседаниях научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (Иркутск, 2002-2003 гг.); научно-практической конференции работников педагогических колледжей и училищ Иркутской области «Основные направления деятельности педагогических учебных заведений по реализации программ развития системы непрерывного педагогического образования в условиях модернизации российского образования» (Иркутск, 2002 г.); семинарах, методических совещаниях работников педагогических колледжей (училищ) Иркутской области; в работе круглых столов ИПКРО «Современная образовательная среда педагогических колледжей: методология, рефлексия, конструктивный прогноз» (Иркутск, 2001 г.), «Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже» (Иркутск, 2003 г.), заседаниях творческой лаборатории и дисциплинарно цикловых комиссий Иркутского педагогического колледжа № 2 (1997-2003 гг.).

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 180 источников и приложений. Общий объем работы составляет 179 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснована актуальность избранной темы, определены теоретические и методологические основы исследования; сформулированы объект, предмет, цель, гипотеза и задачи работы; изложены основные положения, выносимые на защиту; показаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость полученных результатов.

В первой главе «Развитие социально-профессиональной мобильности личности как педагогическая проблема» раскрываются теоретические основы решения проблемы развития социально-профессиональной мобильности современной личности, особенности социально-профессиональной мобильности в деятельности педагога и критерии данного личностного качества.

Социально-профессиональная мобильность рассматривается нами в социально-философском и психолого-педагогическом контексте и осознается как необходимое качество личности современного педагога, идущего в ногу со временем, компетентно осуществляющего профессиональную деятель-

ность и активно участвующего в педагогизации современного общества, в расширении и углублении образовательного пространства.

Понятия «социальная мобильность» и «социально-профессиональная мобильность» чаще всего используются в отечественных и зарубежных социологических исследованиях, посвященных проблемам социального неравенства, в ходе анализа процесса стратификационных перемещений индивидов в социуме, связанного с объективными изменениями в их социальном положении, сменой социального статуса, позиций, ролей и т.д. (H.A. Аитов, Д. Бартоломью, Р. Бендикс, П. Блау, Э. Гидденс, Е.Д. Гражданников, С.М. Липсет, В.И. Лукина, М.Н. Руткевич, Н. Смелзер, Б.Ц. Урланес, Ф.Р. Филиппов и др.). В контексте психолого-педагогической проблематики социально-профессиональная мобильность человека связывается с гибкостью мотивации, ее подвижностью, сознательной ломкой ставших привычными психологических стереотипов. Если субъект не осознает необходимости изменения своих внутренних ориентации, то в процессе своей общественной жизни он оказывается в неадекватных состояниях (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Ануфреев, И.В. Василенко, Я.Л. Коломинский, A.A. Реан и др.).

Социально-профессиональная мобильность человека в современной науке (И.В. Василенко, Л.В. Вершинина, Ю.И. Калиновский) рассматривается как феномен его собственной уникальности, вызванный к жизни новой социальной ситуацией, переменой труда, совершенствованием производственного процесса, как свойство, качество, характеристика способностей личности. Она связывается с подвижностью, изменчивостью, динамичностью ее внутреннего состояния (начиная от ее способности к адаптации в изменяющихся условиях до целенаправленного воздействия на социальную или профессиональную ситуацию). Именно эта позиция является для нас приоритетной.

Субъектная подвижность и профессиональная мобильность личности в настоящее время рассматриваются (Л.И. Анцыферова, И.В. Василенко, Ю. Деражле, С.П. Иванов, Л.К. Осницкий, А.И. Пригожин и др.) как способность и готовность человека к смене своей трудовой деятельности (профессии) в связи с изменениями жизненных обстоятельств и как карьерное продвижение по профессиональной лестнице. Профессиональная мобильность имеет свою содержательно-деятельностную специфику в связи с направлением деятельности и квалификацией, приобретенной человеком в процессе профессионального образования.

В нашем диссертационном исследовании внимание сконцентрировано на феномене и понятии «социально-профессиональная мобильность педагога».

Понятие «социально-профессиональная мобильность педагога» рассматривается нами в контексте социологических, психологических и педагогических теорий. С позиций социологического подхода образовательное пространство современного социума определяется как органичная часть социального пространства (П. Бурдъе). В этом социальном пространстве образо-

вание неразрывно связано со всеми видами человеческой деятельности. Утверждается, что развитие любого вида деятельности возможно только при «сращивании» с ним образования (Л.Н. Лесохина): с обогащением знаний и умений в данной области, с развитием социальной установки и навыков рассматривать эту деятельность в контексте социокультурных процессов в обществе (С.М. Каган, И.С. Кон и др.).

Необходимость развития у современного педагога социально-профессиональной мобильности во многом определяется общественно значимой ролью образования в развитии постиндустриального общества, в котором образование является одним из системообразующих элементов социума (Д. Белл). Расширение социальных функций образования влияет на специфику рынка труда педагогов, которые все чаще осваивают новые социальные роли: информатора, андрагога, образователя и т.п. (С.Г. Вершловский, Ю.Н. Кулют-кин, Л.Н. Лесохина, Е.А. Соколовская, Г.С. Сухобская, Т.В. Шадрина и др.).

В современном обществе наблюдается активация процессов «педагоги-зации» социальной среды, «проникновения» образовательных идей, технологий и специалистов, имеющих педагогическое образование в разные сферы социальной жизни (культуры, социальной защиты населения, социального менеджмента и т.д.). Поэтому особое значение приобретает ориентация педагогического образования на подготовку специалистов к возможной работе в различных развивающихся социально-экономических структурах общества, востребующих реализацию идей и технологий непрерывного образования. В этих условиях социально-профессиональную мобильность педагога необходимо рассматривать как социально значимое качество в профессиональных системах «человек - человек».

Психологической основой социально-профессиональной мобильности личности педагога является динамизм ее мотивационных, интеллектуальных и волевых процессов (И.В. Василенко, Ю.И. Калиновский, Э.А. Морылева и др.). Подвижность мотивации реально проявляется в постоянных актах переоценки, сопоставления, анализа происходящего, интеллектуальной проработки динамичных жизненных процессов, в наделении целей деятельности личностным смыслом, в побуждении к преобразованию реальности и творчеству (социальному и профессиональному), т.е. в способности разрабатывать и реализовывать свою жизненную и профессиональную стратегию. Мобильность педагога связана с самостоятельным решением им нестереотипных задач, с определением адекватных способов педагогической деятельности, с проявлением находчивости, изобретательности, что обеспечивается интеллектуальной гибкостью сознания. Регулятором мобильности педагога являются волевые процессы, которые участвуют в выборе профессиональных целей, в управлении эмоционально-чувственной сферой, в отборе способов, направлений его деятельности и поведения.

Как показал теоретический анализ проблемы, мобильность неотделима от ценностной сущности личности. Она управляется ее «ментальным ядром», являющимся сосредоточением духовных сил и субъективно-оценочных от-

ношений к действительности, ценностей, соответствующих верхним этажам диспозиционной системы регуляции поведения (А.Г. Асмолов, Т.М. Джафар-ли, М.С. Каган, A.A. Пископпель, E.H. Шиянов, И.Т. Фролов, В.А. Ядов и др.). Это «ядро» определяет гуманистический потенциал личности и ее нравственную позицию в целом. Без стабильности ценностного «ядра» и без необходимой компетентности социально-профессиональная мобильность, может быть деструктивным фактором и социального поведения и профессиональной деятельности.

По сути своей социально-профессиональная мобильность - это внутренний потенциал личности (личностный феномен), который характеризуется общей психологической (мотивационно-интеллектуально-волевой) базой, детерминирующей ее социальную и профессиональную активность, субъект-ность, творческое отношение к профессиональной и социальной деятельности, к собственному развитию. Она позволяет педагогу организовывать и регулировать свой жизненный путь как нечто целостное, подчиненное собственным целям, ценностям, смыслу в изменчивой социальной и профессиональной ситуации; способствует эффективному решению профессиональных и жизненных проблем.

Мы предполагаем, что социально-профессиональная мобильность -один из высших профессиональных ориентиров саморазвития педагога. Это качество присуще не каждой личности, но оно может развиваться. Его наличие свидетельствует о высокой профессионально-жизненной подготовке специалиста. Однако, по нашему мнению, данное личностное образование может быть продуктивным (иметь позитивную направленность) только в том случае, если базируется на соответствующей ценностной основе и согласуется с профессиональной компетентностью.

Таким образом, в нашем понимании социально-профессиональная мобильность педагога как внутренний (мотивационно-интеллектуально-волевой) потенциал личности, лежит в основе его гибкой ориентации и дея-тельностного реагирования на происходящие изменения в соответствии с собственными жизненными позициями. Она является личностным ресурсом педагога, который предоставляет ему возможность преобразования мира и самого себя в этом мире. Это условие и способ его жизнесуществования как современного человека, готового к жизни с многоаспектными факторами выбора.

Специфика социально-профессиональной мобильности педагога соотносится с особенностями целей и содержания его деятельности и, на наш взгляд, связана с открытостью новому, способностью делать свободный выбор в процессе принятия и реализации самостоятельных решений, с мотивацией достижения, с готовностью к профессиональной рефлексии и самосовершенствованию. Взаимодействуя и взаимопроникая друг в друга, эти личностные проявления и образуют интегральное качество - социально-профессиональную мобильность педагога. Их, по нашему мнению, можно рассматривать и как критерии ее оценки.

Социально-профессиональная мобильность поддается, как показало исследование, целенаправленному саморазвитию при педагогической поддержке этого процесса. Она может быть введена в систему основополагающих педагогических ценностей личности как ценность терминальная (базовая ценность, воспринимающаяся в качестве социальной нормы, регламентирующей деятельность в сфере образования; как в один из высших ориентиров социальной и профессиональной активности, творчества, направленных на достижение гуманистических целей), и ценность инструментальная, организующая действия педагога на эффективное решение профессиональных и личных задач (как способ постоянного постижения мира и осуществления своей жизнедеятельности). Эта педагогическая поддержка связана с раскрытием возможностей самореализации будущего педагога в различных сферах социальной жизни и специальной организацией опыта профессионального мобильного поведения в образовательной среде педагогического колледжа.

