Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога

Прохорова, Ирина Константиновна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога

Автореферат

Автор научной работы: Прохорова, Ирина Константиновна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тюмень
Год защиты: 2012
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога"

Не

00500904Э

Прохорова Ирина Константиновна

Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования .00.08 - теория и методика профессионального образования

2 0ЕЭ ¿612

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Тюмень - 2012

005009045

Работа выполнена в Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель - кандидат педагогических наук, доцент

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, доцент

Амирова Людмила Александровна;

Ведущая организация - ФГБОУ ВПО «Омский государственный

педагогический университет»

Защита состоится 16 февраля 2012 года в 10 часов на заседании диссертационного совета Д 212.274.01 при Федеральном государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Тюменский государственный университет» по адресу: 625003, г. Тюмень, ул. Семакова, 10.

С диссертацией можно ознакомиться в Информационно-библиотечном центре Тюменского государственного университета.

Автореферат разослан 13 января 2012 года.

Быкова Лариса Валентиновна

кандидат педагогических наук, доцент Антонов Вадим Николаевич

Ученый секретарь диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность проблемы исследования. Одной из актуальных задач современной педагогики является поиск моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этайу развития цивилизации. На смену узкоспециальной' подготовке приходит более широкое профессиональное обучение, что отражено в содержании компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего Поколения. Узкая направленность профессиональной подготовки, даже в условиях ее успешной реализации, может быть причиной последующего осложнения профессионального развития личности. Если в процессе практической деятельности человек разочаруется в своей профессии, почувствует свою неспособность к ней, возможность иного выбора будет затруднена, поскольку он готовил себя к одной единственной профессии, а не к широкой сфере труда. Вследствие этого педагогическое образование становится сегодня социокультурным механизмом целенаправленного опережающего влияния на ход развития личности и качество полученных результатов, в котором одним из важнейших становится формирование профессионально мобильной личности, способной к максимальной реализации своего потенциала не только в рамках одной профессии (вертикальная мобильность), но и в условиях смены профессиональной деятельности (горизонтальная мобильность).

Знания,и.умения, полученные в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин,, а также в период прохождения студентами педагогической практики, в определенных пределах универсальны, так как дают возможность человеку реализовать себя в жизни, в профессии. В ситуации, когда у студентов педагогических вузов отсутствует адекватная самооценка склонностей и способностей к выбранной профессии, актуальным становится рассмотрение педагогической практики как возможности наметить для себя, помимо основного, «запасной путь», как средство преодоления психологического барьера к овладению широкого поля деятельности в сфере «человек-человек»: Необходимость в резервном варианте связана с рядом объективных и субъективных обстоятельств: от-

сутствием вакансий в образовательных учреждениях, низкой заработной платой учителя, переоценкой своих способностей для работы с детьми и др. В таком случае, молодой специалист, получивший педагогическое образование, становится способным работать и в другой сфере.

Однако в ФГОС ВПО третьего поколения из 240 зачетных единиц образовательной программы бакалавра по направлению «Педагогическое образование» лишь 24-30 зачетных единиц (10%) отводится на проведение практики. Такие сроки не способствуют погружению студентов в профессиональную деятельность, мешают ощущению своей ответственности за выполняемую работу, ведут к отказу от долговременного планирования своей карьеры. Данная ситуация требует поиска новых подходов и технологий организации педагогической практики студентов.

Таким образом, необходимость исследования определяется следующими противоречиями и несоответствиями:

• между современными высокими социальными требованиями к специалисту, его личности и профессиональной деятельности и направленностью, характером и содержанием его профессиональной подготовки;

• между необходимостью формирования профессиональной мобильности у студентов и недостаточной изученностью данного феномена в части средств и путей ее формирования;

• между значительным потенциалом содержания и форм педагогической практики студентов как условия развития профессиональной мобильности и недостаточной его реализацией в процессе ее организации и проведения. Необходимость разрешения перечисленных противоречий и

несоответствий определила проблему настоящего исследования: выявить педагогические возможности формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы исследования «Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога».

Объект исследования - процесс профессионального педагогического образования.

Предмет - организация и проведение педагогической практики студентов на основе интегрирующего социальные требования и субъектные факторы подхода как условия становления специалиста, профессионально мобильного и готового к саморазвитию в течение всей жизни.

Цель исследования - теоретически обосновать, опытно-экспериментально проверить возможность формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в период педагогической практики.

Учитывая, что не все выпускники педагогического вуза свяжут свою будущую профессиональную деятельность со школой, гипотеза исследования основана на предположении о том, что уровень профессиональной мобильности будущего педагога существенно возрастет, если:

- рассматривать психолого-педагогический блок дисциплин учебного плана и педагогическую практику как часть общей подготовки будущего специалиста социальной сферы, в процессе которой формируется система социально-педагогических знаний, умений и личностных качеств, универсальных для профессиональной деятельности в сфере «человек-человек»;

- выстроить все виды педагогической практики в единую непрерывную систему, сориентированную на ознакомление студентов с широким спектром видов профессиональной деятельности, основанной на использовании полученного в вузе образования (учитель, воспитатель, педагог дополнительного образования, психолог, специалист по работе с персоналом, социальный работник и др.);

- дополнить инвариантные задания педагогической практики (проведение уроков, воспитательных мероприятий, психолого-педагогических исследований) вариативными (разработка и осуществление социальных проектов), разработанными в соответствии с базой практики и интересами и способностями студентов;

- усилить социальную направленность педагогической практики за счет:

• разнообразия учреждений, используемых в качестве баз практики (образовательные учреждения разных видов, учрежде-

ния дополнительного образования, учреждения социальной защиты, отделы при Управлении внутренних дел, при Управлении по делам молодежи и др.); • организации социальных проб студентов в условиях педагогической практики (работа в качестве учителя, воспитателя, психолога, члена общественных организаций «Город без наркотиков», «Молодежь за здоровый образ жизни», волонтеров, экскурсоводов и др.). В результате проведенных преобразований педагогическая практика перестанет быть узкопрофессиональной и приобретет выраженную социальную направленность; выпускники педагогических вузов смогут успешно адаптироваться в профессиональной деятельности сферы «человек-человек»; педагогическое образование станет основой для реализации профессиональных и личностных интересов будущих специалистов, государство и общество получат мобильных специалистов, готовых к работе в социальной сфере.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.

1. Проанализировать теоретическое и практическое состояние проблемы формирования профессиональной мобильности будущего специалиста.

2. Обосновать сущность, структуру и содержание профессиональной мобильности будущего педагога.

