автореферат и диссертация по педагогике 13.00.08 для написания научной статьи или работы на тему: Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза

Автореферат диссертации по теме "Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза"

На правах рукописи

Ф/-

Кипина Оксана Анатольевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МОБИЛЬНОСТИ У СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА

13.00.08 - теория и методика профессионального образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

003482262

Новокузнецк - 2009

003482262

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П. П. Ершова»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ведерникова Людмила Васильевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Лопаткин Владимир Михайлович

доктор педагогических наук, профессор Манжелей Ирина Владимировна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Российский государственный

профессионально-педагогический университет»

Защита состоится 27 ноября 2009 года в 9.00 часов на заседании диссертационного совета по защите докторских и кандидатских диссертаций ДМ 212.226.01 при ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» по адресу: 654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Кузбасская государственная педагогическая академия» (654027, г. Новокузнецк, пр. Пионерский, 13).

Автореферат разослан «%$» октября 2009 года.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Т.А. Долматова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ИССЛЕДОВАНИЯ

Актуальность исследования. Одной из характерных особенностей современного общества является динамизм преобразований, характеризующийся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, тем самым предъявляя принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов, в том числе, сферы образования.

Чтобы быть успешным и востребованным, будущий педагог должен обладать определенными личностными качествами - быть подвижным, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям профессионально-педагогической среды, уметь проектировать и реализовывать на практике развивающиеся образовательные ситуации нового типа, анализировать постоянно меняющиеся образовательные тенденции и в соответствии с ними осуществлял, собственное самообразование, саморазвитие, самопроектирование, то есть быть профессионально мобильным.

Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года, однако результаты многочисленных исследований показывают, что современная отечественная система образования пока не в полной мере выполняет поставленные перед ней задачи.

Многие педагоги в своей практической деятельности сталкиваются с трудностями, которые обусловлены слабо развитыми способностями к вариативному применению своих знаний, умений, навыков, принятию нестандартных решений на основе множества условий, а также с отсутствием умений гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное саморазвитие. Особенно часто с подобными проблемами сталкиваются начинающие педагоги. Выпускники педвузов, даже накопившие определенный педагогический опыт и обладающие определенными качествами мобильного специалиста, не всегда могут реализовать их в своей профессиональной деятельности. Поэтому возникает потребность в исследовании процесса формирования профессионально-педагогической мобильности (далее ППМ) у студентов педвузов.

Степень научной разработанности проблемы исследования позволяет говорить о ее комплексном междисциплинарном характере. Теоретические основы рассматриваются в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен, Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, Б. Шеффер, П.А. Сорокин и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.Н. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А. Макеева, P.M. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России посвящены труды Р.Г. Громовой, JI.H. Лесохиной, M.JI. Максимовой, М.А. Ратниковой и др.

В психологических исследованиях, посвященных профессиональной мобильности, данное качество личности рассматривается в контексте профессионального становления конкурентоспособного специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.).

В педагогических исследованиях формирование профессиональной мобильности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Л.М. Митина, и др.).

Как проблема педагогического образования профессиональная мобильность рассматривается в аспекте подготовки учителей в педагогическом колледже (М.А. Пазюкова), педагогов и андрагогов в системе дополнительного профессионального образования (Т.М. Большакова, Ю.А. Калиновский и др.).

Тем не менее, проблема формирования профессионально-педагогической мобильности исследована еще недостаточно полно. Анализ источников показывает, что многие выявленные характеристики этого феномена пока мало изучены и нуждаются в дальнейшей разработке.

Актуальность проблемы исследования на социально-педагогическом уровне обусловлена противоречием между требованиями общества и современной системы образования к личности, способной к проявлению профессионально-педагогической мобильности, а с другой стороны, несоответствием уровня развития профессионально-педагогической мобильности как профессионально важного качества педагога этим требованиям.

На научно-теоретическом уровне актуальность определяется противоречиями между необходимостью формирования профессионально-педагогической мобильности педагогов и недостаточной изученностью данного феномена, многие выявленные характеристики которого пока лишь теоретически конституированы, а некоторые выдвигаемые исследователями положения являются дискуссионными и нуждаются в более глубоком и всестороннем изучении и дальнейшей научно-теоретической разработке.

На научно-методическом уровне существует противоречие между реальной практикой формирования профессионально-педагогической мобильности, имеющей стихийный, эмпирический характер, и научно-теоретическим обоснованием, не позволяющим сегодня вывести этот процесс на технологический уровень.

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки способов, средств и педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов.

Объектом исследования является образовательный процесс вуза, ориентированный на формирование профессионально-педагогической мобильности будущего педагога.

Предмет исследования: способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза будет более эффективным, если:

- профессионально-педагогическая мобильность рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

- выявлены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности, включающая компоненты: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности); адаптивность личности (способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности); креативность личности (творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности);

- определены и реализованы этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (самопрограммирование посредством построения плана «Карьерного роста»; «погружение» в моделируемую и реальную профессиональную деятельность через саморазвитие) и средства (педагогическое проектирование, педагогические мастерские, педагогические ситуации, тренинг, деловая игра) формирования профессионально-педагогической мобильности;

- выявлены и реализованы педагогические условия (мотивационные, содержательные, организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвузов.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач исследования:

1. Определить понятие профессионально-педагогической мобильности.

2. Выявить сущность и структурные компоненты профессионально-педагогической мобильности.

3. Выявить и экспериментально проверить этапы, способы, средства и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза.

4. Разработать критерии, определить показатели и уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности.

Методологической основой исследования являются:

• системный подход к построению педагогического процесса в вузе, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, состоящих из совокупности компонентов, многообразных разноуровневых связей и взаимодействий между ними;

• событийный подход к рассмотрению образовательного процесса, основанного на понимании эффекта воздействия педагогического события на личность.

• акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам.

Теоретической основой исследования являются:

• теории и концепции профессионального образования и формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, A.B. Мудрик, В,А. Сластенин, Д.В. Чернилевский, E.H. Шиянов. Н.М. Яковлева и др.),

• теория деятельности, как основа социального и профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• теории и концепции мобильности (H.A. Ащеулова, М.А. Боенко, П.М. Блац, М. Вебер, A.A. Гераськова, Г. Голдторп, Т.Н. Заславская, Ю.А. Карпова, С.А. Кугель, Л.Н. Лесохина, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, P.M. Хаузер и др.);

• исследования профессиональной мобильности (Л.А. Амирова, З.А. Багишаев, Л.В. Горюнова, О.М. Дудина, Б.М. Игошев, Ю.И, Калиновский, Н.Ф. Хорошко);

• теории возможности использования активных форм обучения в педагогическом процессе (A.A. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.)

• исследования по проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

• психологические теории акмеологии (A.A. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

• теории событийного подхода (И.И. Ашмарин, И.В. Кондаков, В.М. Розинидр.).

В целях реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ социологической, педагогической и психологической литературы, научной периодики по теме исследования; сравнение и обобщение условий реальной действительности, результатов теоретического и экспериментального исследования; педагогическое моделирование, анализ собственного педагогического опыта диссертанта); эмпирические (беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение за учебным процессом; педагогический эксперимент; методы математической статистики).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. Расширено терминологическое поле проблемы за счет:

- определения термина «профессионально-педагогическая мобильность», который рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

- уточнения сущности и структуры понятия профессионально-педагогической мобильности, включающего компоненты: активность личности, адаптивность личности, креативность личности.