Во второй главе «Основные направления и результаты работы по развитию социально-профессиональной мобильности студентов в условиях педагогического колледжа» анализируются особенности содержания образовательной среды колледжа, раскрываются организация, содержание и этапы педагогического эксперимента, определяются социально-педагогические условия, влияющие на развитие социально-профессиональной мобильности будущих педагогов.

На основе научно-теоретического осмысления исследований С.Г. Вер-шловского, В.А. Козырева, В.И. Слободчикова, Т.В. Шадриной, В.А. Ясвина и реального опыта педагогических колледжей нами была разработана модель обогащения образовательной среды педагогического колледжа, анализирующая и интерпретирующая ее с позиций влияния на процессы развития социально-профессиональной мобильности будущего педагога, в которой выделены четыре базовых компонента: ценностно-целевой, содержательный, социальный, организационно-технологический. Мы исходили из того, что каждый из компонентов образовательной среды по-своему соотносим с развитием социально-профессиональной мобильности студентов, т.е. имеет определенное функциональное значение.

Ценностный компонент выделяет ценности и ценностные ориентации личности, ее профессиональные и жизненные установки, раскрываемые студентам ментальные ценности современного образования, связанные с выполнением гуманистической миссии в социуме.

Содержательный компонент отражает позиции усиления общенаучной и общепрофессиональной подготовки (ее фундаментальность), гуманизации и гуманитаризации, интеллектуализации и интеграции содержания образования, удовлетворение и развитие потребностей личности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира, в овладении профессиональной компетентностью, в определении собственной программы получения профессионального образования, в удовлетворении личностно-значимых жизненных интересов.

Социальный компонент предполагает реализацию возможностей субъектного и творческого проявления личности в преобразующей деятельности, в продуктивном взаимодействии, в определении и реализации индивидуальной траектории развития.

Организационно-технологический компонент связан с осуществлением практического внедрения идей развития активно действующего субъекта и раскрывает пути саморазвития и самоактуализации личности через взаимодействие с ценностно-целевым, содержательным и социальным компонентами образовательной среды.

В целом образовательная среда колледжа рассматривается нами как полифункциональная, как среда, имеющая целенаправленность, развивающаяся в контексте общецивилизационных и социокультурных процессов, происходящих в обществе, реализующая основные позиции гуманистического (личностно - развивающего) образования.

Практическое внедрение разработанного нами подхода к обогащению образовательной среды колледжа дает возможность создания тех педагогических условий, которые в большей степени способствуют развитию социально-профессиональной мобильности студентов в процессе получения профессионального образования:

- формирование ценностных оснований личности как нравственного регулятора ее мобильного социального и профессионального поведения;

- направленность содержания образования на обеспечение общенаучной, профессиональной и социальной компетентности специалистов, соответствующих развитию профессионально значимых личностных качеств, необходимых для эффективного функционирования в условиях профессиональной педагогической деятельности и жизни современного социума (среди которых социально-профессиональная мобильность признается одним из приоритетных);

- включение студентов в процесс решения педагогических и социально-педагогических проблем в различных образовательных ситуациях, что дает возможность личности видеть в окружающем мире источник творческой энергии, возможность проявления своей субъектности, социальной и профессиональной активности.

Таким образом, образовательная среда педагогического колледжа, с одной стороны, анализировалась с точки зрения возможностей для развития социально-профессиональной мобильности студентов, а с другой, - для этих же целей стала объектом экспериментальных изменений.

На начало экспериментального исследования (констатирующий «срез») при изучении уровня развития у студентов (120 человек) социально-профессиональной мобильности ее высокий уровень был определен у 6,7 % диагностируемых. Было установлено, что они открыты для новой информации и практической инноватики, свободны в принятии и реализации самостоятельных решений, способны подвергнуть рефлексии собственные ценности, качества, действия, поведение, стремятся к успешному достижению по-

ставленных целей и самосовершенствованию. Средний уровень развития мобильности был отмечен у 60,8 % студентов. У них проявление этого качества во многом зависело от складывающихся обстоятельств и было не достаточно выражено. Низкий уровень зафиксирован у 32,5 % студентов. Он характеризовался лишь эпизодическим проявлением мобильности. При этом социально-профессиональная мобильность не принималась ими как терминальная и инструментальная жизненная ценность, а значит, ее развитие не могло осознанно управляться личностью. Данный факт подтвердил необходимость создания специально организованных условий с целью развития у студентов социально-профессиональной мобильности, что, в свою очередь, послужило основанием для обогащения образовательной среды педагогического колледжа.

Основной путь обогащения образовательной среды педагогического колледжа был связан с углублением (разработкой) содержания и организационно-технологического обеспечения учебных дисциплин: «Основы педагогического мастерства», «Основы педагогической технологии», «Профессиональная карьера педагога» с позиций развития социально-профессиональной мобильности студентов - будущих педагогов.

В ходе эксперимента в программу дисциплины «Основы педагогического мастерства» были введены новые элементы содержания. Это, прежде всего, вопросы организации педагогом мобильного педагогического общения на основе глубокого освоения профессиональной этики. Мы исходили из того, что процессы преобразования, происходящие в социальной сфере в целом, и образовании в частности, требуют от современного специалиста развития нравственных ориентаций для продуктивного социального функционирования и личностного принятия общественно значимых педагогических ценностей, что составляет ценностную основу их социально-профессиональной мобильности.

Другая новая составляющая данного курса - максимальная направленность процесса обучения на решение конкретных профессионально практических задач в условиях их учебного моделирования — педагогического (социально-ролевого) тренинга. Для теоретико-практического осмысления студентам предлагались задачи разных видов, требующие коммуникативной инструментовки педагогических подходов и отражающие субъект - субъектный характер педагогической деятельности.

Мы понимали, что решение отдельных педагогических «случаев» не может предусмотреть всего многообразия взаимодействия между педагогом и ребенком (или его родителями), что нельзя выработать опыт решения всех возможных ситуаций. Суть нашей работы заключалась в том, чтобы вооружить студентов методологией творческой деятельности, предполагающей мобильность и профессиональную компетентность. А для этого научить их правильно интерпретировать профессиональную ситуацию, оценивать ее с позиции педагога-гуманиста; помочь в каждой рассматриваемой ситуации максимально раскрыть педагогические смыслы; показать возможность мно-

жества решений проблемы в зависимости от конкретных условий, которые в теории нельзя предусмотреть (вариативность подходов); научить проектировать и предвидеть возможные последствия своих действий, прогнозировать варианты взаимодействия и находить среди многих вариантов педагогически целесообразное решение (профессионально обоснованное, социально положительное, мотивированное, благоприятно связывающее с ребенком (его родителями, детским коллективом) и стимулирующее его развитие).

Курс «Основы педагогической технологии» был введен нами в образовательный процесс как дополнительный, с целью усиления теоретического овладения студентами смыслом и содержанием понятия «социально-профессиональная мобильность педагога» и подготовки к мобильному, творческому, компетентному осуществлению педагогического взаимодействия.

Мы посчитали целесообразным выйти на решение проблемы развития социально-профессиональной мобильности студентов через позиционно-деятельностный способ обучения, обеспечивающий поэтапно деятельностное «проживание» данного качества в учебном процессе. Этот способ позволил на основе актуализации витагенного опыта студентов в области рассматриваемых проблемных вопросов (первый этап) организовать процесс самостоятельного построения знания, осмысления учебного материала путем раскрытия предметного содержания в его глубоких и многосторонних связях -внутренних и внешних (второй этап), а затем осуществить трансформацию знаний в педагогическое решение (третий этап)

Разработанный нами факультативный курс «Профессиональная карьера педагога» в процессе профессиональной подготовки будущих специалистов демонстрирует принципиальную позицию педагогического колледжа как социальной организации, связанную с социальной заботой о своих выпускниках. Речь идет о становлении их социально-профессионального статуса, влияющего на положение в социальной и профессиональной среде, формировании стремления к личностно-профессиональному росту; развитии социального оптимизма. Его назначение мы связывали с решением задач формирования у студентов механизма «интеграционного согласования» (А. Жор-дан, Е.А. Соколовская) профессионально-педагогических знаний, жизненного опыта и социального поведения, лежащего в основе развития социально-профессиональной мобильности студентов.

Использование исследовательского метода позволило нам включить студентов в процесс активно-исследовательского усвоения знаний, раскрытия взгляда на сложность социальной действительности, на важность и возможность определения собственного пути самостоятельного, творческого, мобильного решения проблем профессионального карьерного продвижения (роста).

Студентам было предложено организовать самостоятельное биографическое исследование по изучению жизненного пути тех педагогов, кто, по их мнению, является «успешной» личностью в социально-профессиональном плане. «Сверхзадача» этой работы - соотнесение полученной информации с

собственным витагенным опытом и осмысливанием возможных перспектив будущей профессиональной жизни, рефлексия и постоянное пополнение полученных знаний, востребованных этим исследованием. Главное, что исследование по отношению к другому человеку по сути своей оборачивалось открытием самого себя, своего «Я - реального», выстраиванием идеального образа себя в будущем и определением сущности собственных смыслов, целей, вариантов социально-профессионального продвижения, возможностей собственного авторства, осознанием личностных перспектив, связанных с социальной значимостью и статусом педагогической профессии.

Содержание данных учебных курсов целенаправленно организовывалось как овладение смыслом и содержательными наполняющими понятия «мобильность педагога». В них раскрывались возможности мобильного поведения педагога в профессиональной педагогической деятельности и в иных условиях деятельности, ориентированной на педагогизацию социума.

Реализация ситуационного («Основы педагогического мастерства») и позиционно-деятельностного («Основы педагогической технологии») подходов, а также включение студентов в исследовательскую социально-педагогическую деятельность («Профессиональная карьера педагога») способствовали развитию у них умения прогнозировать и планировать свою профессиональную жизнь. Они развили устремленность студента к достижению поставленных целей, способность принимать новую информацию, инновационные идеи, взгляды, опыт, умение самостоятельно их анализировать, апробировать на практике, а затем использовать в собственной деятельности. Особое внимание уделялось осознанию авторского (свободного) права на принятие и реализацию ответственных решений, а также овладению студентами профессиональной рефлексией, формированию готовности к самосовершенствованию, к целенаправленному саморазвитию.