3. Разработать модель организации непрерывной педагогической практики студентов, ориентированную на формирование у них профессиональной мобильности, и экспериментально проверить ее эффективность.

4. Разработать критериально-диагностический инструментарий оценки сформированности профессиональной мобильности студентов в условиях практики.

Теоретико-методологическую основу исследования определили: деятельностный (К.А. Абульханова-Славская, J1.C. Выготский, В.А. Кан-Калик, В.Д. Шадриков и др.) и социально-личностно-ориентированный подходы (JI.H. Гриценко, В.И. Загвязинский, Г.Н. Филонов); концепция развития субъектности (К.А. Абульханова-Славская, A.B. Брушлинский, А.К. Осницкий, Е.В. Бондаревская, И.О. Якиманская); теории профессионального образования (Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А.

Сластенин и др.) и компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, Ю.Г. Татур, A.B. Хуторской и др.); исследования социальной и профессиональной мобильности (JI.A. Амирова, А.И. Архангельский, JI.B. Горюнова, Т.И. Заславская, Б.М. Игошев, П.А. Сорокин и др.) и проблем организации и проведения практики студентов (O.A. Абдуллина, Е.В. Оганесян, М.Е. Сысоева, A.B. Хуторской, В.Т. Чепиков и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение,

систематизация, моделирование; эмпирические - наблюдение, индивидуальная беседа, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа.

Исследование осуществлялось с 2004 по 2011 годы на базе Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На теоретико-констатирующем этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования; анализировалась образовательная ситуация; проводился сбор эмпирических данных по трудоустройству выпускников педагогических вузов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования. Определено понятие «профессиональная мобильность будущего педагога», его структура, разработана модель формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики, рассматриваемой как часть общей подготовки будущего педагога.

На преобразующем этапе (2005-2009 гг.) осуществлялась опытно-экспериментальная проверка эффективности модели формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики. Корректировалось содержание практики, изменялась технология ее организации и проведения. Проводилась диагностика сформированности профессиональной мобильности у студентов.

На обобщающем этапе (2010-2011 гг.) анализировались и систематизировались материалы исследования, проводилось обобщение его результатов, формулировались выводы и рекомендации. Оформлялся текст диссертационного исследования.

Научная новизна исследования

1. Определено понятие «профессиональная мобильность будущего педагога» как основанное на высоком уровне обобщенности социально-педагогических знаний и умений интегрированное личностное качество, проявляющееся в способности к самореализации в рамках избранной профессии и готовности к деятельности в сфере «человек-человек».

2. Определена структура профессиональной мобильности будущего педагога, включающая знаниевый, деятельностный и личностный компоненты.

3. Выявлены универсальные для профессиональной деятельности в сфере «человек-человек» социально-педагогические знания (о себе, о своих качествах, о ценностях, связанных с различными видами профессиональной деятельности, о деятельности, ее строении и различных типах, особенностях деятельности в социальной сфере, технологий работы с людьми и др.), умения (определять цель и задачи своей профессиональной деятельности, выявлять и идентифицировать возникающие в профессиональной деятельности проблемы, принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, строить межличностные отношения и др.) и личностные качества (активность, адаптивность, открытость, способность к адекватной самооценке и др.), формируемые в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и педагогической практики.

4. В соответствии с основными видами педагогической практики разработаны инвариантные и вариативные задания, направленные на формирование социально-педагогических знаний, умений и личностных качеств.

Теоретическая значимость исследования

1. Обосновано и экспериментально подтверждено, что формирование профессиональной мобильности успешно осуществляется:

- при обеспечении межпредметной связи психолого-педагогических, методических дисциплин и содержания всех видов педагогической практики;

- при самостоятельном выборе студентами базы практики, отвечающей их интересам и перспективам профессионального самоопределения;

- при разработке и осуществлении индивидуальной программы прохождения практики;

при рефлексии студентами результатов своей профессиональной деятельности в процессе прохождения практики.

2. На основе принципов непрерывности, системности, индивидуализации, дифференциации и преемственности разработана модель формирования профессиональной мобильности будущего педагога, реализующая идеи социально-личностно-ориентированного и субъектного подходов, постепенного нарастания степени сложности заданий педагогической практики и усиления социальной направленности профессиональной деятельности студентов.

3. Разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированное™ профессиональной мобильности студентов (ситуативно-адаптационный, системно-проектировочный, системно-креативный).

Практическая значимость исследования

Разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности студентов, включающее: программы всех видов практики студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», методические рекомендации для студентов-практикантов, содержащие программу практики, примерные схемы оформления отчетной документации, тематику социальных проектов, ориентированных на пробу сил и возможностей студентов с целью определения будущей профессиональной деятельности, экспертные листы, диагностические материалы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе управленческой и педагогической деятельности соискателя в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в качестве начальника отдела производственной практики и преподавателя кафедры педагогики. Предложенный комплекс программно-методических материалов был использован руководителями практики студентов в Нижнетагильском государственном профессиональном колледже им. H.A. Демидова, в Институте физической культуры Уральского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования представлены в публикациях на конференциях и методологических семинарах, обсуждались на заседаниях кафедр педагогики Уральского государственного педагогического университета и Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Статистические данные свидетельствуют, что в сложившихся социокультурных условиях далеко не все выпускники педагогических вузов работают по специальности. В этой связи высшая педагогическая школа, не отказываясь от подготовки специалистов конкретного профиля (учитель математики, учитель истории и др.), должна готовить выпускников к более широкой профессиональной деятельности в сфере «человек-человек».

2. Профессиональная мобильность будущего педагога - это основанное на высоком уровне обобщенности социально-педагогических знаний и умений интегрированное личностное качество, проявляющееся не только в готовности и способности творчески трудиться в избранной профессии, но и в случае необходимости выбрать иной вид профессиональной деятельности в рамках специальностей «человек-человек».

3. Социально-педагогические знания, умения и личностные качества, сформированные в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин и в период педагогической практики, являются универсальными для профессиональной деятельности сферы «человек-человек», позволяющими молодому специалисту успешно реализовать свой потенциал не только в профессии педагога, но и быть способным работать по другой специальности.

4. Педагогическая практика студентов, являющаяся одним из средств формирования профессиональной мобильности, организованная на основе принципов непрерывности, системности, индивидуализации, дифференциации и преемственности, приобретает выраженную социальную направленность за счет: включения в ее содержание, кроме собственно-педагогических, социально-ориентированных заданий; расширения спектра баз практики; стимулирования проявления студентами самостоятельности и творческой активности (выбор баз практики,

составление индивидуальных программ, разработка и выполнение социальных проектов, социальная практическая деятельность).