2. В определении этапов процесса формирования профессионально-педагогической мобильности будущего педагога: диагностического (выявление уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности, накопление теоретических знаний и др.), экстенсивного (подготовка студентов к изменениям себя, своей деятельности на основе анализа своих собственных ресурсов, позволяющих двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала), интенсивного (изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства), инновационного (разработка собственных программ ДОУ, проектирование индивидуальных педагогических объектов, защита проектов), практико-ориентированного (включение студентов в процесс собственного профессионального становления, разработка и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики).

3. В обосновании необходимости создания педагогических условий, формирующих профессионально-педагогическую мобильность будущих педагогов.

Практическая значимость исследования.

• Разработана структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов.

• Разработана и реализована в рамках образовательного процесса ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» программа педагогической практики, направленная на формирование профессионально-педагогической мобильности будущего педагога, которая может быть использована при обучении студентов педагогических специальностей.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит в разработке, обосновании и руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности процесса формирования профессионально-педагогической мобильности студентов педагогического вуза, обобщении и анализе результатов, разработке и апробации модели формирования профессионально-педагогической мобильности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования заслушивались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических

конференциях (г. Ишим 2008, 2009гг.), Всероссийских научно-практических конференциях «Ершовские чтения» (2008, 2009 гг.), межрегиональных научно-практических конференциях (г. Ишим 2009г.), межвузовских научно-практических конференциях (2008, 2009 гг.); а также нашли отражение в статьях, опубликованных в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ (2008, 2009 гг.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия («Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в процессе практики в группах раннего возраста») для студентов педагогического вуза.

Опытно-экспериментальная база исследования: ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова». На разных этапах исследования работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию профессионально-педагогической мобильности будущих педагогов было задействовано 170 человек контрольной и экспериментальной групп.

Логика и этапы исследования:

1. Аналитико-методологический (2001 - 2004гг.). Изучение, анализ, осмысление теоретико-методологических основ формирования профессионально-педагогической мобильности; определение научного аппарата исследования, разработка содержания констатирующего эксперимента.

2. Проектировочно-экспериментальный (2004 - 2007гг.). Построение модели, выявление педагогических условий формирования профессионально-педагогической мобильности будущих педагогов. Экспериментальная работа по реализации и уточнению модели, корректировка и уточнение исходных данных.

3. Контрольно-проверочный (2007 - 2009гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, осуществление окончательного оформления материалов диссертационного исследования.

Достоверность и надежность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными на общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определено понятие профессионально-педагогической мобильности как характеристики личности, проявляющейся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям

профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

• выявлены этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (активизация процесса самопрограммирования (погружение в себя), осознание себя в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в моделируемую и реальную профессиональную деятельность) и средства формирования ППМ (тренинг, педагогические ситуации, педагогические мастерские, педагогическое проектирование, деловые игры, построение плана «Карьерного роста»).

• определены и экспериментально проверены педагогические условия (мотивационные, содержательные и организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов;

• разработаны критерии сформированности профессионально-педагогической мобильности: успешность адаптации, активность личности, кретивность личности, готовность к саморазвитию.

Положения, выносимые на защиту.

1. Формирование профессионально-педагогической мобильности следует понимать не только как стихийный процесс, а как планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностического, экстенсивного, интенсивного, инновационного, практико-ориентированного, осуществляемых через адекватно подобранные способы (самопрограммирование, погружение в моделируемую и реальную профессиональную среду) и средства (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», педагогические мастерские, тренинг, деловые игры, педагогические ситуации).

2. Необходимыми условиями формирования профессионально-педагогической мобильности являются следующие:

- мотивационные, создающими побудительную, направляющую и регулирующую базу перехода процесса овладения будущими педагогами качеств мобильного специалиста из режима управления в режим самоуправления, формирования готовности работать над собой;

- содержательные, интегрирующие индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности;

- организационные, определяющими установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов.

3. Важнейшее условие формирования профессионально-педагогической мобильности - организация педагогической практики студентов, понимаемой как со-бытие преподавателя и студентов в профессионально-педагогической деятельности.

4. Не отрицая подходы ряда ученых при определении критериев сформированности профессионально-педагогической мобильности, мы

обосновываем критерии оценки уровней профессионально-педагогической мобильности, исходя из ее структурных компонентов: успешность адаптации, активность личности, креативность личности, готовность к саморазвитию и выделяем их пассивный, активно-поисковый и активно-деятельностный уровни.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список и приложение.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются объект, предмет, цель исследования, формулируются гипотеза и задачи, раскрываются методические основы и методы исследования, характеризуются новизна, теоретическая и практическая значимость работы, содержатся сведения о достоверности, апробации и внедрении результатов исследования в практику, излагаются положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретическое обоснование формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов» представлен сравнительный анализ основных понятий исследования на основе анализа социологической и психолого-педагогической литературы; рассмотрены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности; представлена структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза.

В первом параграфе первой главы «Профессионально-педагогическая мобильность как педагогическая категория» рассматриваются необходимые для исследования основополагающие понятия «мобильность», «профессиональная мобильность», «педагогическая мобильность», «профессионально-педагогическая мобильность» в социальном, психологическом и педагогическом пространстве, выявляются типы мобильности.

Анализ научной литературы показал, что профессиональная мобильность понимается учеными как готовность грамотно принимать решения, способность успешно и эффективно находить и реализовывать себя в меняющихся социально-экономических условиях (Л.М. Митина.); деятельность человека, детерминированная меняющими среду событиями, результатом которой выступает самореализация человека в профессии и жизни; процесс преобразования человеком самого себя и окружающей его профессиональной и жизненной среды (Л.В. Горюнова); процесс движения индивидов между группами профессиональной структуры общества (П.А. Сорокин); способность и готовность человека к смене своей трудовой деятельности (профессии), как карьерное продвижение вверх (вниз) по профессиональной лестнице; характеристика личности, обусловливающая успешность ее адаптации к изменяющимся условиям профессиональной деятельности, готовность к самосовершенствованию, саморазвитию и реализации себя в педагогической деятельности (Б.М. Игошев).

Педагогическая мобильность определяется как способность к вариативному изменению хода и содержания педагогической деятельности, (Т.В. Луданова); способность личности (педагога, андрагога, менеджера образования) «организовать содеятельность с другими субъектами образовательно-воспитательного процесса (Ю.И. Калиновский).

Профессионально-педагогическая мобильность трактуется как способность ориентироваться в быстро меняющейся социально-педагогической ситуации (М.А. Боенко); интегративное свойство личности, способной быстро адаптироваться к изменению профессионально-педагогической деятельности, осознающего необходимость непрерывного самообразования (И.В. Никулина).

Как видно, профессионально-педагогическая мобильность детерминирована не только внешними, но и внутренними факторами (потребностями, личностными качествами, способностями, компетенциями). Именно внутренние (личностные) факторы обеспечивают готовность субъекта к изменению своей профессиональной позиции и статуса, и характеризуют педагога как профессионально мобильного.

На основе проведенного анализа мы определили понятие исследуемой категории. Профессионально-педагогическая мобильность рассматривается нами как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности.

Именно данный аспект ведет к профессиональному и личностному росту педагога, его саморазвитию, самоконструированию и самосовершенствованию.

Профессионально-педагогическая мобильность, как категория, характеризуется типами: вертикальная, горизонтальная, глобальная мобильность, где важную роль играет активность индивида.

Во втором параграфе исследования «Сущность и структура профессионально-педагогической мобильности» раскрываются сущностные характеристики и составляющие профессионально-педагогической мобильности.

Сущность профессионально-педагогической мобильности выражается в готовности личности саморазвиваться, осуществляя при этом самообразование и преобразование себя, построение конструкта своего профессионального «Я», готовности в процессе профессиональной деятельности успешно приспосабливаться к меняющимся условиям профессионально-педагогической среды.