Курсы «Основы педагогического мастерства» и «Основы педагогической технологии» предоставили студентам возможность накопить опыт проявления социально-профессиональной мобильности в профессиональной педагогической деятельности (в деятельностном реагировании в педагогических ситуациях при осуществлении разнообразных профессиональных функций). Курс «Профессиональная карьера педагога» помог им увидеть себя в перспективе социального пространства, овладеть механизмом интеграционного согласования профессионально-педагогических знаний, жизненного опыта и социального поведения.

В целом проведенное педагогическое исследование способствовало повышению эффективности образовательного процесса, обогатившего в соответствии с разработанными нами подходами образовательную среду колледжа, что позволило студентам освоить способы саморазвития социально-профессиональной мобильности, приобрести опыт своего деятельностного «проживания» в реальном познавательном процессе. Оно способствовало признанию будущими педагогами социально-профессиональной мобильно-

ста как собственной терминальной и инструментальной ценности и накоплению опыта мобильных действий в педагогической деятельности.

О результативности проведенной работы свидетельствуют материалы контрольного «среза»: количественного и качественного анализа полученных данных. Высокого уровня развития социально-профессиональной мобильности смогли достичь 30,8 % от общего числа участников эксперимента, у 51,7% отмечен средний уровень, на начальном уровне осталось 17,5 % студентов. Таким образом, количество студентов с высоким уровнем мобильности увеличилось на 24,1 % по сравнению с первоначальными данными. И, несмотря на то, что нам не удалось помочь всем студента^ достичь желаемого уровня развития их социально-профессиональной мобильности, позитивные изменения фиксируются во всех выделенных (по уровням) группах студентов (рис. 1).

Констатирующий "срез"

100 80 -60 -40 -20 0

И Высокий И Средний □ Нюкий~|

Контрольный "срез"

100 80 60 40 20 н

|0 - _____

В Высокий Я Средний О Низкий |

Рис 1. Распределение студентов по уровням развития социально-профессиональной мобильности

Индивидуальные беседы со студентами, наблюдения за их практической деятельностью в процессе педагогической практики позволили нам утвердиться в сделанных выводах. Студенты стали более самостоятельными, уверенными в своих социальных возможностях, оптимистичными, нацеленными на успех, более инициативными при выполнении разнообразных учебных и профессиональных задач; научились управлять своими чувствами и поведением, что, в свою очередь, сняло многие трудности в общении с детьми, их родителями, коллегами. Многие из них проявляют интерес к новой профессиональной информации, новым педагогическим идеям, взглядам, позициям, опыту, но избирательно относятся к их принятию, опираясь на собственную профессионально-личностную интерпретацию и учет своих возможностей; довольно критично и объективно оценивают свои знания, поведение, деятельность, профессиональные и личностные качества, определяя

причины успехов и неудач, и выражают готовность к их совершенствованию (хотя и не всегда ее реализуют).

Наиболее ярко социально-профессиональная мобильность будущих педагогов проявляется в сложных педагогических ситуациях, которые для студентов являются ситуациями свободного выбора и требуют максимального проявления самостоятельности в процессе принятия и реализации ответственных решений. В таких ситуациях не все, но большее число студентов, способны к аналитической оценке сложившихся обстоятельств, к самостоятельному определению целей, задач своей деятельности. Они определяют разные пути, возможные варианты профессиональных действий и определяют наиболее эффективные с позиций педагогической целесообразности и учета собственных возможностей. Они готовы и могут прогнозировать последствия собственных педагогических поступков, способны к творческому проектированию и оперативному осуществлению педагогической деятельности, к проявлению находчивости, изобретательности, смекалистости (хотя уровень проявления данных качеств у всех разный). В тоже время они видят возможности своей профессиональной подготовки и в иных сферах социальной жизни (в социальной работе, административной деятельности, в сфере культуры и т.д.).

Таким образом, можно сделать вывод о позитивных процессах в формировании социально-профессиональной мобильности студентов, что является следствием успешной реализации разработанной нами модели обогащения образовательной среды педагогического колледжа.

В заключении диссертации обобщается материал, изложенный в отдельных главах, формулируются основные выводы.

1. Обращение к проблеме развития социально-профессиональной мобильности студента - выпускника педагогического колледжа - связано с требованиями современного общества к педагогу как компетентному специалисту, способному не только творчески относиться к профессиональной деятельности, но и быть субъектом собственной жизни, проявлять активность в преобразованиях системы образования и социума.

2. В наибольшей степени социально-профессиональная мобильность согласуется с такими личностными феноменами, как субъектность, активность (социальная и профессиональная), творчество, являясь с одной стороны их проявлением, а с другой, - актуализирующим и регулирующим их фактором.

3. Психологической основой социально-профессиональной мобильности является динамичность мотивационных, интеллектуальных и волевых личностных процессов, которые обеспечивают педагогу высокий уровень саморегуляции.

4. Как системное (интегральное) качество личности (личностный феномен) социально-профессиональная мобильность позволяет педагогу быть готовым к изменениям, происходящим в профессии и социуме, и активно участвовать в этих изменениях, выполняя функцию образователя. По сути

своей она является внутренним потенциалом личности, лежащим в основе действенного преобразования мира и себя в этом мире, и отражает способ жизнесуществования педагога как современного человека, готового к жизни с многоаспектными факторами выбора.

5. Мобильность управляется «ментальным ядром», являющимся сосредоточением духовных сил и субъективно-оценочных отношений личности к действительности. В идеале основу «ментального ядра» педагога составляют нравственные общечеловеческие ценности, гуманистически ориентированное личностно-профессиональное мировоззрение, обеспечивающие его социальную ответственность.

6. Становление будущего педагога как компетентного специалиста, обладающего социально-профессиональной мобильностью — это сложный осознаваемый самой личностью процесс динамического самоизменения в направлении творческой конструктивности, личностной зрелости, социально-профессионального развития как субъекта собственной жизни и социально активного члена общества.

7. В качестве критериев (компонентов) социально-профессиональной мобильности педагога нами выделены следующие личностные проявления: открытость новому, способность осуществлять свободу выбора в процессе самостоятельного принятия и реализации решений, мотивация достижения, готовность к профессиональной рефлексии и самосовершенствованию. Разработаны классификационные показатели по каждому из компонентов, что позволило построить систему оценивания по трехуровневой шкале (выделить «высокий», «средний», «низкий» уровни их проявления).

8. Социально-профессиональная мобильность студентов развивается более эффективно в условиях свободной реализации возможностей, предоставленных образовательной средой педагогического колледжа. В нашем исследовании разработана модель обогащения образовательной среды педагогического колледжа, включающая четыре компонента: ценностно-целевой, содержательный, социальный и организационно-технологический. Через данные компоненты обоснованы условия, влияющие на развитие социально-профессиональной мобильности студентов.

9. Условия развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов предполагают разработку и реализацию программ по учебным курсам «Основы педагогического мастерства», «Основы педагогической технологии» и «Профессиональная карьера педагога», предусматривающих осуществление ситуационного и позиционно-деятельностного подходов к профессиональному образованию, а также включение студентов в специальную исследовательскую социально-педагогическую деятельность.

10. Доказательством результативности проведенного исследования по целенаправленному развитию социально-профессиональной мобильности будущих педагогов - студентов педагогического колледжа - явились данные заключительного «среза» уровней развития социально-профессиональной мобильности, полученные по тем же методикам, которые использовались в

начале экспериментальной работы. Они демонстрируют позитивную динамику развития социально-профессиональной мобильности по всем заявленным критериям и дают основание сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы, которая включала научно-теоретическое предположение о том, что развитие социально-профессиональной мобильности может стать осознаваемым и управляемым самой личностью процессом и успешно осуществляться в условиях получения среднего профессионального образования.

Проведенное теоретическое и практическое исследование - лишь начало разработки поставленной проблемы и не охватывает всего круга вопросов, связанного с ее решением. С нашей точки зрения, можно обозначить ряд перспективных аспектов и направлений дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы. Среди них:

- вопросы, связанные с изучением реальных жизненных судеб выпускников, участвовавших в исследовании с позиций проявления их социально-профессиональной мобильности;

- выявление иных резервов образовательной среды педагогического колледжа для развития данного качества личности;

- развитие социально-профессиональной мобильности студентов в процессе педагогической практики и выработка новых подходов к ее организации;

- изучение взаимосвязи данного личностного качества с другими профессионально-личностными качествами

Наличие широкого спектра нерешенных на сегодняшний день вопросов, связанных с развитием социально-профессиональной мобильности личности в процессе получения профессионального образования, служит дополнительным подтверждением значимости избранной нами для исследования темы и перспективности ее дальнейшего изучения.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Пазюкова М.А.. К реализации личностно-ориентированного обучения студентов-заочников // А.П. Усова и современность: Материалы научно-практической конференции. - Иркутск: Изд-во Иркутского гос. пед. ук-та, 1999.-С. 109—111.

2. Пазюкова М.А.. Приобщение студентов к самообразованию в условиях заочной формы обучения // Андрагог в открытом обществе: Материалы российско-польского семинара / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - СПб. - Иркутск - Р1оск. - 2000. - С. 227-232.

3. Пазюкова М.А. Развитие познавательной активности студентов как условие их психологического здоровья // Образование и здоровье: Сб. статей / Под ред. Т.В. Шадриной. - Иркутск - СПб.: Тускарора, 2000. - С. 63-66.

4. Пазюкова М.А. К вопросу о формировании социально-профессиональной мобильности будущего педагога в условиях колледжа // Подготовка студентов в условиях вариативных моделей образования: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск, 2001. — С. 4447.

5. Пазюкова М.А, Москаленко Н.И. Опыт проведения в педучилище междисциплинарного экзамена // Среднее педагогическое образование: состояние, перспективы, проблемы развития / Под ред. П.Ф. Анисимова. — М.: ИПР СПО, 2001. - С. 68-72.