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (165 источников) и семи приложений. Она иллюстрирована 1 диаграммой и 17 таблицами.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении представлено обоснование актуальности выбранной темы, определены и сформулированы основные противоречия и несоответствия, объект, предмет, цель и задачи исследования; характеризуются теоретические основы, методы и этапы исследования; раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования; излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические основы формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики» осуществлен анализ философской, психологической, социологической и педагогической литературы с целью определения исходных теоретических позиций профессиональной мобильности; раскрыто содержание основного понятия исследования - «профессиональная мобильность», обосновывается необходимость ее формирования в условиях профессионального педагогического образования.

Родоначальником теории социальной мобильности считают П.А. Сорокина, который в конце 20-х годов XX века использовал данное понятие для характеристики изменений в социальном положении человека в обществе. Для того чтобы объяснить перемещения в параметрах социального пространства, автор использовал понятия горизонтальная и вертикальная мобильность. Вертикальную мобильность П.А. Сорокин связывал с изменением социального статуса человека, с карьерным ростом специалиста. Горизонтальную мобильность рассматривал как переход индивида из одной социальной группы в другую. Актуальным сегодня является утверждение П.А. Сорокина о том, что система образования должна не только обеспечивать социализацию

личности, ее обучение, но и создавать условия, в которых будущий специалист не только овладевает знаниями и умениями, позволяющими ему быть мобильным, но и приобретает такие личностные качества, которые позволяют определиться с профессией, успешно адаптироваться в ней и реализовать свой потенциал в новых условиях.

Теорию «социальной мобильности» использовали в своих работах многие философы и социологи, которые расширяли и детализировали подходы П.А. Сорокина к понятию «социальная мобильность» и в своих работах связывали данное явление с человеком, с его способностями и личностными качествами, в отличие от П.А. Сорокина, который социальную мобильность рассматривал относительно общества.

В общем контексте социальной мобильности, начиная с 30-х годов XX века, исследовалась профессиональная мобильность, которую рассматривали как способность и готовность быстро осваивать технические средства, технологические процессы и новые специальности и изменения в них; потребность повышать образование и квалификацию. В своих исследованиях ученые не связывали мобильность со сменой профессии, не актуализировали аспект статусности в профессиональной деятельности, что в полной мере отвечало общей идеологии «человек для профессии», а не «профессия для человека».

Сегодня профессиональную мобильность связывают с готовностью человека принимать самостоятельные и нестандартные решения, направленные на повышение уровня своего профессионализма, способностью быстро осваивать новую образовательную и социальную среду в соответствии с новыми требованиями, используя эффективные методы и средства для достижения цели (Л.В. Горюнова, Э.Ф. Зеер, И.Г. Шпакина). Наряду с этим профессиональную мобильность определяют как способность и готовность специалиста менять свою профессию, место и род деятельности. Это связано с процессами, происходящими в обществе: не всегда профессия человека, которую он получил в вузе, может быть востребована обществом, не всегда способности и возможности личности могут

соответствовать требованиям работодателей. И тогда возникает необходимость в поиске нового места работы.

В центре внимания ученых-педагогов оказываются проблемы формирования профессиональной мобильности человека, выявления ее сущности и структуры, включающей в себя совокупность социальных и личностных качеств.

Рассмотрев основные характеристики, являющиеся базовыми для формирования специалиста педагогической профессии (Н.В. Кузьмина, В.А. Сластенин и др.), компетенции, определенные стандартом ВПО для студентов, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», а также компоненты профессиональной мобильности, выделенные учеными (Л.А. Амирова, Л.В. Горюнова, Ю.Ю. Дворецкая, Б.М. Игошев, Е.А. Никитина и др.), мы разработали перечень универсальных социально-педагогических знаний, умений и личностных качеств, позволяющих молодому специалисту реализовать себя не только в рамках одной профессии, профессии педагога (вертикальная мобильность), но и в случае необходимости быть способным и готовым к смене профессиональной деятельности (горизонтальная мобильность). Выделенные компоненты мобильности могут быть отнесены к любой профессиональной деятельности в гуманитарной сфере, так как все они связаны с процессом взаимодействия человека с другими людьми, а также способствуют успешной адаптации специалиста в изменяющихся социокультурных условиях (табл.1-2).

Большую роль в формировании выделенных компонентов мобильности может сыграть педагогическая практика студентов. Опираясь на субъектный (студент рассматривается как самостоятельная, активная, инициативная личность, способная к рефлексии своей деятельности) и социально-пичностно-ориентированный (студент рассматривается как личность, готовая к самоотдаче, умеющая жить и работать в коллективе, иметь не только права, но и обязанности перед другими людьми и обществом) подходы, мы разработали модель формирования профессиональной мобильности в процессе педагогической практики.

Таблица 1

Обобщенные социально-педагогические знания и умения _профессионально мобильного специалиста_

знания

умения

-знания о себе, о своих качествах, состояниях и ментальных процессах, происходящих в собственном сознании; -знание ценностей, связанных с различными видами профессиональной деятельности; -знания о законах и механизмах функционирования педагогических систем; -знание сущности процесса обучения и самообучения, воспитания; -знание анатомо-физиологических,

возрастных, тендерных и индивидуальных особенностей личности; -знание о направленности личности: мотивах поведения и интересах, потребностях и особенностях их проявления;

-знание о познавательных процессах личности;

-знание основ проектирования и моделирования;

-знание о деятельности, ее строении и различных типах, особенностях деятельности в социальной сфере; -знание технологий обучения и воспитания; -знание технологий работы с людьми; -знание сущности эмоционально-волевой сферы личности и ее проявлений; -знание мировоззренческих, социально и личностно значимых философских проблем;

-знание принципов толерантности, диалога и сотрудничества;

-знание нормативных документов в сфере своей деятельности

-умение быстро и творчески овладеть методами обучения и самообучения; -умение наблюдать, анализировать социально-педагогические процессы; -умение определять цель и задачи своей профессиональной деятельности,

планировать ее, распределять во времени; -умение использовать разнообразные методы и формы организации обучения, воспитания, сфер социальной деятельности; -умение создать творческую рабочую атмосферу совместного сотрудничества, деятельности;

-умение работать с информацией; -умение использовать методы

педагогического исследования для изучения личности и коллектива; -умение выявлять и идентифицировать возникающие в профессиональной деятельности проблемы, выделять их основные характеристики, осуществлять поиск адекватных средств их решения; -умение осуществлять рефлексию своей деятельности, а также корректировать ее; -умение принимать решения в стандартных и нестандартных ситуациях, уметь распределять ресурсы для реализации поставленных целей;

-умение представить конечный результат своей деятельности;

-умение строить межличностные отношения, понимать и принимать цели, мотивы и установки партнеров по общению; -умение предотвращать и умело выходить из конфликтных ситуаций; -умение анализировать систему

взаимоотношений между людьми

Таблица 2

Качества личности профессионально мобильного специалиста

Активность личности Способность ставить достижимые цели, реализовывать свою программу, несмотря на обстоятельства, препятствующие достижению цели; способность осуществлять деятельность с целью преобразования внешней (профессиональной) среды.