В нашем исследовании готовность рассматривается в качестве избирающей прогнозирующей активности личности на стадии ее подготовки к деятельности с момента определения целей до осуществления личностью предметных действий (М.И: Дьяченко, Л.А. Кандыбович). Профессионально-педагогическая мобильность позволяет педагогу регулировать, организовывать свою педагогическую деятельность с учетом изменений в профессии и

обществе. Это качество органично сращивается со стремлением педагога к самосовершенствованию, саморазвитию.

На основе выявления сущности профессионально-педагогической мобильности, а также анализа ее структуры, где наиболее часто выделяются следующие составляющие: активность, адаптивность, . открытость, коммуникативность, креативность, компетентность (Л.А. Амирова, З.А. Багишаев, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, М.В. Пазюкова), мы в структуру ППМ включаем следующие компоненты: активность личности, которая выражается в работе над преобразованием себя и окружающей действительности; адаптивность личности, определяемая как готовность эффективно приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности; креативность личности обеспечивающая творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности.

В третьем параграфе теоретической главы «Моделирование процесса формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов» теоретически обосновывается модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов. Представлена структурная схема данной модели, ее описание.

Основными подходами, определяющими процесс формирования профессионально-педагогической мобильности в контексте исследования, являются акмеологический, позволяющий рассмотреть данный процесс как выстраивание траектории своего профессионального восхождения, достижение своего акме через конструирование образа своего профессионального «Я» и событийный, рассматривающий процесс формирования ППМ относительно значимости происходящих в жизни субъекта событий и построен на основе актуальной и эмоционально открытой совместной деятельности и развивающем воздействии этого педагогического события.

Моделирование процесса формирования профессионально-педагогической мобильности представляет собой специфический способ познания, при котором объект исследования - процесс формирования профессионально- педагогической мобильности воспроизводится в модели. Модель при этом рассматривается, как некий эталон, аналог деятельности преподавателя и студентов, направленный на решение общих задач формирования ППМ у будущих педагогов.

При построении модели нами учитывались принципы разработки содержания педагогического образования, сформулированные В. А. Сластениным: универсальность, интегративность, целостность картины мира, фундаментальность, профессиональность, вариативность, качественность, системность.

Разработанная модель представляет собой систему взаимосвязанных структурно-функциональных блоков, состоящих из совокупности элементов: целевой (цель, задачи); содержательный, отражающий смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу; процессуальный (педагогические условия, средства, способы); оценочно-результативный

(результат, критерии и уровни его оценки) и системообразующие связи между ними.

Выделение целевого компонента обусловлено необходимостью осознания цели деятельности педагога и определяет выбор способов, действий.

Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которая выражается наличием структурных компонентов: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности), адаптивность личности (готовность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности), креативность личности (творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности).

Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессионально-педагогической мобильности в процессе обучения в вузе, является деятельность преподавателя и деятельность студентов, направленная на решение общих задач становления профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих уровней сформированности профессионально-педагогической мобильности, ее критериев и показателей.

Формирование профессионально-педагогической мобильности это не стихийный процесс, а поэтапное, планомерное движение, которое предполагает качественное преобразование всех ее содержательных компонентов постепенно.

Поэтому нами были выделены этапы формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза:

- диагностический, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности ППМ, накопление теоретических знаний и др.;

- экстенсивный, предполагающий подготовку студентов к изменениям себя, своей деятельности, как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально созданные посредством организации событий, проблем, ситуаций, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала (структурирование программ, концепций, опыт разработки проектов, анализ проектов и т. п.);

- интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства {карьерного роста);

- инновационный, направленный на разработку собственных программ ДОУ проектирование индивидуальных педагогических объектов (проектов социально-педагогического- плана, педагогических технологий и т.д.), защита проектов;

- практико-ориентированный, направленный на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ, что дает им возможность активно продвигаться в овладении профессией.

Реализация этапов осуществляется с помощью . способов: самопрограммирования, «погружения» студентов в моделируемую и реальную профессионально-педагогическую среду, а также адекватно подобранных средств (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», деловые игры, тренинг, педагогические ситуации).

На эффективность процесса формирования профессионально-педагогической мобильности влияют следующие педагогические условия: мотивационные, содержательные, организационные. Важнейшим условием формирования профессионально-педагогической мобильности является педагогическая практика студентов, понимаемая как со-бытие преподавателя и студентов в профессионально-педагогической деятельности.

Результатом процесса формирования ППМ является сформированность всех ее компонентов на основе потребности личности в саморазвитии, самоизменении, самосовершенствовании. В связи с вышеизложенным, мы попытались схематично отобразить процесс формирования профессионально-педагогической мобильности будущего педагога в представленной структурно-функциональной модели (см. рис. 1).

Во второй главе диссертационного исследования «Опыт и методика формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов» определяются критерии и уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности; представлен анализ реализации процесса формирования профессионально-педагогической мобильности, построенного на основе разработанной модели; проводится качественный и количественный анализ результатов.

В первом параграфе «Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности у студентов» представлены результаты исследования констатирующего этапа эксперимента.

Для выявления исходного уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности на основе теоретико-экспериментальной работы были определены критерии оценки и их показатели, которые соответствовали компонентам ППМ. В качестве критериев выступают; 1) успешность адаптации. Показатели - готовность к переменам, принятие и преобразование сложных ситуаций, разрешение широкого спектра профессиональных и жизненных проблем в изменяющихся условиях среды, готовность легко отказываться от несоответствующих ситуации способов поведения, приемов мышления и эмоционального реагирования и вырабатывать или принимать новые, оригинальные подходы к разрешению ситуации; 2) активность личности. Показатели - готовность к профессионально-педагогической деятельности; к преобразованию профессионально-педагогической среды; освоению новых форм и видов педагогической деятельности; готовность

вносить изменения в свою жизнь и деятельность без чьего-либо вмешательства или давления; к работе над преобразованием себя • и окружающей действительности; 3) креативность личности - поиск оригинальных приемов и средств, новаторских форм и методов повышения эффективности учебно-воспитательного процесса в уже знакомых ситуациях; умение видеть перспективу, видеть знакомый объект совершенно с новой стороны, в новом контексте; быстро и свободно переключать мысли; 4) готовность к саморазвитию.

Рис. 1

Модель формирования профессионально-педагогической мобильности

Цель: формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза

--I

Задачи:

1. Формирование готовности к преобразованию себя и окружающей действительности.

2. Формирование готовности успешно адаптироваться к изменяющимся условиям профессионально-педагогической деятельности.

3. Формирование готовности к проявлению творчества в профессиональной деятельности.

4. Формирование готовности к саморазвитию

Этапы формирования профессионально-педагогической мобильности

диагностический

экстенсивный

интенсивный

инновационный

практико-ориентированный

а

э

с

^ 8 V л

8- £

% '

^ ; &

0

С !

1 !

I э

! ¡<= г а ¡8

" &

в За

я о, 3

я 9 " 2

и 5 о Я

£ £ I I -

й щ я & а

-з ч я о »

V <ц о 5

I В §

&

I ^

Я о

° И §

5 1 § I

Р

а а>

о &

5? О

£ 5

ац!

с &

в £ О Я

|| 1

|1 I

Условия формирования профессионально-педагогической мобильности: мотивационные, солесжатальные. ооганизационные

Критерии сформированности профессионально-педагогической мобильности

Успешность Активность личности Креативность личности Готовность к

адаптации саморазвитию

Уровни сформированности профессионально-педагогической мобильности

Л-

Пассивный

Активно-поисковый

Активно-деятельностный

Результат: сформированность всех компонентов профессионально-педагогической мобильности

Данный критерий преломляется в следующих показателях: направленность мотивации на самореализацию в профессионально-педагогической деятельности, на достижение успеха в разных видах профессиональной деятельности; потребность в самообразовании, саморазвитии, связанная с постоянным поиском педагогом знаний, новой информации для продуктивного решения профессиональных задач, стремление к постоянному самосовершенствованию, инициативность.