6. Пазюкова М.А. Современный педагог должен быть мобильным // Вестник Иркутского педуниверситета: Сб. научных трудов. - Иркутск, 2002. - Вып. 3. - С.105-109.

7. Пазюкова М.А. Реализация программы «Основы педагогического мастерства» в подготовке социального педагога // Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях: Материалы межвузовской научно-практической конференции. - Иркутск, 2003. - С. 31-35.

8. Пазюкова М.А. Современный педагог как социально и профессионально мобильная личность // Основные направления деятельности педагогических колледжей в условиях модернизации российского образования. -Иркутск, 2003. - С. 4-7.

9. Пазюкова М.А. Разработка программы дополнительного спецкурса «Основы педагогической технологии» с позиций развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов // Современные задачи в сфере дополнительного образования: Материалы межрегиональной научно-практической конференции. - Иркутск, 2003. - С. 77-81.

10. Пазюкова М.А. Биографическое исследование студентов как путь осознания личностных смыслов профессиональной карьеры // Научно-исследовательская деятельность в педагогическом колледже: Материалы научно-практической конференции / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. - Иркутск - СПб.: Тускарора. - 2003. - С. 113-115.

; I

Подписано в печать 16.10.2003. Бумага офсетная. Формат 60x84 1\16.

i Усл.- печ. л. 1,6. Уч.-изд. л. 1,8. Тираж 120 экз. Заказ 108

)

Издательство государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Иркутский государственный педагогический университету г. Иркутск, ул. Н. Набережная, 6

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Пазюкова, Марина Анатольевна, 2003 год

Введение.

Глава 1. Развитие социально-профессиональной мобильности личности как педагогическая проблема

1.1. Теоретические основы развития социально-профессиональной мобильности современной личности.

1.2. Социально-профессиональная мобильность в деятельности педагога

1.3. Критерии социально-профессиональной мобильности педагога.

Выводы.

Глава 2. Основные направления и результаты работы по развитию социально-профессиональной мобильности студентов в условиях педагогического колледжа

2.1. Социально-педагогические условия колледжа и их влияние на развитие социально-профессиональной мобильности будущих педагогов.

2.2. Организация, содержание и этапы педагогического -эксперимента.

Выводы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа"

Актуальность исследования. Современный человек живет в сложном, быстро меняющемся, хаотичном и дисгармоничном мире, в мире, характеризующемся нестабильностью, неопределенностью, конфликтностью происходящих в нем процессов, что отражается на динамике социальной, экономической, культурной жизни общества и социальном самочувствии человека. Отсюда нередки социальные драмы и конфликты, возрастание социального неравенства и несправедливости, решение проблем путем насилия и личностные драмы человека (чувство несправедливости и тревоги за будущее, отчужденность личности от труда, стрессы и подрыв внутренней жизнеспособности).

Чтобы чувствовать себя «эффективной», «полноценно функционирующей личностью» (К. Роджерс) (социально активной, умеющей выстраивать адекватные социальные отношения, стремящейся реализовать свой внутренний потенО циал в современных социальных условиях, а как профессионал - быть конкурентно-способным на рынке труда, современный человек должен отличаться следующими качествами, обеспечивающими ему возможность оперативно реагировать на постоянно изменяющиеся социальные и профессиональные ситуации: гибким открытым умом, помогающим принимать в свою жизнь новые взгляды, идеи, позиции, опыт; способностью к осуществлению свободы выбора; умением объективно оценивать свои возможности, знания, поведение, действия; готовностью к постоянному самосовершенствованию; стремлением к достижению успеха. Он должен быть социально и профессионально мобильным.

Для эффективного функционирования в сложном современном мире важно не просто адаптироваться к среде и усвоить социальные роли и правила, не-^ обходимо постичь науку создавать нечто новое, преобразуя себя и окружающий мир. Социально-профессиональная мобильность - та личностная характеристика, которая свидетельствует о готовности человека к этим преобразованиям при сохранении своей самобытности и свободы, непосредственности и внутренней целостности.

Учитывая специфику работы педагога, современным обществом востребован специалист, способный быстро ориентироваться в сложных условиях профессиональной и социальной действительности, самостоятельно и ответственно принимать решения, делая выбор в пользу позитивного развития человека (ребенка, подростка, взрослого), открытый новому, умеющий рефлексировать, нацеленный на успех и постоянное самосовершенствование, что, соответственно, требует пересмотра концептуальной системы взглядов на его профессиональную подготовку. Актуальной становится проблема определения педагогических условий, способствующих социальному и профессиональному становлению студентов не просто как компетентных специалистов, но и как мобильных членов общества.

Сегодня, как никогда прежде, профессиональное образование должно быть направлено на формирование менталитета людей как хозяев своей судьбы, в том числе владельцев, распорядителей основной своей собственностью — образованностью и профессиональной компетентностью. Оно призвано предоставить будущим педагогам возможность для развития социально-профессиональной мобильности, лежащей в основе их готовности к самостоятельному жизненному и профессиональному самоопределению, к эффективному решению социальных, профессиональных, личностных проблем, которые встретятся на их жизненном пути.

Изучению вопросов профессионального самоопределения личности, готовности к трудовой деятельности, профессиональному становлению посвящены работы К.А. Абульхановой-Славской, И.Ю. Алексашиной, A.C. Днепрова, A.C. Косоговой, A.JI. Крупинина, Н.В. Кузьминой, A.B. Мудрик, В.Д. и др.

Социальная активность человека в сфере профессиональной деятельности находит отражение в работах A.A. Бодалева, A.B. Брушлинского, Л.П. Буевой, A.A. Орлова, В.А. Петровского, Г.С. Сухобской и др.

Гуманистические основы педагогической подготовки определены в трудах И.Ю. Алексашиной, Г.С. Батищева, М.Н. Берулаевой, Е.В. Бондаревской, В.А. Сластенина, E.H. Шиянова и др.

Прикладным и теоретическим исследованиям, охватившим весьма широкий круг вопросов взаимосвязи системы образования с обществом, посвящены научные труды С.Г. Вершловского, В.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткина, J1.H. Ле-сохиной., М.И. Станкина и др. Общие проблемы педагогического обеспечения, адаптационные процессы рассмотрены в трудах Н.Р. Битяновой, С.Б. Елканова, Л.М. Митиной, Г.А. Цукерман и др.

Многие из перечисленных авторов рассматривают различные типы работников образования и приходят к заключению, что подготовка широко ориентированного педагога, способного входить в различные сферы социальной жизни, находится не на должном уровне. В педагогической практике преобладает подготовка специалиста главным образом к выполнению его функциональных узкопрофессиональных обязанностей.

Отдельные вопросы, связанные с проблемой социально-профессиональной мобильности рассматривались в научной литературе H.A. Антоновым, В.А.Ануфреевым, Д. Глассом, Е.Д. Гражданниковым, И.В. Василенко, Л.Н. Ле-сохиной, П.А. Сорокиным, B.C. Шубиным и др. В качестве самостоятельного предмета исследования социально-профессиональная мобильность представлена в работах Л.В. Вершининой [39], Э.А. Морылевой [110], определивших теоретико-экспериментальные аспекты данной проблемы в рамках высшей школы. Завершенные исследования по данной проблеме в контексте деятельности педагогического колледжа отсутствуют.

Между тем, в реальной педагогической практике труд большинства молодых специалистов не востребован. Существует неуверенность выпускника педагогического колледжа в том, что он сможет применить свои силы в осваиваемой им профессии. В то время как колледж может реально помочь молодому специалисту-педагогу обрести позицию активного субъекта на рынке труда, вселить уверенность в том, что он способен найти свое место в жизни и самостоятельно создать условия приложения своей педагогической компетентности, подготовить его к самостоятельной творческой профессиональной деятельности в постоянно меняющихся социальных условиях современного мира, развить способность быть готовым к изменениям, к смене образовательных практик (вида или содержания профессиональной деятельности).

В объективной реальности просматриваются противоречия, свидетельствующие о необходимости решения проблемы развития социально-профессиональной мобильности в условиях педагогического колледжа:

- в ситуации ^алгоритмизированной педагогической деятельности, требующей от педагога гибкости профессионального мышления и мобильных действий, выпускники педагогических колледжей все еще не достаточно подготовлены к оперативному принятию вариативных педагогических решений.

Таким образом, проблема исследования определяется противоречием между объективной необходимостью решения задачи развития социально-профессиональной мобильности специалистов в условиях среднего профессионального образования и отсутствием внимания к ее реализации в реальной педагогической практике.

Актуальность проблемы, ее недостаточная разработанность определили выбор темы нашего диссертационного исследования: «Развитие социально-профессиональной мобильности студентов педагогического колледжа».

Цель исследования - определить педагогические условия, способствующие развитию социально-профессиональной мобильности личности студента -будущего педагога в педагогическом колледже.

Объект исследования — процесс развития социально-профессиональной мобильности педагога.

Предмет исследования — педагогические условия развития социально-профессиональной мобильности у студентов педагогического колледжа.

Задачи исследования.