Адаптивность, гибкость Способность эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, решать разнообразные задачи без ущерба для себя и окружающих; способность реально оценивать обстоятельства, адаптироваться к ним, не меняя при этом принципиальных позиций; гибкое поведение в условиях неопределенности профессиональной ситуации, непредсказуемости ее развития.

Открытость Склонность к новому, неизвестному, отказ от стереотипов и шаблонов в восприятии действительности и в деятельности.

Коммуникативность Способность и готовность устанавливать новые связи и контакты с субъектами образовательной деятельности; умение включаться в совместную деятельность с коллегами, работая командой, умение строить межличностные отношения; владеть профессиональными основами речевой коммуникации.

Обучаемость Способность к приобретению новых знаний в соответствии с индивидуальными особенностями продуктивного мышления человека, определяющими выбор существенных для решения проблемы признаков и уровень их обобщенности; легкость усвоения и применения новых знаний, быстрый темп продвижения в обучении, широта переноса усвоенных знаний и навыков.

Потребность к самосовершенствованию и саморазвитию Способность контролировать ход своего развития, становления, в том числе и профессионального. Сознательное развитие в себе положительных качеств, способностей, умений; совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств.

Способность к адекватной самооценке Способность дать оценку себе, своей деятельности, своим способностям, нравственным качествам и поступкам.

Способность к конструктивному прогнозированию перспектив Способность видеть картину будущего в сложной, противоречивой взаимосвязи программируемых и ожидаемых событий, от которых, по мнению индивида, зависит его социальная ценность и смысл жизни.

Модель основана на принципах непрерывности (единство всех этапов формирования профессиональной мобильности в процессе педагогической практики); системности (все

проектируемые элементы системы - ее цели, содержание, виды практики, формы проведения рассматриваются как единое целое с многообразными внутренними связями между ними и внешней средой); индивидуализации и дифференциации (учет потребностей, интересов и способностей студентов, составление индивидуальных программ практики, выполнение вариативных заданий, самостоятельный выбор базы практики); преемственности (последовательность и систематичность усвоения социально-педагогических знаний и умений, опора на изученное, установление связи и оптимального соотношения между этапами практики) и включает в себя три блока: целевой, содержательный и результативный.

В целевом блоке в качестве цели определяется формирование профессиональной мобильности будущего педагога в условиях педагогической практики, которая конкретизируется в задачах для каждого этапа ее формирования.

Содержательный блок включает в себя программы всех видов педагогической практики студентов, в процессе которой формируются социально-педагогические знания, умения и личностные качества, являющиеся основой профессиональной мобильности будущего педагога; инвариантные и вариативные задания практики возрастающего уровня, имеющие социально-педагогический характер.

Результативный блок содержит диагностический материал, определяющий фактический уровень сформированности профессиональной мобильности студентов на каждом этапе обучения.

Завершает 1 главу диссертационного исследования вывод о том, что формирование профессиональной мобильности будущих педагогов будет достигнуто при реализации разработанной модели и создания комплекса необходимых педагогических условий, достаточность которых требует опытно-экспериментального подтверждения.

Во второй главе диссертации «Опытно-экспериментальная работа по формированию профессиональной мобильности будущих педагогов в период педагогической практики» раскрываются содержание и условия опытно-экспериментальной работы (далее ОЭР), анализируются ее результаты.

На констатирующем этапе ОЭР было выявлено снижение доли молодых специалистов, работающих в образовании. Если в начале 2000-х годов этот показатель в стране составлял в среднем 39%, в 2004 году - 28%, то в 2010 году - лишь 23%. При этом 45% молодых специалистов, работающих в образовательных учреждениях, увольнялись после 2-3 лет работы в школе. Выпускники называли следующие причины своего нежелания работать в школе: низкая заработная плата при больших затратах времени и сил, бесперспективность работы, нелюбовь к детям, высокое эмоциональное напряжение и др., при этом выпускников педагогического вуза можно встретить в учреждениях социальной защиты, в рекламных агентствах, в правоохранительных органах, в торговле, на промышленных предприятиях и банках.

В ОЭР приняли участие 297 студентов первого курса четырех факультетов и институтов Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии: Института психолого-педагогического образования, Социально-гуманитарного института, химико-биологического и физико-математического факультетов, выпускники которых имели самый большой спектр трудоустройства после окончания вуза; именно среди них наблюдалось наибольшее число «неопределившихся» с выбором профессии.

Студенты проходили все виды практики в соответствии с программой, разработанной ими совместно с вузовским руководителем, включающей инвариантные задания и вариативные, отражающие специфику деятельности студента, работающего в образовательном учреждении или в учреждении, организации социальной направленности.

Формирование профессиональной мобильности включало четыре взаимосвязанных этапа, которые соответствовали видам практики студентов-бакалавров, обучавшихся по направлению «Педагогическое образование»:

I этап - учебная практика студентов 2-3 курсов (3-6 семестры). Теоретической базой практики являлось содержание изученных курсов «Общая педагогика», «Общая психология», «Педагогическая психология», «Теория и методика внеклассной работы по предмету», «Теория и методика обучения». Перед выходом на практику со студентами в течение месяца проводились

теоретические и практические занятия, темы которых отражали содержание деятельности будущих практикантов. Цель практики -формирование первоначальных профессиональных умений, личностных качеств, позитивных установок на профессионально-педагогическую деятельность. Содержание практики включало организацию воспитательной работы в детских коллективах (2 курс), организацию внеклассной работы по предмету (3 курс). Данную практику студенты могли пройти в образовательных учреждениях разных видов (школы, гимназии, лицеи и др.), в детских садах, в учреждениях дополнительного образования, в Управлении по делам молодежи при Администрации города и др. Для студентов была организована экскурсия по этим учреждениям и, выбирая для себя базу прохождения практики, студент обосновывал свой выбор. Наряду с инвариантными заданиями (провести зачетное воспитательное мероприятие - 2 курс, внеклассное мероприятие по предмету - 3 курс), студентам предлагались вариативные задания, отражающие специфику того учреждения, где студент проходил практику, позволяющие ему проявить самостоятельность, инициативу, удовлетворить его интересы (студенты-биологи организовывали для учащихся школ экскурсию на станцию юных натуралистов, студенты, обучающиеся по профилю «Политология», принимали участие в социологическом опросе в рамках предвыборной компании, размещали свои материалы в городской газете). Данный вид практики предполагал проявление студентами умений определять цели и задачи своей деятельности, рефлексировать ее, умений устанавливать новые связи и контакты с субъектами деятельности, проявлять самостоятельность, активность, инициативу.