Принятые нами критерии и показатели позволяют описать уровни сформированное™ профессионально-педагогической мобильности у студентов.

Первый уровень - пассивный в большинстве случаев предполагает, что будущий педагог не проявляет готовности к переменам, к решению профессиональных проблем в изменяющихся условиях. В ситуации затруднения действует интуитивно, стереотипно, шаблонно, у него слабо выражена готовность к овладению педагогической деятельностью, основных ее форм и видов. Не осознает и не проектирует собственное профессиональное движение, соответственно, у него нет мотивации на реализацию себя в профессионально-педагогической деятельности. Стремление к самообразованию выражено слабо. Студент данного уровня не принимает новых идей, не может творчески их освоить и применить в своей работе.

Второй уровень - активно-поисковый предполагает, что будущий педагог понимает необходимость решения профессиональных проблем в изменяющихся условиях и необходимость готовности к переменам. В ситуациях затруднения чаще действует интуитивно, стереотипно, по шаблону, но активно анализирует создавшуюся ситуацию или предложения однокурсников. Проявляет стремление к осознанию и проектированию собственного профессионального продвижения, самообразования, хотя зачастую в этой деятельности руководствуется внешними мотивами. С осторожностью принимает новые идеи, но не выражает собственного отношения к ним и не стремится творчески их освоить и применить в своей работе.

Третий уровень - активно-деятельностный предполагает, что будущий педагог проявляет готовность к переменам, к решению профессиональных проблем в изменяющихся условиях. В ситуации затруднения действует обоснованно, аргументируя свой выбор. Проявляет активность, инициативу. Осознанно стремится к проектированию собственного профессионального продвижения, к самообразованию. Творчески подходит к решению новых идей и их использованию в собственной профессиональной деятельности.

В эксперименте приняли участие 170 студентов 3, 4, 5 курсов педагогического факультета ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова».

Анализ результатов констатирующего эксперимента показал, что активно-деятельностный уровень профессионально-педагогической мобильности выявлен у 9,1 % студентов, активно- поисковый уровень отмечен у 52,7 % студентов, пассивный уровень выделен у 38,2 % студентов.

Таким образом, подтверждена необходимость целенаправленной работы по формированию профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов.

Для корректности организации формирующего эксперимента мы разделили исследуемую выборку на экспериментальную и контрольную группы, уровняв при этом группы по возрасту и уровню развития изучаемого критерия. В формирующий этап эксперимента были включены только студенты экспериментальной группы.

Во втором параграфе второй главы «Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической мобильности у студентов» освещена работа, проводимая на формирующем этапе эксперимента, в ходе которой осуществлялась проверка эффективности модели формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов. В эксперименте принимали участие две группы, в одной из которых был создан комплекс выделенных условий. Формирование профессионально-педагогической мобильности осуществлялась поэтапно.

Диагностический этап формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов связан с выявлением уровня сформированности ее компонентов.

Целью экстенсивного этапа являлась подготовка студентов к изменению себя, своей деятельности, накопление теоретического материала. Реализация данного этапа строилась с учетом мотивационных условий, создающих потребности и мотивацию будущих педагогов на формирование готовности работать над собой. Данные условия создавали побудительную, направляющую и регулирующую базу поступательного перехода процесса овладения студентами качеств мобильного специалиста из режима управления в режим самоуправления.

Мы посчитали целесообразным выйти на решение задач этапа через «погружение» студентов в моделируемую профессиональную среду, используя при этом следующие средства: педагогическое проектирование, тренинг, педагогические ситуации, деловые игры. Данная работа проводилась со студентами 3 курса в рамках психолого-педагогического практикума.

Целью третьего, интенсивного этапа, являлось планирование и проектирование студентами траектории будущей педагогической деятельности. Реализация данного этапа строилась с учетом содержательных условий. Данный этап предполагал изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства (карьерного роста) и был ориентирован на перевод студентов к более высокому уровню сформированности профессионально-педагогической мобильности. Осуществление интенсивного этапа происходило на 4 курсе.

С целью решения задач третьего, экстенсивного этапа, нами был использован способ самопрограммирования. Профессиональное самопрограммировние предполагает становление профессионально-педагогической позиции студента. Для этого мы использовали следующее

средство - построение плана «Карьерного роста». Выстраивание траектории своей профессиональной деятельности обеспечивало мотивированное вхождение студентов в познавательную и профессионально-педагогическую деятельность, которая становилась желаемой, привлекательной, приносящей удовольствие от участия в ней.

В основу построения траектории своей карьеры был положен психологический механизм постоянного преодоления внутренних противоречий между наличным уровнем профессионализма («Я - реальное профессиональное») и некоторым воображаемым (моделируемым) его состоянием («Я - идеальное профессиональное»), результатом которого является достижение личностью профессиональных вершин (акме). См. схему 1.

Схема 1

Процесс профессионального саморазвития

Такая работа направляла студентов на осознание важности и возможности моделирования профессиональной карьеры в педагогической деятельности, на освоение технологии прогнозирования (планирования) карьеры - самоконструирование траектории жизненного успеха в профессиональной сфере.

'Модель профессиональной карьеры студенты представляли как переход с позиции «Я - профессиональное реальное» к позиции «Я - профессиональное идеальное» через развитие показателей. См. схему 2.

Целью инновационного этапа являлось проектирование индивидуальных педагогических объектов, проектов социально-педагогического плана, педагогических технологий и т.п., защита проектов. Данный этап реализовывался с учетом содержательных и организационных условий.

Важным средством формирования ППМ на этом этапе являлось проектирование, которое было направлено на формирование активности, инициативности, самостоятельности личности. В процессе работы над проектами у студентов развивалась гибкость, креативность, умение выстраивать прогнозы педагогической деятельности, принимать эффективные решения в ситуации выбора. Проектирование побуждало студентов к

вариативному применению знаний, самостоятельному поиску и нахождению необходимой информации, самообразованию, саморазвитию.

Схема 2

Модель профессиональной карьеры специалиста

Разработанные студентами проекты реализовывались на педагогической практике, где осуществлялась апробация, распространение (диссеминация) результатов и продуктов проектной деятельности; выбор вариантов продолжения проекта (рождение нового проектного замысла, опирающегося на результаты предыдущего, объединение своего проекта с другими и т.д.). В процессе совместной проектной деятельности рождался инновационный образовательный продукт различной степени детализации и проработки в виде программы развития учреждения, концепции, модели программ воспитания и обучения дошкольников, технологии формирования различных направлений развития ребенка-дошкольника и т. п. Темы проектов, разработанные студентами, охватывали разнообразные направления профессионально-педагогической деятельности: «Организация адаптационного периода в ДОУ», «Детский сад будущего», «Словотворчество детей», «Проект развития ДОУ (направление на выбор)», «Юмор в детском языке» и др.

Целью практико-ориентированного этапа являлась актуализация студентами своего потенциала, полученных знаний, опыта, с целью его осмысления и переосмысления, построение нового стиля своей деятельности, совершенствование компетенций мобильного специалиста. Данный этап был направлен на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ. Условием реализации данного этапа

формирующего эксперимента являлось «погружение» студентов в реальную профессиональную деятельность в процессе педагогической практики в учреждениях дошкольного образования. Проведя анализ существующих программ педагогических практик для студентов дошкольного отделения, нами были внесены изменения в их цели, задачи, содержание. Необходимо заметить, что впервые содержание практики было построено на выполнении студентами системы заданий, способствующих решению задач формирования профессионально-педагогической мобильности.