- выделить критерии и показатели развития социально-профессиональной мобильности педагога;

Теоретико-методологической базой исследования послужили:

- основные положения экзистенциальной философии по проблеме становления личности и признания человека субъектом собственной жизни (А.А.Бодалев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франки, Э. Фромм и др.);

- идеи гуманизации образования и концепции их реализации в педагоги-t ческой практике (А.Г. Асмолов, Ю.В. Аннушкин, В.П. Бездухов, С.Г. Вершловский, A.C. Косогова, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, O.J1. Подлиняев, Г.С. Су-хобская, E.J1. Федотова, И.С. Якиманская и др.);

- положения о взаимообусловленности внешних и внутренних условий развития личности и ее мотивационной сферы (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Ю.Н. Кулюткин, Ю.М. Орлов, A.B. Петровский, СЛ. Рубинштейн, Г.С. Сухобская, П.М. Якобсон и др.);

- социологические, социально-психологические и социально-педагогические подходы к проблеме становления и развития личности (К.А. Абульха-нова-Славская, Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.Г. Асмолов, И.В. Василенко, С.Г. Вершловский, И.С. Кон, А.И. Леонтьев, Д.А. Леонтьев, Л.Н. Лесохина, A.B. Мудрик, А.К. Осницкий, В.А. Петровский, A.A. Реан, С.Л. Рубинштейн,

П. Штомпка, В.А. Ядов и др.);

- теория диспозиционной регуляции социального поведения личности (А.Г. Асмолов, В.А. Ядов и др.);

- теоретические исследования в области образования взрослых (С.Г.Вершловский, Ю.Н. Кулюткин, JI.H. Лесохина, Е.А. Соколовская, Г.С. Су-хобская, Т.В. Шадрина и др.);

- исследования, посвященные изучению образовательной среды (С.Г.Вершловский, М.Г. Ермолаева, В.А. Козырев, В.И. Слободчиков, Т.В. Шадрина, В.А. Левин и др.);

- исследования, раскрывающие специфику образовательного процесса в педагогическом колледже (Ж.О. Андреева, О.В. Баранова, A.B. Былков, М.Г. Ермолаева, Е.С. Крыжановская, Л.И. Колесникова, П.Н. Осипов и др.);

- теоретические идеи и исследования в области социологии организаций (М.С. Каган, А.И. Пригожин, Е.Р. Смирнова и др.).

Методы исследования:

- методы теоретического анализа: изучение философско-социологичес-кой и психолого-педагогической литературы, соотнесенной с изучаемой проблемой, анализ публикаций работников образования, работающих над проблемой профессионально-личностного развития студентов;

- методы эмпирического исследования: анкеты, тесты, беседы, наблюдения, сочинения;

- статистические методы обработки результатов эксперимента;

Достоверность и обоснованность теоретических положений и выводов исследования обеспечены единством философских, социологических, психолого-педагогических подходов к разработке основных идей диссертации; обусловлены реализацией методологических положений исследования, логически непротиворечивым теоретическим анализом проблемы; подтверждены целенаправленным использованием комплекса методов, соответствующих предмету и задачам педагогического исследования, положительными результатами экспериментальной работы.

Этапы исследования:

III этап (2002-2003 гг.) - продолжение экспериментальной работы; ана-И лиз, уточнение, обобщение полученных данных; статистическая обработка результатов; подведение итогов исследования; оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

3. В педагогическом колледже возможно целенаправленное развитие социально-профессиональной мобильности будущих педагогов (раскрытие студентам феномена «социально-профессиональная мобильность педагога» как терминальной и инструментальной жизненной ценности и организация в процессе их образования условий для приобретения опыта мобильного профессионального поведения), что создает основу для социальной и профессиональной самореализации педагога в различных сферах образовательного пространства современного развивающегося общества.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

- раскрыто понятие «социально-профессиональная мобильность педагога»;

- выделены критерии и показатели социально-профессиональной мобильности педагога;

Специально разработанные учебные курсы, ориентированные на становление будущего педагога как компетентного специалиста, обладающего социально-профессиональной мобильностью, были введены в образовательный процесс Иркутского педагогического колледжа № 2. Логика и основное содержание этих курсов могут быть использованы педагогическими коллективами учреждений среднего педагогического образования, разрабатывающими стратегию системных преобразований образовательной среды своего учебного заведения с гуманистических позиций и предполагающих помощь личности в ее эффективном становлении как мобильного члена общества.

Апробация результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на Международном семинаре «Андрагог в открытом обществе» (Иркутск, 2000 г.); научно-практических конференциях различного уровня: «А.П. Усова и современность» (Иркутск, 1999 г.), «Образование и здоровье» (Иркутск, 2000 г.), «Подготовка студентов в условиях вариативных моделей образования» (Иркутск, 2001 г.), «Основные направления деятельности педагогических учебных заведений по реализации программ развития системы непрерывного педагогического образования в условиях модернизации российского образования» (Иркутск, 2002 г.), «Социально-педагогическая деятельность в образовательных учреждениях» (Иркутск, 2003 г.), «Современные задачи в сфере дополнительного образования» (Иркутск, 2003 г.); семинарах, методических совещаниях работников педагогических колледжей (училищ) Иркутской области; в работе круглых столов ИПКРО

Современная образовательная среда педагогических колледжей: методология, рефлексия, конструктивный прогноз» (Иркутск, 2001г.), «Научно-исследовательская деятельность в современном педагогическом колледже: смыслы, проблемы, способы» (Иркутск, 2003 г.); конференциях научно-исследовательской лаборатории по проблемам педагогики высшей школы (2002-2003 гг.), заседаниях творческой лаборатории и дисциплинарно цикловых комиссий Иркутского педагогического колледжа № 2.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы

В ходе проведенного исследования нами установлено: третья часть студентов, поступивших в педагогический колледж, обладает низким уровнем социально-профессиональной мобильности; социально-профессиональная мобильность не принимается ими как терминальная и инструментальная ценность, а значит, ее развитие не может осознанно управляться личностью. Данный факт подтвердил необходимость создания специально организованных условий с целью развития у студентов социально-профессиональной мобильности, что в свою очередь послужило основанием для разработки модели обогащения образовательной среды колледжа.

Практическое внедрение модели обогащения образовательной среды позволило нам создать те условия, которые, на наш взгляд, в большей степени способствовали развитию социально-профессиональной мобильности будущих педагогов:

- включение студентов в процесс решения педагогических и социально-педагогических задач в различных образовательных ситуациях, что дает возможность личности видеть в окружающем мире источник творческой энергии, возможность проявления своей субъектности, социальной и профессиональной активности.

В качестве основных наполняющих этих условий нами были выделены следующие дисциплины: «Основы педагогического мастерства», «Основы педагогической технологии», «Профессиональная карьера педагога»; продумано их содержание и организационно-технологическое обеспечение; исследованы возможности с позиций развития социально-профессиональной мобильности студентов - будущих педагогов.

Содержание данных дисциплин направлялось на овладение студентами смыслом и содержанием понятия «мобильность педагога», на раскрытие возможности мобильного поведения педагога в профессиональной деятельности. Организационно-технологическое осуществление данных курсов через реализацию ситуационного («Основы педагогического мастерства»), позиционно-деятельностного («Основы педагогической технологии») подходов и включение в исследовательскую социально-педагогическую деятельность («Профессиональная карьера педагога») способствовало повышению у студентов уверенности в собственных возможностях и устремленности к достижению поставленных целей; развитию способности справляться с новизной (выражающейся в готовности к принятию для себя новой информации, инновационных идей, взглядов, опыта и в стремлении к их апробации, активному использованию в собственной деятельности); осознанию собственного авторского (свободного, самостоятельного) права на принятие и реализацию ответственных решений; овладению профессиональной рефлексией по отношению к деятельности других людей и себе; формированию готовности к самосовершенствованию (к целенаправленному саморазвитию).

Курсы «Основы педагогического мастерства» и «Основы педагогической технологии» предоставили студентам возможность накопления опыта проявления социально-профессиональной мобильности в узко профессиональной деятельности (в деятельностном реагировании в педагогических ситуациях при осуществлении разнообразных профессиональных функций). Курс «Профессиональная карьера педагога» помог им увидеть себя в перспективе социального пространства, овладеть механизмом «интеграционного согласования» профессионально-педагогических знаний, жизненного опыта и социального поведения, лежащим в основе развития и проявления мобильности.

В целом проведенное исследование определило эффективность организации образовательного процесса в соответствии с разработанными нами подходами, направленными на раскрытие студентам механизма целенаправленного развития социально-профессиональной мобильности, на обеспечение его дея-тельностного «проживания» в реальном познавательном процессе и профессиональной деятельности. Оно способствовало признанию будущими педагогами социально-профессиональной мобильности как терминальной и инструментальной ценности, накоплению опыта мобильных действий в профессиональной педагогической деятельности.

О результативности нашей работы свидетельствуют данные количественного и качественного анализа, полученные на разных этапах исследования с помощью диагностических методик, направленных на определение уровней развития у студентов - будущих педагогов отдельных компонентов социально-профессиональной мобильности.

Заключение

Обращение к проблеме развития социально-профессиональной мобильности студента - выпускника педагогического колледжа - связано с требованиями современного общества к педагогу как компетентному специалисту, способному не только творчески относиться к профессиональной деятельности, но и быть субъектом собственной жизни, проявлять активность в преобразованиях социума и системы образования.

В процессе исследования проведен теоретический (философско-социологический, психолого-педагогический) анализ проблемы развития социально-профессиональной мобильности будущих педагогов и сделан вывод, что она еще не получила должного внимания и подробного освещения, а потому требует детальной разработки. Данный факт позволил обосновать необходимость развития социально-профессиональной мобильности студентов в условиях получения профессионального образования в педагогическом колледже.

В результате исследования получены новые теоретические и научно-методологические знания, которые в определенной мере восполняют недостающую в педагогике характеристику личностного феномена «социально-профессиональная мобильность» как важного качества личности современного педагога.

Так, определены личностные качества, в ряду с которыми чаще всего употребляется изучаемый нами феномен (его категориальная сетка): активность (социальная и профессиональная), субъектность, творчество и установлены взаимосвязи между ними. Выяснено, что мобильность проявляется в субъектной стороне динамичности личности, является средством оптимизации личностных резервов и актуализации субъектного опыта. Она регулирует социальную и профессиональную активность личности, определяет ее характер, интенсивность, направленность с учетом меняющихся условий и ситуаций, выступая, таким образом, одним из механизмов саморегуляции, способствующим ее самоактуализации и саморазвитию. Благодаря мобильности инициируются, поддерживаются, развиваются процессы творческого развития, творческого самовыражения личности, ее созидательной роли в обществе.