II этап - учебно-исследовательская практика студентов 3 курса (6 семестр). Теоретической базой практики являлось содержание изученного курса «Методология и методика психолого-педагогических исследований». Цель практики -формирование первоначального опыта организации и проведения научных исследований в сфере своей профессиональной деятельности. Базами практики студентов были те образовательные учреждения, организации, где они проходили учебную практику, так как по срокам эти два вида практики совпадали. Студентам определялись темы заданий-исследований,

содержание которых отражало их деятельность в образовательных учреждениях или в организациях, не связанных с системой образования («Конфликты в классе и пути их разрешения», «Современный урок глазами учащихся»; изучить способы взаимодействия Управления по делам молодежи с органами местного самоуправления). Исследование студенты могли провести индивидуально или, работая в группе, если задание носило комплексный характер. За период практики у студентов формировались умения работать с информацией, формулировать противоречия, выдвигать гипотезы, определять проблему, цели и задачи исследования, работать с определениями понятий, конструировать собственные определения на основе контент-анализа, планировать результат. Исследовательская деятельность предполагала знания студентами структуры педагогического исследования, методик диагностики личности и коллектива. Все эти требования обозначены ФГОС ВПО в качестве основных элементов познавательной и информационно-коммуникативной компетенций.

III этап - летняя педагогическая практика студентов 3 курса. Данному виду практики предшествовали подготовительные занятия, направленные на актуализацию знаний, полученных студентами при изучении комплекса психолого-педагогических дисциплин (знание законов формирования и деятельности временных детских коллективов, технологии воспитания и способов эффективного их использования и др.). Подготовка включала лабораторные занятия, проводимые в академии, и практикумы, организованные в условиях загородного оздоровительного лагеря в период инструктивно-методического сбора. Для проведения занятий приглашались специалисты-практики, начальники детских оздоровительных лагерей. По итогам практики студенты предоставляли конспекты отрядных и общелагерных воспитательных мероприятий, а также портфолио, содержащее материалы выполненных индивидуальных заданий, по определенным заранее темам («Особенности работы с детьми-сиротами в условиях загородного оздоровительного лагеря», «Проявление тендерных особенностей во временном детском коллективе», «Конфликты в отряде, пути их разрешения» и др.)

Условия практики погружали студентов в реальные производственные отношения, воспроизводили единый образ учителя-воспитателя. Для выполнения функций вожатого, практикант должен был владеть аналитическими, коммуникативными, организаторскими умениями, владеть навыками саморегуляции. Данный вид деятельности в большей мере способствовал формированию личностных качеств, входящих в структуру профессиональной мобильности (активность, гибкость, адаптивность, коммуникативность, способность к адекватной самооценке), так как летняя практика самая длительная по времени общения студентов с детьми (в течение всего дня), она требует от студента моральной и юридической ответственности за детей, умения принимать самостоятельные решения по всем вопросам, связанных с организацией жизнедеятельности воспитанников.

IV этап - производственная практика студентов 4 курса. Данный вид практики предполагал обобщение и совершенствование знаний и умений по специальности, проверку возможности самостоятельной деятельности в качестве будущего специалиста. Студент мог работать в качестве учителя-предметника, воспитателя, практического психолога, социального педагога. Он был нацелен на гармонизацию в своей деятельности гностической, конструктивной, организаторской,

коммуникативной функций. Именно способность (или неспособность) объединить в своей работе все эти аспекты общепрофессиональной педагогической деятельности служили важным показателем сформированности основных социально-педагогических умений, являющихся компонентами профессиональной мобильности. Студенту предлагалось выбрать тему социально-педагогического проекта, исходя из профессионально-образовательных потребностей, возможностей и личных интересов (студенты, обучавшиеся по профилю «Социальная педагогика», «Практическая психология», выбирали темы, связанные с проблемами детей-инвалидов, одиноких стариков, проводили акции ко дню пожилого человека, организовывали концерты; студенты физико-математического факультета, подключившись к этому проекту, обучали пожилых людей работать на компьютере и др.) Данный вид практики вводил студента, будущего специалиста, в круг реальных проблем

профессионального труда, ориентировал его в содержании и объеме работы. Этот этап обучения становился временем для окончательного выбора студентом своей будущей профессиональной деятельности, когда он отвечал на свой главный вопрос - будет он работать в образовании или найдет себя в другой сфере деятельности «человек-человек».

Каждый вид практики завершался подведением ее итогов. Экспертные листы, разработанные для каждого вида практики, заполнялись руководителем практики учреждения, организации, а также вузовским руководителем и включали оценку социально-педагогических знаний, умений и личностных качеств, входящих в структуру профессиональной мобильности. В результате обработки данных качественным показателям были присвоены количественные индексы (баллы), соответствующие уровням сформированное™ профессиональной мобильности.

Ситуативно-адаптационный уровень характеризовался наличием у студентов индивидуальных и профессиональных ценностей, находящихся на стадии формирования, деятельностью, определяемой методом проб и ошибок, ослабленной ролью самоанализа и самоорганизации, владением психолого-педагогическими знаниями, но неспособностью их применить, высокой оценкой уже приобретенных знаний, компетенций и слабой активностью в направлении изменений.

Системно-проектировочный уровень характеризовался открытостью студента к изменениям, увеличением самоконтроля и контроля над внешними условиями, повышением степени самостоятельности и самоорганизации, активностью в принятии решений на основе знаний, умением и желанием корректировать свое профессиональное становление в соответствии со своими возможностями, меняющимися требованиями, владением способностью к «достраиванию» недостающих знаний, компетенций, способностью к рефлексии собственной деятельности, гибкостью и адекватностью использования имеющихся знаний, умений, способностью учитывать последствия и прогнозировать результаты, активностью, самостоятельностью использования преимуществ ситуации, что позволяет добиваться запланированных результатов в прогнозируемых условиях.

Системно-креативный уровень характеризовался владением студентом на высоком уровне саморефлексией, саморегулированием, сформированностью системы ценностей, умением отстаивать свои ценности, самостоятельностью в действиях, постоянной готовностью к самосовершенствованию средствами профессии, профессионального образования и самообразования, способностью выбирать стратегию обучения и модифицировать ее под влиянием новых требований и с учетом индивидуальных ресурсов, умением оперативно и эффективно мобилизовать свой потенциал для решения проблем, открытостью к изменениям.