Так, например, для формирования способности гибко адаптироваться к меняющимся условиям образовательной среды, включены следующие задания: организация и проведение занятия с детьми по одной теме, но в группах, работающих по разным образовательным программам; построение и коррекция плана карьерного роста в соответствии с поворотами его траектории внутри меняющегося образовательного пространства и т.п. С целью формирования активности личности, как одного из компонентов профессионально-педагогической мобильности, использованы следующие задания: включение студентов в процесс самоанализа и анализа занятия, проводимого сокурсниками в соответствии с выбранными ролями: наблюдатель, участник, эксперт; участие в работе педагогической мастерской и т.п. С целью формирования готовности к саморазвитию, самооконструированию включены следующие задания: составление последовательных и параллельных списков литературы по теме; составление плана самообразования по теме; составление рекомендаций для работы над собственной карьерой; и т. п.

Данный этап осуществлялся через реализацию организационных условий.

В третьем параграфе второй главы «Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию профессионально-педагогической мобильности у студентов» проанализированы полученные в ходе эксперимента результаты и определена успешность формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов.

Статистически значимые различия отмечаются между контрольной и экспериментальной группами по уровням сформированности ППМ.

Так, в экспериментальной группе на 26,4 % уменьшилось количество студентов, обладающих пассивным уровнем сформированности профессионально-педагогической мобильности, в то время, как в контрольной группе только на 2,1 %; на момент окончания эксперимента активно-поисковый уровень сформированности профессионально-педагогической мобильности отмечен у 32,3 % студентов экспериментальной группы и 11 % контрольной. В экспериментальной группе на 23,1 % увеличилось количество студентов, достигших активно-деятельностного уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности, в то время как в контрольной группе - лишь на 1,8 %.

Сравнительная характеристика экспериментальной и контрольной групп по уровням сформированности профессионально-педагогической мобильности

у студентов в начале и по окончанию эксперимента представлена в диаграмме 1.

Диаграмма 1

Данные сравнения уровней профессионально-педагогической мобильности в экспериментальной и контрольной группах

60 50 40 30 20 10 о

□ Пассивный Я Активно-поисковый □ Активно-деятельностный

Происшедшие изменения не вызваны случайными причинами, а являются следствием обеспечения процесса формирования профессионально-педагогической мобильности комплексом педагогических условий в соответствии с разработанной и реализованной в ходе опытно-экспериментальной работы моделью. Это означает, что выявленные и теоретически обоснованные нами педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов являются необходимыми и достаточными.

Таким образом, на основании вышеизложенного, мы можем сделать вывод о том, что организованные в ходе формирующего эксперимента педагогические условия благоприятно влияют на формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов.

В заключении подведены общие итоги и сформулированы основные выводы исследования.

1. Изучение профессионально-педагогической мобильности как педагогической категории, позволило определить понятие ППМ как характеристику личности, проявляющуюся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности.

2. Формирование профессионально-педагогической мобильности представляет собой планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностический, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности ППМ, накопление теоретических знаний и др.; экстенсивный, предполагающий подготовку студентов к изменениям себя, своей деятельности, как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально созданные посредством

До ЭГ После ЭГ До КГ После КГ

организации событий, проблем, ситуаций, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала (структурирование программ, концепций, опыт разработки проектов, анализ проектов и т.п.); интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства (карьерного роста); инновационный, направленный на разработку собственных программ ДОУ проектирование индивидуальных педагогических объектов (проектов социально-педагогического плана, педагогических технологий и т.д.), защита проектов; практико-ориентированный, направленный на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ, что дает им возможность активно продвигаться в овладении профессией.

3. Идея организации процесса формирования ППМ реализуется посредством использования способов самопрограммирования, «погружения» в моделируемую и реальную профессионально-педагогическую среду, а также адекватно подобранных средств

4. Эффективность процесса формирования профессионально-педагогической мобильности обуславливается, комплексом выделенных и экспериментально проверенных педагогических условий: мотивационных, содержательных, организационных.

5. Применение выделенных критериев сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза доказывает целесообразность и эффективность предлагаемого подхода.

6. Разработаны, научно обоснованны практические рекомендации по организации педагогической практики будущего педагога, как важнейшее условие формирования профессионально-педагогической мобильности.

Эксперимент показал положительную динамику в сторону повышения уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза.

Тем не менее, мы отдаем себе отчет, что не все проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности нами решены. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения. Перспективами дальнейшего изучения данной проблемы могут являться:

- выявление иных резервов образовательной среды педагогического вуза для развития профессионально-педагогической мобильности будущего педагога;

- изучение взаимосвязи данной личностной характеристики с другими профессионально-личностными характеристиками.

Основное содержание работы отражено в следующих публикациях автора:

Публикации в журналах, рекомендованных ВАК РФ:

1. Кипина, O.A. Теоретические подходы к изучению профессионально-педагогической мобильности педагога [Текст] / O.A. Кипина // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 11. - С. 97 - 102 (0,53 п.л.).

2. Кипина, O.A. Профессиональная мобильность педагога [Текст] / O.A. Кипина // Педагогическое о(5разование и наука. - 2009. - № 1. - С. 81 - 84 (0,25 пл.).

Учебно-методические пособия:

3. Кипина, O.A. Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в период практики в группах детей раннего возраста [Текст]: Учебно-методическое пособие. / O.A. Кипина. - Ишим. - Изд-во ИГПИ ими. П.П. Ершова, - 2009. - С.97 (5,58 пл.).

Научные статьи и материалы конференций:

4. Кипина, O.A. Проблема формирования профессионально-педагогической мобильности [Текст] / O.A. Кипина // Культура и образование как фактор развития региона: материалы международной научно-практической конференции. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008. - Ч. 2. - С. 83 - 89 (0,44 пл.).

5. Кипина, O.A. Теоретические аспекты изучения профессионально-педагогической мобильности педагога. [Текст] / O.A. Кипина // Теория и практика дошкольного образования в условиях современного социально-экономического развития региона: сб. материалов международной научно-практической конференции - Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2008. - С. 161 - 164 (0,25 пл.).

6. Кипина, O.A. О профессионально-педагогической мобильности [Текст] / O.A. Кипина // Личностно ориентированное образование: проблемы и перспективы: материалы межвузовской науч.-практической конф. аспирантов и студентов: в 2 кн. - Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. С. 19-23 (0,25 пл.).

7. Кипина, O.A. Педагогическая практика как фактор формирования профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза [Текст] / O.A. Кипина // XIX Ершовские чтения: межвузовский сб. научно-методических статей. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С.26 - 28 (0, 25 пл.).

8. Кипина, O.A. Карьерная подготовка будущего специалиста дошкольного образования [Текст] / O.A. Кипина // Личностно ориентированное образование: проблемы и перспективы: сб. материалов 3-й межрегиональной научн.-практической конф. студентов и аспирантов - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - Вып. 3.-С. 106- 111 (0,27 пл.).

9. Кипина, O.A. К проблеме подготовки профессионально мобильного специалиста в период педагогической практики [Текст] / O.A. Кипина // Приоритеты образования в период дошкольного детства: сб. материалов всероссийской науч.-практической конф. (заочной). - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 72 - 75 (0,36 пл.).

10. Кипина, O.A. Педагогическое проектирование как средство формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов

педвуза [Текст] / O.A. Кипина // Культура и образование как фактор развития региона: сб. материалов международной научно-практической конференции / отв. Ред. В.М. Кашлач. - Ишим: Изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С. 288 -289 (0,25 п.л.). Всего: 8,18 пл.