Уточнено и дополнено содержание понятия «социально профессиональная мобильность педагога», раскрыта его сущность как системного (интегрального) качества личности (личностного феномена), позволяющего педагогу быть готовым к изменениям, происходящим в профессии и социуме, и активно участвовать в этих изменениях, выполняя функцию образователя. По сути своей она является внутренним (мотивационно-интеллектуально-волевым) потенциалом личности, лежащим в основе действенного преобразования педагогом себя и окружающего мира, и отражает способ его жизнесуществования как современного человека, готового к жизни с многоаспектными факторами выбора. Она позволяет педагогу регулировать, организовывать свой жизненный путь как целое, подчиненное собственным целям, ценностям, смыслу в изменчивой социальной и профессиональной ситуации; способствует эффективному решению профессиональных и жизненных проблем.

Социально-профессиональная мобильность в профессиональной педагогической деятельности связана с успешной реализацией педагогом стремления к самовыражению, самореализации в различных изменяющихся профессиональных условиях, с эффективным осуществлением поставленных целей. Она обеспечивает гибкость профессиональных взглядов и способов профессиональных действий (гибкое репродуцирование профессиональных знаний, умений, навыков, опирающееся на стабильные гуманистические ценности и педагогическую целесообразность). Проявляется мобильность в умении педагога актуализировать внутренние личностные ресурсы для реализации принятого решения и эффективного осуществления педагогических задач на базе высокой социальной ответственности; в быстрой ориентации в теориях и концепциях образования; в целенаправленном расширении круга профессиональных знаний и повышении общекультурного потенциала; в способности оперативно собраться для исполнения принятого решения, инициируя основные и резервные зоны функциональных возможностей; в способности превратить свое решение в цепь согласованных действий, разработав гибкую стратегию и предусмотрев возможные препятствия, т.е. в умении управлять ходом своей профессиональной деятельности.

Социально-профессиональная мобильность в социальном контексте (в расширенном образовательном пространстве) способствует не столько «выживанию», сколько реализации педагогом своего личностного потенциала, при сохранении своей самобытности и свободы, непосредственности и внутренней целостности, а также осуществлению стремления вести преобразовательную деятельность в обществе, участвуя в его педагогизации (выполняя функцию об-разователя). Она обеспечивает личности готовность к жизни в современном динамичном мире, к осуществлению авторства собственного жизненного пути.

Становление будущего педагога как компетентного специалиста, обладающего социально-профессиональной мобильностью — это сложный осознаваемый самой личностью процесс динамического самоизменения в направлении творческой конструктивности, личностной зрелости, социально-профессионального развития как субъекта собственной жизни и социально активного члена общества.

В качестве критериев (компонентов) социально-профессиональной мобильности педагога нами были выделены следующие личностные проявления: открытость новому, способность осуществлять свободу выбора в процессе самостоятельного принятия и реализации решений, мотивация достижения, готовность к профессиональной рефлексии и самосовершенствованию. Подобраны классификационные показатели по каждому из компонентов, что позволило выстроить систему оценивания по трехуровневой шкале (выделить «высокий», «средний», «низкий» уровни их проявления).

Мы исходили из того, что процесс принятия педагогом нового (новых идей, взглядов, ценностей, позиций, опыта) связан со стремлением к деятельно-стным преобразованиям в окружающем и самом себе, благодаря чему он может самостоятельно и конструктивно подходить к решению профессиональных и жизненных проблем, ощущая себя автором собственный жизни. При этом он свободен в выборе моделей принятия ответственных решений и способов их реализации, имеет право на «авторское прочтение» ситуации (интерпретацию происходящего на основе собственных ценностей, профессиональных и жизненных позиций, сложившегося опыта).

Однако педагог не может поддерживать состояние внутренней свободы, если не будет включен в процесс самосовершенствования. Социально-профессиональная мобильность становится проявлением высшего уровня профессионализма педагога, основой его поведения как субъекта собственной жизни только при условии постоянного саморазвития. Правильное же определение направления пути самосовершенствования, возможно только на основе познания и осознания себя, т.е. подключения рефлексии. Благодаря рефлексии педагог критически оценивает свои возможности, личностные достоинства и недостатки, идеи и методы собственной деятельности. Активизация рефлексивных процессов позволяет подключить механизмы мобильности к аналитической оценке проблемной ситуации и процессу ее решения с позиций собственных возможностей и тем самым мотивировать себя на достижение успеха. Именно мотивация достижения является одним из самых мощных внутренних стимулов социальной и профессиональной активности, субъектности, творчества педагога как проявлений социально-профессиональной мобильности и обеспечивает оптимистичное отношение его к себе и окружающему миру.

Существенно, что мобильность неотделима от ценностной сущности личности. Она управляется «ментальным ядром», являющимся сосредоточением ее духовных сил и субъективно-оценочных отношений к действительности. В идеале основу «ментального ядра» педагога составляют общечеловеческие ценности, гуманистически ориентированное личностно-профессиональное мировоззрение, обеспечивающие его социальную ответственность.

Современный педагогический колледж, выполняя миссию социальной организации, может содействовать будущему педагогу в профессионально-личностном становлении как компетентного специалиста, обладающего социально-профессиональной мобильностью, создав тем самым основу для его самореализации в сложных социальных, экономических, политических условиях развивающегося общества.

Социально-профессиональная мобильность студентов развивается более эффективно в условиях свободной реализации возможностей, предоставленных образовательной средой педагогического колледжа. В нашем исследовании разработана модель обогащения образовательной среды педагогического колледжа, включающая четыре компонента: ценностно-целевой, содержательный, социальный и организационно-технологический. Через данные компоненты обоснованы условия, влияющие на развитие социально-профессиональной мобильности студентов.

Мы считаем, что ценностный компонент образовательной среды педагогического колледжа способен воздействовать на ценности и ценностные ориентации личности, ее профессиональные и жизненные установки (на ее «ментальное ядро»), раскрывая студентам ментальные ценности современного образования, подготавливая их к выполнению гуманистической миссии в социуме. Именно гуманистические ориентиры должны направлять и регулировать мобильность, только тогда возможно ее позитивное проявление. Содержательный компонент, через реализацию позиции усиления общенаучной и общепрофессиональной подготовки (ее фундаментальность), гуманизации и гуманитаризации, интеллектуализации и интеграции содержания образования может обеспечить удовлетворение и развитие потребностей личности в самостоятельном упорядочении индивидуальной картины мира, в овладении профессиональной компетентностью, в определении индивидуальной программы получения профессионального образования, в удовлетворении личностно-значимых (не профессиональных) интересов. В социальном компоненте организуется реализация возможностей субъектного и творческого проявления личности в преобразующей деятельности, в продуктивном взаимодействии, в определении и реализации индивидуальной траектории развития. Организационно-технологический компонент позволяет осуществить практическое внедрение теории активно действующего субъекта, способствует саморазвитию и самоактуализации личности через взаимодействие с ценностно-целевым, содержательным и социальным компонентами образовательной среды.

Эффективность условий развития социально-профессиональной мобильности, определенных моделью обогащения образовательной среды педагогического колледжа, нам удалось проверить через разработку и апробацию программ по учебным курсам «Основы педагогического мастерства», «Основы педагогической технологии» и «Профессиональная карьера педагога». Исходя из специфики каждого из них, были теоретически и экспериментально обоснованы эффекты ситуационного, позиционно-деятельностного подходов к профессиональному образованию и включения студентов в исследовательскую социально-педагогическую деятельность в развитии социально-профессиональной мобильности будущих педагогов.

Доказательством результативности проведенного исследования по целенаправленному развитию социально-профессиональной мобильности будущих педагогов - студентов педагогического колледжа — явились данные заключительного «среза» уровней развития социально-профессиональной мобильности, полученные по тем же методикам, которые использовались в начале экспериментальной работы. Они демонстрируют позитивную динамику развития социально-профессиональной мобильности по всем заявленным критериям и дают основание сделать вывод о подтверждении выдвинутой гипотезы, которая включала научно-теоретическое предположение о том, что развитие социально-профессиональной мобильности может стать осознаваемым и управляемым самой личностью процессом и успешно осуществляться в условиях получения среднего профессионального образования.

Проведенное теоретическое и практическое исследование - лишь начало разработки поставленной проблемы и не охватывает всего крута вопросов, связанного с ее решением. С нашей точки зрения, можно обозначить ряд перспективных аспектов и направлений дальнейшего изучения рассматриваемой проблемы. Среди них:

- изучение взаимосвязи данного личностного качества с другими профессионально-личностными качествами

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Пазюкова, Марина Анатольевна, Иркутск

1. Абельс X. Интеракции, идентичность, презентация. Введение в интер-претивную социологию / Под ред. H.A. Головина и В.В. Козловского. - СПб.: Алетей, 2000. - 272 с.

2. Абишева А.К. О понятии «ценность» // Вопросы философии. — 2002. — № 3. С. 140.

3. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. -М.: Смысл, 1991.328 с.

4. Абульханова К.А. Психология и сознание личности (Проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): Избранные психологические труды. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 1999. 224 с.

5. Алексеева Л.Ф. Психология активности личности. Новосибирск, 1996.-110 с.

6. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования (Гуманизация образования как предмет теоретической рефлексии и практического освоения учителем): Монография. СПб, 1887. - 153 с.

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1980.-Т.1.-232 с.

8. Андреева Г.М. Психология социального познания: М.: Аспект-Пресс, 2000. - 288 с.

9. Андрагог в открытом обществе (Материалы российско-польского семинара) / Под ред. Е.С. Соколовской, Т.В. Шадриной. СПб. - Иркутск - Plock, 2000.-242 с.

10. Аннушкин Ю.В. Гуманистическое мировоззрение педагога: сущность и пути практического становления. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2000. — 62 с.

11. Ануфреев В.А. Социальный статус и активность личности: Личность как объект и субъект социальных отношений. М.: Изд-во МГУ, 1984. — 288 с.

12. Анцыферова JI.И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысление, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психологический журнал. 1994.-Т. 15.-№ 1.-С. 26-29.

13. Асмолов А.Г. Психология личности. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с.

14. Асеев В.Г. Мотивация поведения и формирования личности. — М.: Мысль, 1976.- 198 с.

15. Асеев В.Г. Возрастная психология. Иркутск: Изд-во ИГПИ, 1989.196 с.