Оценка «отлично» ставилась, если качество проявлялось максимально ярко (10-12 баллов), оценка «хорошо», если качество проявлялось ситуативно, неустойчиво (5-9 баллов), оценка «удовлетворительно» - качество проявлялось минимально (1-4 балла), оценка «неудовлетворительно» выставлялась, если качество не проявилось (0 баллов). Отдельная оценка выставлялась за защиту результатов практики (защита проекта, презентация педагогического дневника или портфолио). Студент мог получить максимум 48 баллов.

Для большей объективности оценки сформированности профессиональной мобильности дополнительно использовались методики, разработанные известными учеными (Т.А. Ратанова, К. Роджерс, Р. Даймонд, Е.Е. Рукавишникова), выявляющие уровень развития коммуникативных способностей, рефлексии, адаптивности, способности к саморазвитию.

Понимая, что выставленная количественная оценка не отражает реальной картины сформированности профессиональной мобильности, большая роль отводилась рефлексии студентов своей деятельности. В процессе самоанализа обращалось внимание на их умение выделить положительные стороны своей работы, вскрыть просчеты, найти причины возникших трудностей и проблем, определить пути их разрешения.

Уровень сформированности профессиональной мобильности определялся при подведении итогов каждого вида практики. Положительная динамика наблюдалась от этапа проведения учебной практики (2-3 курсы), где 70% практикантов находились на системно-проектировочном и системно-креативном уровнях, до этапа прохождения студентами производственной практики (4

курс), когда уже 81% будущих специалистов находились на высоких уровнях. При этом снизился процент (с 30 до 19%) практикантов, находившихся на ситуативно-адаптационном уровне (табл.3).

Таблица 3

Динамика формирования профессиональной мобильности __будущего педагога_

Вид практики Количество студентов Уровни сформированности профессиональной мобильности

ситуативно-адаптационный системно-проектировочный системно-креативный

учебная практика студентов 2-3 курсов 297 30% 50% 20%

учебно-исследовательская 297 32% 43% 25%

летняя 282 23% 46% 31%

производственная 275 19% 43% 38%

Результаты проведенного исследования подтвердили наше предположение о том, что представленная модель организации педагогической практики будущих педагогов эффективна и способствует повышению уровня их профессиональной мобильности. Изменение традиционных подходов к организации педагогической практики позволило студентам реализовать свои интересы и способности, попробовать себя в разных видах профессиональной деятельности и наметить варианты будущего профессионального самоопределения.

Анализ данных по трудоустройству выпускников Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии, прошедших практику в соответствии с представленной моделью, свидетельствует об увеличении числа выпускников, связавших свою профессиональную деятельность с образованием (38%). Остается большим (47%) процент выпускников, которые в силу обстоятельств пошли работать в другие сферы (учреждения социальной защиты, рекламные агентства, средства массовой информации, банки, органы внутренних дел, торговля и др.), но они достаточно быстро адаптировались в новых для себя условиях, успешно реализовали свои способности и возможности, стремятся к дальнейшему саморазвитию. Можно высказать предположение о том, что при изменении социально-экономической ситуации в стране (демографический «взрыв», повышение заработной платы

работников образования) бывшие выпускники педагогических вузов вернутся в сферу образования, чему будут способствовать знания, умения, которые были получены в вузе, в том числе и в период педагогической практики.

В заключении подведены итоги проведенного теоретического и экспериментального исследования и сформулированы основные выводы.

1. Профессиональный успех выпускника педагогического вуза сегодня определяется, прежде всего, способностью гибко реагировать на постоянно меняющиеся социально-экономические условия. Государству, обществу необходим специалист, способный ответственно и творчески трудиться в рамках выбранной профессии педагога, стремящийся повышать свой профессиональный уровень, но в случае объективных или субъективных причин готовый работать по другой специальности сферы «человек-человек».

2. Под профессиональной мобильностью будущих педагогов понимается интегрированное личностное качество, основанное на высоком уровне обобщенности социально-педагогических знаний и умений, сформированных в процессе изучения психолого-педагогических дисциплин, а также в процессе педагогической практики студентов.

3. Выделенные компоненты профессиональной мобильности -социально-педагогические знания, умения и личностные качества -являются в определенной степени универсальными, позволяющими молодому специалисту реализовать себя не только в профессии педагога (вертикальная мобильность), но и в другой специальности социальной сферы (горизонтальная мобильность). Подтверждением их универсальности становится зафиксированное в ФГОС ВПО (направление «Педагогическое образование») положение о том, что областью профессиональной деятельности бакалавров являются образование, социальная сфера и культура.

4. Большую роль в формировании профессиональной мобильности играет педагогическая практика студентов, организованная как непрерывный процесс, включающая четыре этапа (учебная, учебно-исследовательская, летняя и производственная практики) и построенная на принципах системности, индивидуализации, дифференциации и преемственности.

5. Учитывая, что не все выпускники педагогических вузов будут работать в образовании, обоснована необходимость усиления

социальной направленности педагогической практики за счет разнообразия учреждений, используемых в качестве баз практики, включения в содержание практики, кроме собственно-педагогических, социально-ориентированных заданий, организации социальных проб студентов с целью определения будущей профессиональной деятельности.

6. Индивидуальные программы практики способствуют формированию качеств профессионально мобильного специалиста: активности, открытости, коммуникативности, способности к адекватной самооценке и др.

7. Опираясь на знаниевый, деятельностный и личностный компоненты профессиональной мобильности, можно определить уровень ее сформированности у будущих педагогов (ситуативно-адаптационный, системно-проектировочный, системно-креативный).

8. В современных социокультурных условиях обучение будущих педагогов должно сочетать подготовку по конкретному профилю (учитель биологии, учитель истории и др.) с подготовкой специалиста, способного осуществлять более широкую социальную деятельность, что позволит выпускникам работать не только в образовании, но и реализовать свой потенциал в другой сфере на основе сформированных социально-педагогических знаний, умений и личностных качеств.

9. Профессиональная мобильность как качество личности обеспечивает внутренний механизм развития человека, результатами функционирования которого выступают его способность и готовность творчески трудиться в избранной профессии, а в случае необходимости выбрать иной вид профессиональной деятельности в рамках специальностей «человек-человек».

Основные положения диссертационного исследования отражены в следующих публикациях автора:

Публикации в рецензируемых научных журналах и изданиях

1. Прохорова И.К. Педагогическая практика студентов как средство формирования профессиональной мобильности / И.К. Прохорова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2010. №3(11). С. 113-117 (рецензируемый научный журнал).