Подписано в печать 22.10.2009 г. Формат бумаги 60x84 1/16 Бумага книжно-журнальная. Усл. п.л. 1.5 Тираж 110 экз.

Редакционно-издательский отдел КузГПА 654027, г. Новокузнецк, ул. Покрышкина, 16

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Кипина, Оксана Анатольевна, 2009 год

Глава 1. Теоретическое обоснование формирования профессиональнопедагогической мобильности у студентов

1.1 Профессионально-педагогическая мобильность как педагогическая категория

1.2 Сущность и структура профессионально-педагогической мобильности будущего педагога

1.3 Моделирование процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности

Выводы по первой главе

Глава 2. Опыт и методика формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов

2.1 Диагностика уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов

2.2 Содержание и организация экспериментальной работы по формированию профессионально-педагогической мобильности у студентов

2.3 Сравнительный анализ результатов эксперимента по формированию профессионально-педагогической мобильности у студентов

Выводы по второй главе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза"

Одной из характерных особенностей современного общества является динамизм преобразований, характеризующийся быстрой переориентацией с одних ведущих областей профессиональной деятельности на другие, тем самым предъявляя принципиально новые требования к профессиональной подготовке специалистов, в том числе, сферы образования.

Чтобы быть успешным и востребованным, будущий педагог должен обладать определенными личностными качествами - быть подвижным, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям профессионально-педагогической среды, уметь проектировать и реализовывать на практике развивающиеся образовательные ситуации нового типа, анализировать постоянно меняющиеся образовательные тенденции и в соответствии с ними осуществлять собственное самообразование, саморазвитие, самопроектирование, то есть быть профессионально мобильным.

В научной социологической, психолого-педагогической литературе [21 ;34;88;99; 158] под профессиональной мобильностью понимается изменение группой лиц или индивидом позиции места, занимаемого в профессиональной структуре; переходы людей из одних профессиональных групп и слоев в другие. По этим показателям ряд социологических исследований обнаруживает достаточно низкий уровень профессиональной мобильности педагога. В этой связи становится очевидным; что трансляция культуры, во всяком случае, в той форме, которая была характерна для последних поколений России, перестает быть основой образования.

Решение указанной проблемы возможно посредством подготовки мобильных специалистов, так как только мобильный специалист сможет полноценно жить, творить, саморазвиваться и самосовершенствоваться в обществе, полном неопределенности и непредсказуемости.

Потребность в мобильных специалистах зафиксирована в Концепции модернизации Российского образования па период до 2010 года [90], однако результаты многочисленных исследований показывают, что современная отечественная система образования пока не в полной мере выполняет поставленные перед ней задачи.

К началу XXI века значительно расширилось предназначение педагогического образования. Сегодня ему предстоит стать особой социальной сферой, способной сохранять духовные ценности человечества, развивать и аккумулировать интеллект нации, а также обеспечивать благоприятные условия для личностного развития и профессионального становления будущего педагога. Повышение уровня образованности выпускника педагогического вуза, активизация его интеллектуального потенциала, расширение рамок реальной практики позволит ему активно включиться в творческую педагогическую деятельность, самоопределиться и самоутвердиться в профессии.

В системе образования до недавнего времени были приняты формы и методы обучения, ориентированные на овладение системой готового знания. В настоящее время все больше в качестве целей подготовки выступают деятельность, способность к ее вариативности, личностные качества, определяющие пе столько узкопрофессиональные характеристики специалиста, сколько уровень его культуры, интеллектуальное развитие. Бурные темпы развития современного общества, его динамизм и изменчивость делают необходимым осуществлять подготовку педагогов, как считает Г. Бордовский, «с двойным опережением». И сегодня необходимо вести речь о создании принципиально повой, неразрывно связанной с интегративными процессами концептуальной модели образования . с качественно новой структурой, новыми системообразующими факторами.

Все это требует пересмотра теории и практики подготовки специалиста (профессионала), обеспечения условий становления личности специалиста новой формации, способной к профессиональной мобильности.

В современной социокультурной ситуации педагогическое образование все чаще связывается с развитием личностных качеств будущего специалиста, его практических умений, необходимых для эффективного осуществления профессиональной деятельности. Данная позиция определяет цель образовательного процесса в педвузе - подготовку специалиста, владеющего комплексом теоретических знаний и практическим опытом педагогической деятельности, единство которых определяет формирование важных профессионально-личностных качеств.

Педагоги и психологи связывают достижение данной цели с пересмотром задач профессиональной подготовки, среди которых главной становится освоение студентами эффективных способов педагогической деятельности в период практики в вузе. Особое значение при этом приобретает продуктивная деятельность, которая ориентирована на получение образовательного продукта и позволяет будущему педагогу пройти путь преобразования знаний и умений в конечный результат-собственной профессиональной деятельности, включающий познавательно-практический, культурный и «новый духовный продукт».

Многие педагоги в своей практической деятельности сталкиваются с трудностями, которые обусловлены слабо развитыми способностями к вариативному применению своих знаний, умений, навыков, принятию нестандартных решений на основе множества условий, а также с отсутствием умений гибко адаптироваться к меняющимся условиям профессиональной среды, осмысливать противоречия собственной профессиональной деятельности и на этой основе конструировать профессиональное саморазвитие. Особенно часто с подобными проблемами сталкиваются начинающие педагоги. Выпускники педвузов, даже накопившие определенный педагогический опыт и обладающие определенными качествами мобильного специалиста, не всегда могут реализовать их в своей профессиональной деятельности. Поэтому возникает потребность в исследовании процесса формирования профессиональнопедагогической мобильности у студентов педвузов.

В психолого-педагогической литературе уже накоплен некоторый опыт формирования профессиональной мобильности. Теоретические основы рассматриваются в трудах социологов (П.М. Бло, О.Д. Данкен, Э.Ф. Джексон, Г.Д. Крокет, П.А. Сорокин, Б. Шеффер и др.); современные отечественные и зарубежные концепции социальной и профессиональной мобильности описаны в работах П.М. Блаца, М. Вебера, Д. Голдторпа, Т.И. Заславской, Ю.А. Карпова, С.А. Макеева, P.M. Хаузера и др.; исследованию профессиональной мобильности в России посвящепы труды Р.Г. Громовой, Л.Ы. Лесохипой, М.Л. Максимовой, М.А. Ратниковой и др.

В психологических исследованиях, посвященных профессиональной мобильности, данное качество личности рассматривается в контексте профессионального становления конкурентоспособного специалиста (Э.Ф. Зеер, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Н.С. Пряжников и др.).

В педагогических исследованиях формирование профессиональной мобильности будущих специалистов, в том числе педагогов, раскрывается в контексте обучения в вузе (А.И. Архангельский, Л.В. Горюнова, Б.М. Игошев, Л.М. Митина, и др.).

Как проблема педагогического образования профессиональная мобильность рассматривается в аспекте подготовки учителей в педагогическом колледже (М.А. Пазюкова), педагогов и андрагогов в системе дополнительного профессионального образования (Т.М. Большакова, Ю.А. Калиповский и др.).

Тем не менее, проблема формирования профессионально-педагогической мобильности исследована еще недостаточно глубоко. Анализ источников показывает, что многие выявленные характеристики этого феномена пока мало изучены и нуждаются в дальнейшей разработке.