16. Барретт Дж. Карьера: способности и выбор. Тесты / Пер с англ. Ю.Р. Соколова. М.: Изд-во ACT. - 2002. - 208 с.

17. Барулин B.C. Российский человек в XX веке. Потери и обретения себя. Монография. СПб.: Алетейя, 2000. — 431 с.

18. Бауман 3. Мыслить социологически / Пер. с англ. Под ред А.Ф. Филиппова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 255 с.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности (трактат по социологии знания). М.: Медиум, 1995. - 320 с.

20. Бердяев H.A. Философия свободы. Смысл творчества. М.: Правда, 1989.-607 с.

21. Бердяев H.A. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. П.В. Алексеева. М.: Республика, 1995. - 383 с.

22. Берулаева М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования // Гуманизация образования императив XXI века. - Вып. 1. - Набережные Челны, 1996.- С. 30-44.

23. Библер B.C. Мышление и творчество. М.: Просвещение, 1975.399 с.

24. Бим-Бад Б.М., Петровский A.B. Образование в контексте социализации // Педагогика, 1996. № 1. - С. 3-7.

25. Битянова Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор. -М.: Флинта, 1998. 48 с.

26. Бодалев A.A. Смысл жизни и акме человека: соотношение «будничного» и «высшего Я» // Психолого-педагогические и философские аспекты проблемы смысла жизни (Материалы 1-2 симпозиумов). М.: ПИ РАО, 1997. -56 с.

27. Бондаренская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Педагогика. 1997. — № 4. - С. 11-17.

28. Братченко C.JI. Межличностный диалог и его основные атрибуты // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсовет-сткой психологии / Под ред. Д.А. Леонтьева, В.Г. Щур. М.: Смысл, 1997. -316 с.

29. Брушлинский A.B. Проблемы субъекта в психологической науке // Психологический журнал. 1991. - Т. 12. -№ 6. - С. 10-13.

30. Бро Г.В., Пожитной Н.М. Проблемы выживания Земной цивилизации в третьем тысячелетии. Иркутск: Ирк. Отд. Международной академии наук высш. школы, 2001. - 197 с.

31. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Наука, 1978.212 с.

32. Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопросы психологии. 2002. - № 2. — С. 28-39.

33. Василенко И.В. Человек в социуме: мотивация и мобильность: Монография. Волгоград, 1998. - 172 с.

34. Вачков И. Уровни профессионализма учителя // Школьный психолог: Изд. Дом «Первое сентября». 2000. - № 5.- С. 15-19.

35. Вебер М. Избранные произведения. — М.: Наука, 1990. 214 с.

36. Вентцель К.Н. Свободное воспитание: Сб. науч. трудов. — М.: А.П.О, 1993.-171 с.

37. Вентцель К.Н. Этика и психология творческой личности. М: Изд-во К.Н. Тихомирова, 1911-1912. - Т.2 - С. 124 - 129.

38. Вершинина J1.B. Формирование социально-профессиональной мобильности студентов пединститута: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ НИИ ООВ АПН СССР. Ленинград, 1987. - 23 с.

39. Вершловский С.Г., Лесохина Л., Кобзарь В. «Понятийный словарь» как метод изучения доходчивости словесной пропаганды //Философские науки. 1967-№ 2. - С. 50-57.

40. Вульфов Б.З., Харькин В.Н. Педагогика рефлексии: Взгляд на профессиональную подготовку учителя. М.: Магистр, 1995. - 111с.

41. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования. М.: ИНФРА, 1995. - 123 с.

42. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Академия, 1980. - 386 с.

43. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П.В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995. - 448 с.

44. Гершунский Б.С. Образование как религия третьего тысячелетия: гармония знания и веры. — М.: Педагогическое общество России, 2001. — 128 с.

45. Глейзер Г.Д. Новая Россия: общее образование и образующееся общество // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 3-12.

46. Гольдентрихт С.С. Творчество как философская проблема // Творчество и социальное познание: сб. ст. / Под ред. A.M. Коршунова, с.с. 2. М.: Мысль, 1982. - 396 с.

47. Гонта Н.И. Пути саморазвития студентов при изучении физиологии. // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-методической конференции /Под общ. ред.: Е.В. Шишмаковой. — Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2000. 188 с.

48. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Междисциплинарный контекст философии образования // Завуч. 2001. — № 6. - С. 121-122.

49. Гримак Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности. М.: Политиздат, 1989. — 319 с.

50. Григорьев С.И., Матвеева H.A. Неклассическая социология образования начала XXI века. Барнаул, 2000. - 214 с.

51. Деражле Ю. Профессиональная карьера женщин. Комплексный подход // Человек и труд. 2001. - № 11. - С. 39-41.

52. Днепров A.C. Педагогическое сознание: теория и технологии формирования у будущих учителей: Монография. М.: Парсифаль, 2001. - 62 с.

53. Джафарли Т.М. Активная жизненная позиция и духовное развитие личности // Вопросы философии. 1981. - № 6. - С. 71.

54. Елканов С.Б. Профессиональное самовоспитание учителя. М.: Просвещение, 1986. -143 с.

55. Зейгарник Б.В., Братусь Б.С. Очерки по психологии аномального развития личности. -М.: Знание, 1980. С.119.

56. Здравомыслов А.Г. Потребности. Интересы. Ценности. М.: Правда, 1986.-296 с.

57. Зинченко В.П. О целях и ценностях образования // Педагогика, 1997.-№5.- С.3-17.

58. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся: Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. - 304 с.

59. Зинченко В.П. Меры сознания и структура сознания // Вопросы психологии.- 1999.- №2. -С. 15-36.

60. Змеев С.И. Технология обучения взрослых. // Педагогика. 1998. — №7. -С. 17-20.

61. Иванов С.П. Мир личности: контуры и реальность. М.: Московский психолого-социальный институт, «Флинта», 1999. - 160 с.

62. Ильин И.П. Мотивация и мотивы. СПб.: Питер, 2000. - 512 с.

63. Иноземцев B.JI. Социология Даниела Белла и контуры современной постиндустриальной цивилизации // Вопросы философии. 2002.- № 5. - С. 11.

64. Инновационные процессы в педагогическом образовании: Материалы научно-практической конференции «Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы». 4.2. - СПб. - 1996. -142 с.

65. Исаев Е.И., Косарецкий С.Г. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога // Вопросы психологии. — 2000. № 3. — С. 58-63.

66. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже: Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». — Ч. 1. СПб, 1998. — 118с.

67. Исследовательская деятельность в педагогическом училище и колледже: Материалы научно-практической конференции «Непрерывное образование педагога: вероятностный прогноз и новые проекты». — 4.2. СПб, 1998. — 166 с.

68. Каган М.С. Философская теория ценности. СПб.: Петрополис, 1997.- 416 с.

69. Каган М.С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). — М.: Политиздат, 1974. 328 с.

70. Калиновский Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13.00.01 / ИОВ РАО. М., 2001. - 46 с.

71. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности — основа целостного учебно-воспитательного процесса. — М.: Педагогическое общество России, 1993. 265 с.

72. Карпова Н.Л. Изменение смысложизненных ориентаций — изменение линии жизни // Мир психологии. -2001. -№ 2. — С. 61-65.

73. Климов Е.А. Образ мира в разнотипных профессиях. — М.: Изд-во МГУ, 1995.-224 с.

74. Коджаспирова Г.М. Культура профессионального самообразования педагога. М.: Тривола, 1994. - 218 с.

75. Козырев В.А. Теоретические основы развития гуманитарной образовательной среды педагогического университета. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук: 13.00.01/ ИОВ РАО.- СПб., 2000. - 36 с.

76. Кон И.С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

77. Косогова A.C. Становление педагога: Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2001.-178 с.

78. Костин А.К. Инновационная деятельность учителя: Монография. — Иркутск, 2001.-145 с.

79. Кравченко А.И. Социология. Екатеринбург: Деловая книга, М.: Логос, 1999.-254 с.

80. Краевский В.В. Воспитание или образование? // Педагогика. 2001. -№ 3. - С.3-10.

81. Крупенин A.JL, Крохина И.М. Эффективный учитель. Практическая психология для педагогов. Ростов н/Д.: Феникс, 1995. - 480 с.

82. Крылова Н.Б. Формирование культуры будущего специалиста. — М.: Высшая школа, 1990. 142 с.

83. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Д.: Изд-во ЛГУ, 1967.-183 с.

84. Куликова Л.Н. Современные подходы к воспитанию // Актуальные вопросы воспитания школьников в современных условиях: Сб. материалов науч.- пр. конференции. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1994. - 116 с.

85. Кулюткин Ю.В. Проблема гуманизации. Новое осмысление старых проблем. Тезаурус. СПб.: ИОВ РАО, 1997. - 52 с.

86. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ, 2001.-84 с.

87. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.-307 с.

88. Леонтьев Д.А. Внутренний мир личности // Психология личности в трудах отечественных психологов. СПб. — 2000. — 372 с.

89. Лесохина Л.Н. К обществу образованных людей.// Теория и практика образования взрослых. СПб: ИОВ РАО, Тускарора, 1989. - 273 с.

90. Личность: внутренний мир и самореализация. Идеи, концепции, взгляды / Сост. Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская. СПб: ИОВ РАО, Тускарора, 1996.-175 с.

91. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы. Вопросы образования. 1987. - № 4. - С. 15-21.

92. Лобанова Н.П. и др. Профессиональная компетентность педагога / Лобанова Н.П., Косарев В.В., Крючатов А.П. Самара - СПб, 1997. - 106 с.

93. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. М.: Знание, 1991 -334 с.

94. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1978. - 190 с.

95. Лукьянова М.И. Психолого-педагогическая компетентность учителя // Педагогика. 2001. - № 10. - С. 56-61.

96. Мамардашвили М.К. Картезианские размышления. М.: Пресс. Культура, 1993.- 216 с.

97. Маслоу А. Мотивация и личность / Пер. с англ. Татлабаевой А.М. — СПб.: Евразия, 1999. 478 с.

98. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы / Пер. с англ. — М.: Смысл, 1999. 425 с.