2. Прохорова И.К. Формирование профессиональной мобильности специалистов в условиях педагогической практики / И.К. Прохорова // Образование и саморазвитие. Научный журнал ФГАОУ ВПО «Казанский

(Приволжский) федеральный ун-т, 2011. №1(23). С. 22-27 (рецензируемый научный журнал).

3. Прохорова И.К. Использование субъектного подхода в формировании профессиональной мобильности будущего педагога / И.К. Прохорова // Вестник Орловского государственного университета. Серия: Новые гуманитарные исследования, 2011. №4(18). С. 110-113 (рецензируемый научный журнал).

Научные статьи и материалы конференций

4. Прохорова И.К. Организация непрерывной педагогической практики в вузе / И.К.Прохорова // Методика вузовского преподавания: материалы 7-й межвуз. науч.-практ. конф. 4.2 . - Челябинск: изд-во ООО «РЕКПОЛ», 2006. С. 175-177.

5. Прохорова И.К. Подготовка будущих педагогов в процессе педагогической практики / И.К. Прохорова // История. Право. Образование. Сборник статей 111 региональной научной конференции молодых историков / отв. ред. О.В.Рыжкова. - Нижний Тагил: изд-во НТГСПА, 2008. С. 38-42.

6. Прохорова И.К. К проблеме формирования профессиональных ценностных ориентации студентов / И.К. Прохорова // Ученые записки. Общественные науки: сборник статей межрегиональной науч.-практ. конф. / отв. ред. В.И.Смирнов. - Нижний Тагил: изд-во НТГСПА, 2008. С. 91-93.

7. Прохорова И.К. Формирование ценностного отношения к педагогической деятельности будущих учителей в условиях педагогической практики / И.К. Прохорова // Психолого-педагогическое сопровождение образования: возможность и реальность. Сборник статей региональной науч.-практ. конф. / отв. ред. Т.Л. Аракелова. - Нижний Тагил: изд-во НТГСПА, 2009. С. 210212.

8. Прохорова И.К. Педагогическая практика как условие формирования профессионально ценностных ориентаций у будущих педагогов / И.К. Прохорова // Управление образовательным процессом в современном вузе: Сборник трудов III Всерос. науч.-метод. конф. / отв. ред. М.В. Сафонова. -Красноярск: изд-во Краснояр. гос. пед. ун-та им. В.П. Астафьева, 2009. С. 200-203.

9. Прохорова И.К. Особенности формирования ценностных ориентаций современной молодежи / И.К. Прохорова // Ученые записки. Педагогика / отв. ред. C.B. Лебедев. - Нижний Тагил: изд-во НТГСПА, 2009. С. 33-34.

10. Прохорова И.К. Педагогическая практика как условие формирования профессиональной мобильности студентов / И.К. Прохорова // Межвузовская науч. конф. - семинар молодых ученых. по результатам исследований в области психологии, педагогики и-социологии. Сборник трудов. Ч.З / под общ. ред. Я.А. Максимова. - Красноярск: Науч,-инновационный центр, 2010. С. 3-4.

И. Прохорова И.К. Педагогическая практика студентов как условие формирования профессиональной мобильности будущего специалиста: Прикладная педагогика и психология: монографвд / E.H. Гурьева, В.В. Колмаков, Э.Ф. Насырова И.К. Прохорова и др. / под общ. ред. В.В. Колмакова. - Тюмень: Ист Консалтинг, 2010. 130 с. (авторские с. 33-60).

Подписано в печать 13.01.2012. Тираж 100 экз. Объем 1,0 уч.-изд. л. Формат 60x84/16. Заказ 1417.

Издательско-полиграфический комплекс Тюменской государственной сельскохозяйственной академии 625003, г. Тюмень, ул. Республики, 7

Текст диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Прохорова, Ирина Константиновна, Тюмень

61 12-13/622

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «НИЖНЕТАГИЛЬСКАЯ ГОСУДАРСТВЕННАЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ»

ПРОХОРОВА ИРИНА КОНСТАНТИНОВНА

РОЛЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКИ В ФОРМИРОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОБИЛЬНОСТИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

На правах рукописи

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

ДИССЕРТАЦИЯ

на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

кандидат педагогических наук, доцент

Научный руководитель

Быкова Лариса Валентиновна

Тюмень - 2012

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ........................................................................................................3

ГЛАВА I. Теоретические основы формирования

профессиональной мобильности будущих педагогов

в условиях педагогической практики........................................................12

1.1. Профессиональная мобильность

как социально-педагогическое понятие.........................................................12

1.2. Функции, значение и содержание педагогической практики

в современном вузе..........................................................................................37

1.3. Субъектный и социально-личностно-ориентированный подходы как механизм формирования профессиональной мобильности

в условиях педагогической практики студентов..........................................52

Выводы по первой главе..................................................................................78

ГЛАВА II. Опытно-экспериментальная работа

по формированию профессиональной мобильности

будущих педагогов в период педагогической практики........................80

2.1. Анализ результатов констатирующего этапа эксперимента................81

2.2. Реализация модели формирования профессиональной мобильности

в условиях педагогической практики.............................................................88

2.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы по формированию профессиональной мобильности

в условиях педагогической практики............................................................111

Выводы по второй главе.................................................................................125

ЗАКЛЮЧЕНИЕ.............................................................................................127

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ...........................................................................129

ПРИЛОЖЕНИЯ............................................................................................145

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность проблемы исследования. Одной из актуальных задач современной педагогики является поиск моделей образования, адекватных современному типу культуры и отвечающих новому этапу развития цивилизации. На смену узкоспециальной подготовке приходит более широкое профессиональное обучение, что отражено в содержании компетенций Федерального государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения. Узкая направленность профессиональной подготовки, даже в условиях ее успешной реализации, может быть причиной последующего осложнения профессионального развития личности. Если в процессе практической деятельности человек разочаруется в своей профессии, почувствует свою неспособность к ней, возможность иного выбора будет затруднена, поскольку он готовил себя к одной единственной профессии, а не к широкой сфере труда. Вследствие этого педагогическое образование становится сегодня социокультурным механизмом целенаправленного опережающего влияния на ход развития личности и качество полученных результатов, в котором одним из важнейших становится формирование профессионально мобильной личности, способной к максимальной реализации своего потенциала не только в рамках одной профессии (вертикальная мобильность), но и в условиях смены профессиональной деятельности (горизонтальная мобильность).