Все вышесказанное позволяет выявить противоречия: • па социально-педагогическом уровне - между требованиями общества и современной системы образования к личности, способной к проявлению профессионально-педагогической мобильности, а с другой стороны, несоответствием уровня развития профессионально-педагогической мобильности как профессионально важного качества педагога этим требованиям;

• на научно-теоретическом уровне - между необходимостью формирования профессиональпо-педагогической мобильности педагогов и недостаточной изученностью данного феномена, многие выявленные характеристики которого пока лишь теоретически конституированы, а некоторые выдвигаемые исследователями положения являются дискуссионными и нуждаются в более глубоком и всестороннем изучении и дальнейшей научно-теоретической разработке;

• на научно-методическом уровне - между реальной практикой формирования профессионально-педагогической мобильности, имеющей стихийный, эмпирический характер, и научно-теоретическим обоснованием, не позволяющим сегодня вывести этот процесс на технологический уровень. ;

Выявленные противоречия позволяют обозначить проблему исследования, которая состоит в необходимости разработки способов,, средств и педагогических условий, обеспечивающих формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов в процессе обучения в вузе.

Актуальность и недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической теории и практике обусловила выбор темы исследования: «Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза».

Цель исследования: теоретически обосновать, реализовать и экспериментально проверить способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов.

Объектом исследования является образовательный процесс вуза, ориентированный на формирование профессионально-педагогической мобильности у будущего педагога.

Предмет исследования: способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педвуза.

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза будет более эффективным, если:

- профессионально-педагогическая мобильность рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

- выявлены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности, включающая компоненты: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности); адаптивность личности (способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности); креативность личности (творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности);

- определены и реализованы этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентировапный), способы (самопрограммирование посредством построения плана «Карьерного роста»; «погружение» в моделируемую и реальную профессиональную деятельность через саморазвитие) и средства (педагогическое проектирование, педагогические мастерские, педагогические ситуации, тренинг, деловая игра) формирования профессионально-педагогической мобильности;

- выявлены и реализованы педагогические условия (мотивационные, содержательные, организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвузов.

Проблема, объект, предмет и цель исследования потребовали решения ряда взаимосвязанных задач исследования:

1. Определить понятие профессионально-педагогической мобильности.

2. Выявить сущность и структурные компоненты профессионально-педагогической мобильности.

3. Выявить и экспериментально проверить этапы, способы, средства и педагогические условия, обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза.

4. Разработать критерии, определить показатели и уровни сформированное™ профессионально-педагогической мобильности.

Методологической основой исследования являются:

• системный подход к построению педагогического процесса в вузе, в основе которого лежит рассмотрение объектов как систем, состоящих из совокупности компонентов, многообразных разноуровневых связей и взаимодействий между ними;

• событийный подход к рассмотрению образовательного процесса, основанного на понимании эффекта воздействия педагогического события на личность.

• акмеологический подход, предполагающий создание условий продвижения специалиста к собственным профессиональным вершинам.

Теоретической основой исследования являются:

• теории и концепции профессионального образования и формирования личности учителя (Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенип, Д.В. Чернилевский, Е.Н. Шиянов, Н.М. Яковлева и др-);

• теория деятельности, как основа социального и профессионального развития личности (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

• теории и концепции мобильности (М.А. Боенко, П.М. Блац, М. Вебер, А.А. Герасысова, Г. Голдторп, Т.И. Заславская, Ю.А. Карпова, С.А. Кугель, J1.H. Лесохипа, П.А. Сорокин, Б. Шеффер, P.M. Хаузер и др.);

• исследования профессиональной мобильности (JI.A. Амирова, З.А. Багишаев, JI.B. Горюнова, О.М. Дудина, Б.М. Игошев, Ю.И. Калиновский);

• теории возможности использования активных форм обучения в педагогическом процессе (А.А. Вербицкий, Ю.В. Громыко, Г.П. Щедровицкий и др.);

• исследования по проблеме мотивации личности (Л.И. Божович, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе и др.);

• психологические теории акмеологии (А.А. Деркач, В.Г. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова и др.);

• теории событийного подхода (И.И. Ашмарип, И.В. Кондаков, В.М. Розин и др.).

В целях реализации поставленных задач и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: теоретические (изучение и анализ социологической, педагогической и психологической литературы, научной периодики по теме исследования; сравнение и обобщение условий реальной действительности, результатов теоретического и экспериментального исследования; педагогическое моделирование, анализ собственного педагогического опыта диссертанта); эмпирические (беседы, анкетирование, тестирование, наблюдение за учебным процессом; педагогический эксперимент; методы математической статистики).

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

1. В расширении терминологического поля проблемы за счет:

- определения термина «профессионально-педагогическая мобильность», который рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

- уточнения сущности и структуры понятия профессионально-педагогической мобильности, включающего компоненты: активность личности, адаптивность личности, креативность личности.

2. В определении этапов процесса формирования профессионально-педагогической мобильности у будущего педагога: диагностического (выявление уровня сформироваш-юсти профессионально-педагогической мобильности, накопление теоретических знаний и др.), экстенсивного (подготовка студентов к изменениям себя, своей деятельности на основе анализа своих собственных ресурсов, позволяющих двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала), интенсивного (изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства), инновационного (разработка собственных программ ДОУ, проектирование индивидуальных педагогических объектов, защита проектов), практико-ориенгированного (включение студентов в процесс собственного профессионального становления, разработка и внедрение индивидуальных проектов в ходе педагогической практики).

3. В обосновании необходимости создания педагогических условий, формирующих профессионально-педагогическую мобильность у будущих педагогов.

Практическая значимость исследования.

• Разработана и реализована структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов.

• Разработана и реализована в рамках образовательного процесса ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. П.П. Ершова» программа педагогической практики, направленной на формирование профессионально-педагогической мобильности у будущего педагога. Эта программа может быть использована при обучении студентов педагогических специальностей.

Личное участие автора в исследовании и получении научных результатов состоит в разработке, обосновании и руководстве реализацией в опытно-экспериментальной деятельности процесса формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза, обобщении и анализе результатов, разработке и апробации модели формирования профессионально-педагогической мобильности.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Основные теоретические положения и результаты диссертационного исследования заслушивались и обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Ишимского государственного педагогического института. Результаты исследования были представлены на международных научно-практических конференциях (2008, 2009гг.), всероссийских научно-практических конференциях «Ершовские чтения» (2008, 2009 гг.), межрегиональных научно-практических конференциях (2009г.), межвузовских научно-практических конференциях (2008, 2009 гг.); а также нашли отражение в статьях, опубликованных в журналах из перечня, рекомендованного ВАК РФ (2008, 2009 гг.).

Практическое внедрение научных результатов осуществлялось в процессе педагогического эксперимента, а также путем разработки учебно-методического пособия («Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в процессе педагогической практики») для студентов педагогического вуза.

Онытно-экснеримептальная база исследования: ГОУ ВПО «Ишимский государственный педагогический институт им. Г1.П. Ершова». На разных этапах исследования работой было охвачено более 300 человек. В педагогическом эксперименте по формированию профессиональнопедагогической мобильности будущих педагогов было задействовано 170 человек контрольной и экспериментальной групп.

Логика и этапы исследования:

1. Аналитико-методологический (2001 — 2004гг.). Изучение, анализ, осмысление теоретико-методологических основ формирования профессионально-педагогической мобильности; определение научного аппарата исследования, разработка содержания констатирующего эксперимента.

2. Проектировочно-экспериментальный (2004 - 2007гг.). Построение модели, выявление педагогических условий формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов. Экспериментальная работа по реализации и уточнению модели, корректировка и уточнение исходных данных.

3. Контрольпо-проверочный (2007 - 2009гг.). Анализ эффективности экспериментальной работы, осуществление окончательного оформления материалов диссертационного исследования.