99. Маркин В.Н. Жизненные позиции личности: (Идеалогические и социально-психологические аспекты) / Акад. общ. наук при ЦК КПСС. М.: Мысль, 1989.- 112 с.

100. Механизмы воспитания (сб. статей преподавателей Черемховского педколледжа) / Под ред. Т.В. Шадриной. Черемхово - Иркутск - СПб.: «ТУС-КАРОРА», 2001.-104 с.

101. Мировосприятие и образ жизни: Научное издание / Под науч. ред. Ю.Н. Кулюткина, C.B. Тарасова. СПб.: Образование - Культура, 1999. — 100 с.

102. Митина JI.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях / Вопросы психологии. — 1997. — N4.- С. 28-38.

103. Митина JI.M. Учитель как личность и как профессионал. — М.: Дело, 1994.-216 с.

104. Москаленко А.Т., Сержантов В.Ф. Смысл жизни и личность. Новосибирск: Наука, 1989. - 205 с.

105. Москвина JI. Энциклопедия психологических тестов. — Саратов, Научная книга, 1996. 336 с.

106. Морозова A.B. Структура целей современного ССУЗА как социальной организации // Среднее профессиональное образование. 2002. — № 5. — С. 39-41.

107. Морылева Э.А. Развитие социально-профессиональной мобильности студентов в образовательной среде вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / Омский гос. пед. ун-т. Омск, 2001. - 19 с.

108. Мудрик A.B. Социализация и воспитание // Теория и практика гуманистических воспитательных систем. Владимир, 1997. - 248 с.

109. Недельская М.В. Творческая личность: реальность и социальные перспективы. Иркутск: Изд-во ИГУ, 1993. - 200 с.

110. Никонова JT.M. О социальной направленности как факторе, регулирующем поведение личности. Общество и личность. Волгоград: Изд-во ВГПИ, 1974.-С. 32.

111. Никитина H.H. Развитие ценностного сознания учителя // Педагогика. 2000. - № 6. - С. 65-70.

112. Новиков A.M. Проблемы гуманизации профессионального образования // Педагогика. 2000. - № 9. - С. 3-10.

113. Нюдюрмагометов А.Н. Интеграционные процессы в педагогическом образовании: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01/ РГПУ. — Ростов н/Д., 1999.-20 с.

114. Образование взрослых: реальность, проблемы, прогноз / Под ред. С.Г. Вершловского. СПб.: ГУПМ, 1998. - 162 с.

115. Образование взрослых на рубеже веков: вопросы методологии, теории и практики. Том 4. Книга 2. Проектирование новых институциональных форм образования педагогов / Под ред. Е.А. Соколовской, Т.В. Шадриной. -СПб.: ИОВ РАО, 2000. 200 с.

116. Образование и XXI век: Информационные и коммуникативные технологии.-М.: Наука, 1999.- 191 с.

117. Орлов A.A. Современный учитель: социальный престиж и профессиональный статус // Педагогика. — 1999. № 7. - С. 60-68.

118. Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М.: Логос, 1995. — 268 с.

119. Осницкий А.К. Проблемы исследования субъектной позиции // Вопросы психологии . 1996. - № 1. - С. 5-19.

120. Парсонс Г. Конфликт ценностей и пути его разрешения: Человек в современном мире. М.: Наука, 1985. - 288 с.

121. Педагогические училища в системе непрерывного образования: Материалы научно-практической конференции «Педагогические училища всистеме непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы». — 4.1. -СПб: ИОВ РАО. 1996. - 146 с.

122. Петров И.Г. Смысл как рефлективное отношение человеческого бытия (смыслология о предназначении, статусе и методологике смысла) // Мир психологии. 2001 - № 2. - С. 26-32.

123. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности Ростов н/Д. - 1996. - 512 с.

124. Переломова H.A. Актуализация личностно-профессионального роста учителя в поствузовском образовании при ИППК: Монография. — Иркутск: Изд-во ИГПУ, 2001.-176 с.

125. Пилиповский В.Я. Требования к личности учителя в условиях высокотехнического общества // Педагогика. 1997. - № 3. - С. 8-11.

126. Пископпель A.A. От традиционных ценностей к универсальным смыслам // Вопросы философии. 2001. - № 6. - С. 103-119.

127. Платон. Собр. Соч.: в 4 т. / Общ. Ред. А.Ф. Лосева, М.: Мысль,1994.- т.1. — 472 с.

128. Подлиняев О.Л. Становление личности. Актуальные концепции: Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1997. - 132 с.

129. Пригожин А.И. Современная социология организаций. М.: Наука,1995.-257 с.

130. Проблемы организации развивающей среды в постдипломном образовании: Материалы первой международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб: ГУПМ, 2001. - 272 с.

131. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000/2005 годы: Среднее профессиональное образование: Сборник нормативных правовых документов / Под ред. П.Ф. Анисимова. М., 2000. — С. 40-88.

132. Развивающее обучение в системе непрерывного образования: Материалы научно-практической конференции «Инновационные процессы в образовательных учреждениях Иркутской области: состояние, проблемы и перспективы развития». Иркутск, 1999. — 130 с.

133. Реан A.A., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб.: Питер Ком, 1999. - 416 с.

134. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире. Новосибирск, 1998. —220 с.

135. Роджерс K.P. Клиентоцентрированная терапия / Пер с англ. — М.: Рефлбук, Киев.: Ваклер, 1997. 480 с.

136. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. Проблемы общей психологии. — М.: Прогресс, 1997. 388 с.

137. Симонов В.П. Междисциплинарная концепция человека: потребно-стно информационный подход / Человек в системе наук. - М.: Наука, 1989. — 456 с.

138. Скворцов Л.В. Культура самосознания: Человек в поисках истины своего бытия. М.: Политиздат, 1989. - 319 с.

139. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

140. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологическую субъективность. — М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

141. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Личность как реальность для других. Христоматия. Самара: Изд дом «Бахрах», 1999. - Т.2. - 544 с.

142. Слободчиков В.И. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры // Новые ценности образования: культурные модели школ. Вып 7. - М.: Иноватор - Bennett Colledg, 1997. - С. 181.

143. Созонов В.П. Педагогическая система на основе потребностей человека // Классный руководитель. 1999. - № 3. - С. 4-18.

144. Современные социальные теории / Отв. ред. Э. Гидденс. — М.: Аспект-Пресс, 1997. 248 с.

145. Сорокин П.А. Социальная мобильность // Человек. Цивилизация. Общество. — М.: Политиздат, 1992. 84 с.

146. Станкин М.И. Профессиональные способности педагога. Акмеоло-гия воспитания и обучения. М.: Флинта. 1998. - 368 с.

147. Стратегия модернизации российского образования 2000-2010 гг. — IV Всероссийская научно-практическая конференция (извлечения). Сочи: Уникум-Центр, 2000. - 18 с.

148. Студент как субъект учения: Материалы педагогических чтений. /Сост. Г.В. Никитина, Л.А. Темникова. Братск - Иркутск - СПБ.: Тускарора, 2001.-88 с.

149. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа (Методические рекомендации). СПб.: РАО ИОВ, 1995. - 149 с.

150. Сухомлинский В.А. Избр. пед. соч.: В Зт.Т.З. М.: Педагогика, 1981.-384 с.

151. Педагогические училища в системе непрерывного образования: опыт, проблемы, перспективы: Материалы научно-практической конференции. 4.1. - СПб.: ИОВ РАО. - 1996. - 146 с. - С. 22-27.

152. Типовое положение об образовательном учреждении среднего профессионального образования (среднем специальном учебном заведении) Российской Федерации. Утверждено постановлением правительства Российской Федерации от 3 марта 2001 г. № 160.

153. Тхагапсоев Х.Г. О новой парадигме образования // Педагогика. -1999. -№ 1.-С. 3-10.

154. Удалов И.В., Гражданников Е.Д. Измерения социальной мобильности. Новосибирск: Наука, Сиб. отд., 1988. — 216 с.

155. Федотова E.JL Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия: Монография. Иркутск: Изд-во ИГПУ, 1997. - 114 с.

156. Фельдштейн Д.И. Взаимосвязь возможностей образования и психологических закономерностей развития мотивационно-потребностной сферы личности // Проблемы мотивации общественно полезной деятельности школьников. М.: Знание, 1984. С. 3-31.

157. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

158. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.:ИНТОР, 1994. - 128 с.

159. Франкл В. Человек в поисках смысла / Под ред. Л.Я. Гозмана и Д.А. Леонтьева М.: Прогресс, 1990. - 446 с.

160. Фролов И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет. М.: По^/-литиздат, 1989. - 559 с.

161. Фромм Э. Антология гуманной педагогики. М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2000. - 224 с.

162. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов. Рига: Эксперимент, 1997. — 278 с.

163. Чистякова Л.А. Педагогические условия развития профессионального мышления учителя в процессе повышения квалификации: Дис. . канд. пед. наук: 13.00.01 / ИОВ РАО. Санкт-Петербург, 2000. - 176 с.

164. Шевадрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. М.: ВЛАДОС, 1998. - 512 с.

165. Шевяков М.Ю. Менталитет: сущность и особенности функционирования: Автореф. дис. канд. философ, наук. — Волгоград, 1993.— 22 с.

166. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. -М.: Педагогическое общество России, 1999. 320 с.

167. Шиянов E.H., Котова Е.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 1999.- 288 с.

168. Шиянов E.H. Гуманизация образования и профессиональной подготовки учителя. — М. Ставрополь, 1991. - 179 с.

169. Штомпка П. Социология социальных изменений / Пер. с англ. Под ред. В.А. Ядова. -М.: Аспект-Пресс, 1996. 416 с.

170. Щедровицкий Г.П. Философия. Наука. Методология. М.: Наука, 1997.- 432 с.

171. Якиманская И.С. Разработка технологии обучения в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

172. Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. — М.: Просвещение, 1969.- 168 с.

173. Ясвин В.А. Психологическое моделирование образовательных сред // Психологический журнал. 2000. - № 4. - С. 79-88.

174. Ядов В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности. JL: Наука, 1979. - 312 с.