Знания и умения, полученные в ходе изучения психолого-педагогических дисциплин, а также в период прохождения студентами педагогической практики, в определенных пределах универсальны, так как дают возможность человеку реализовать себя в жизни, в профессии. В ситуации, когда у студентов педагогических вузов отсутствует адекватная самооценка склонностей и способностей к выбранной профессии, актуальным становится рассмотрение педагогической практики как возможности наметить для себя, помимо основного, «запасной путь», как средство преодоления психологического барьера к овладению широкого поля деятельности в сфере «человек-человек». Необхо-

димость в резервном варианте связана с рядом объективных и субъективных обстоятельств: отсутствием вакансий в образовательных учреждениях, низкой заработной платой учителя, переоценкой своих способностей для работы с детьми и др. В таком случае молодой специалист, получивший педагогическое образование, становится способным работать и в другой сфере.

Однако в ФГОС ВПО третьего поколения из 240 зачетных единиц образовательной программы бакалавра по направлению «Педагогическое образование» лишь 24-30 зачетных единиц (10 %) отводится на проведение практики. Такие нормативы не способствуют погружению студентов в профессиональную деятельность, мешают ощущению своей ответственности за выполняемую работу, ведут к отказу от долговременного планирования своей карьеры. Данная ситуация требует поиска новых подходов и технологий организации педагогической практики студентов.

Таким образом, необходимость исследования определяется следующими противоречиями и несоответствиями:

• между современными высокими социальными требованиями к специалисту, его личности и профессиональной деятельности, и направленностью, характером и содержанием его профессиональной подготовки;

• между необходимостью формирования профессиональной мобильности у студентов и недостаточной изученностью данного феномена в части средств и путей его формирования;

Необходимость разрешения перечисленных противоречий и несоответствий определила проблему настоящего исследования: выявить педагогические возможности формирования профессиональной мобильности будущих педагогов в условиях педагогической практики.

Актуальность рассматриваемой проблемы, а также ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность обусловили выбор темы иссле-

дования «Роль педагогической практики в формировании профессиональной мобильности будущего педагога».

Объект исследования - процесс профессионального педагогического образования.

данными в соответствии с базой практики и интересами и способностями студентов;

- усилить социальную направленность педагогической практики за счет:

• разнообразия учреждений, используемых в качестве баз практики (образовательные учреждения разных видов, учреждения дополнительного образования, учреждения социальной защиты, отделы при управлении внутренних дел, при управлении по делам молодежи и др.);

• организации социальных проб студентов в условиях педагогической практики (работа в качестве учителя, воспитателя, психолога, члена общественных организаций «Город без наркотиков», «Молодежь за здоровый образ жизни», волонтеров, экскурсоводов и др.).

В результате проведенных преобразований педагогическая практика перестанет быть узкопрофессиональной и приобретет выраженную социальную направленность; выпускники педагогических вузов смогут успешно адаптироваться в профессиональной деятельности сферы «человек-человек»; педагогическое образование станет основой для реализации профессиональных и личностных интересов будущих специалистов, государство и общество получат мобильных специалистов, готовых к работе в социальной сфере.

В соответствии с целью и гипотезой исследования решались следующие задачи.

2. Обосновать сущность, структуру и содержание профессиональной мобильности будущего педагога.

Теоретико-методологическую основу исследования определили: дея-телъностный (К. А. Абульханова-Славская, Л. С. Выготский, В. А. Кан-Калик, В. Д. Шадриков и др.) и социалъно-личностно-ориентированный подходы (Л. Н. Гриценко, В. И. Загвязинский, Г. Н. Филонов); концепция развития субъектности (К. А. Абульханова-Славская, А. В. Брушлинский,

A. К. Осницкий, Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская); теории профессионального образования (Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, А. К. Маркова,

B. А. Сластенин и др.) и компетентностного подхода (И. А. Зимняя, Э. Ф. Зеер, Ю. Г. Татур, А. В. Хуторской и др.); исследования социальной и профессиональной мобильности (Л. А. Амирова, А. И. Архангельский, Л. В. Горюнова, Т. И. Заславская, Б. М. Игошев, П. А. Сорокин и др.) и проблем организации и проведения практики студентов (О. А. Абдуллина, Е. В. Оганесян, М. Е. Сысоева, А. В. Хуторской, В. Т. Чепиков и др.).

Для достижения цели и реализации задач исследования использовались следующие методы: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ, обобщение, систематизация, моделирование; эмпирические - наблюдение, индивидуальная беседа, анкетирование, интервьюирование, экспертная оценка, опытно-экспериментальная работа.

На теоретико-констатируюъцем этапе (2004-2005 гг.) изучалась философская, психологическая и педагогическая литература по теме исследования; анализировалась образовательная ситуация; проводился сбор эмпирических данных по трудоустройству выпускников педагогических вузов; формулировались цели, рабочая гипотеза и задачи исследования. Определено понятие «профессиональная мобильность будущего педагога», его структура, разработана модель формирования профессиональной мобильности в условиях педагогической практики, рассматриваемой в качестве части общей подготовки будущего педагога.

Научная новизна исследования

Теоретическая значимость исследования

- при разработке и осуществлении индивидуальной программы прохождения практики;

- при рефлексии студентами результатов своей профессиональной деятельности в процессе прохождения практики.

2. На основе принципов непрерывности, системности, индивидуализации, дифференциации и преемственности разработана модель формирования профессиональной мобильности будущего педагога, реализующая идеи со-циально-личностно-ориентированного и субъектного подходов, постепенного нарастания степени сложности заданий педагогической практики и усиления социальной направленности профессиональной деятельности студентов.

3. Разработан диагностический инструментарий для определения уровня сформированности профессиональной мобильности студентов (ситуативно-адаптационный, системно-проектировочный, системно-креативный).

Практическая значимость исследования

Разработано программно-методическое обеспечение процесса формирования профессиональной мобильности студентов, включающее программы всех видов практики студентов-бакалавров, обучающихся по направлению «Педагогическое образование», методические рекомендации для студентов-практикантов, содержащие программу практики, примерные схемы оформления отчетной документации, тематику социальных проектов, ориентиро-

ванных на пробу сил и возможностей студентов с целью определения будущей профессиональной деятельности, экспертные листы, диагностические материалы.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе управленческой и педагогической деятельности соискателя в Нижнетагильской государственной социально-педагогической академии в качестве начальника отдела производственной практики и преподавателя кафедры педагогики. Предложенный комплекс программно-методических материалов был использован руководителями практики студентов в Нижнетагильском государственном профессиональном колледже им. Н. А. Демидова, в институте физической культуры Уральского государственного педагогического университета.

Основные результаты исследования представлены в публикациях на конференциях и методологических с