Достоверность и надежность исследования обеспечивается методологическими позициями, основанными па общепризнанных идеях отечественных и зарубежных ученых в рассматриваемой области; опорой на современные данные фундаментальных научных исследований в области психологии и педагогики; использованием методов, адекватных целям, задачам, логике исследования; связью педагогического исследования с практической деятельностью и ориентацией на нее, репрезентативностью полученных результатов.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

• определено понятие профессионально-педагогической мобильности как характеристики личности, проявляющейся в готовности к саморазвитию, самокопструировапию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

• выявлены этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (активизация процесса самопрограммирования (погружение в себя), осознание себя в качестве профессионала посредством самореализации в профессиональной деятельности (погружение в моделируемую и реальную профессиональную деятельность) и средства формирования ППМ (тренинг, педагогические ситуации, педагогические мастерские, педагогическое проектирование, деловые игры, построение плана «Карьерного роста»),

• определены и экспериментально проверены педагогические условия (мотивационные, содержательные и организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов;

• разработаны критерии сформированное™ профессионально-педагогической мобильности: успешность адаптации, активность личности, креативность личности, готовность к саморазвитию.

Положении, выносимые на защиту.

1. Формирование профессионально-педагогической мобильности следует понимать ие как стихийный процесс, а как планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный, осуществляемых через адекватно подобранные способы (самопрограммирование, погружение в моделируемую и реальную профессиональную среду) и средства (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», педагогические мастерские, тренинг, деловые игры, педагогические ситуации).

2. Необходимыми условиями формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов являются следующие:

- мотивационные, создающие побудительную, направляющую и регулирующую базу перехода процесса овладения будущими педагогами качествами мобильного специалиста из режима управления в режим самоуправления, формирования готовности работать над собой;

- содержательные, интегрирующие индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности; организационные, определяющие установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов.

3. Важнейшее условие формирования профессионально-педагогической мобильности - организация педагогической практики студентов, понимаемой как со-бытис преподавателя и студентов в профессионально-педагогической деятельности.

4. Не отрицая подходы ряда ученых при определении критериев сформированное ги профессионально-педагогической мобильности, мы обосновываем критерии оценки уровней профессионально-педагогической мобильности, исходя из ее структурных компонентов: успешности адаптации, активности личности, креативности личности, готовности к саморазвитию и выделяем их пассивный, активно-поисковый и активнодеятельностпый уровни.

Структура диссертации определяется логикой исследования и поставленными задачами, включает в себя введение, две главы, выводы по каждой главе, заключение, библиографический список и приложение.

Заключение диссертации научная статья по теме "Теория и методика профессионального образования"

Выводы по второй главе

Проведенная опытпо-экспериментальиая работа позволила нам сделать следующие выводы:

1. Для осуществления констатирующего этапа эксперимента были выделены критерии оценки профессионально-педагогической мобильности и их показатели: критерий «успешность адаптации» (готовность к переменам, способность к принятию и преобразованию сложных ситуаций, успешное овладение педагогической деятельностью; профессиональная гибкость); критерий «активность личности» (готовность к профессионально-педагогической деятельности, готовность вносить изменения в деятельность; способность достигать поставленной цели); критерий «креативность личности» (использование оригинальных приемов, средств, методов в своей деятельности, умение видеть перспективу, быстро и свободно переключать мысли); критерий «готовность к саморазвитию» (мотивация на самореализацию в профессионально-педагогической деятельности, готовность к самообразованию, саморазвитию, самосовершенствованию, открытость новому).

2. В соответствии с выделенными критериями и показателями определены и охарактеризованы уровни сформированное™ профессионально-педагогической мобильности: пассивный, активно-поисковый, активно-деятельностный.

3. Результаты констатирующего эксперимента подтвердили актуальность проводимого исследования, то есть важности и необходимости формирования профессионально-педагогической мобильности в период подготовки специалиста в вузе.

4. На формирующем этапе была проверена эффективность разработанной модели формирования профессионально-педагогической мобильности будущего педагога через реализацию выделенных способов, средств и педагогических условий.

5. Результаты формирующего эксперимента показали, что при специальной организации, процесс формирования профессионально-педагогической мобильности осуществляется постепенно, поэтапно, в различных формах деятельности студентов.

6. Практическое введение модели формирования профессионально-педагогической мобильности позволило нам реализовать условия, которые, на наш взгляд, в большей степени способствовали становлению данного процесса.

7. Для реализации условий нами были использованы возможности «погружения» студентов в моделируемую и реальную профессиональную среду, используя при этом выделенные средства (педагогическое проектирование, построение плана «Карьерного роста», деловые игры, тренинг, педагогические ситуации). Нами были внесены изменения в содержание педагогической практики с позиции формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов.

8. Формирование профессионально-педагогической мобильности осуществлялось через реализацию компетентностного, событийного и акмеологического подходов.

9. Мы подтвердили гипотезу исследования, экспериментально доказав, что процесс формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов может быть более эффективным, если:

- профессионально-педагогическая мобильность рассматривается как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности;

- определены сущность и структура профессионально-педагогической мобильности, включающая компоненты: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности); адаптивность личности (способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности); креативность личности (творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности);

- определены и реализованы этапы (диагностический, экстенсивный, интенсивный, инновационный, практико-ориентированный), способы (самопрограммирование посредством построения плана «Карьерного роста»; «погружение» в моделируемую и реальную профессиональную деятельность через саморазвитие) и средства (педагогическое проектирование, педагогические мастерские, педагогические ситуации, тренинг, деловая игра) формирования профессионально-педагогической мобильности;

- выявлены и реализованы педагогические условия (мотивационные, содержательные, организационные), обеспечивающие формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов педвузов.

Заключение

Обращение к проблеме формирования профессионально-педагогической мобильности у студентов педагогического вуза, связано с требованиями современного общества к педагогу как компетентному специалисту, способному проявлять активность в профессиональной деятельности, гибко адаптироваться к изменениям профессионально-педагогической среды, творчески подходить к решению возникающих ситуаций, быть субъектом собственного профессионального пути.

Наше исследование, проведенное на основе компетентностного, событийного и акмеологического подходов, подтвердило гипотезу и позволило сделать следующие выводы.

На основе изучения и анализа социологической, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, мы рассмотрели профессионально-педагогическую мобильность как педагогическую категорию, а также основные ее составляющие, такие как мобильность, профессиональная мобильность, педагогическая мобильность. В результате было определено понятие «профессионально-педагогическая мобильность», которое рассматривается в контексте нашего исследования как характеристика личности, проявляющаяся в готовности к саморазвитию, самоконструированию и адаптации к изменяющимся условиям профессионально-педагогической среды в процессе профессиональной деятельности.

Выявлена сущность профессионально-педагогической мобильности, заключающаяся в готовности личности саморазвиваться, осуществляя при этом самообразование и преобразование себя, построение конструкта своего профессионального «Я», готовности в процессе профессиональной деятельности успешно приспосабливаться к меняющимся условиям профессионально-педагогической среды.

На основе выделения сущности изучаемой категории нами была определена структура профессионально-педагогической мобильности. Ее компонентами являются: активность личности, выражающаяся в работе над преобразованием себя и окружающей действительности; адаптивность личности, понимаемая как способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности; креативность личности, обеспечивающая творческое отношение к собственной профессионально-педагогической деятельности.

Структурно-функциональная модель формирования профессионально-педагогической мобильности будущего педагога представлена как система, состоящая из следующих компонентов: целевой, содержательный, процессуальный и оценочно-результативный.

Выделение целевого компонента обусловлено необходимостью осознания цели деятельности педагога и определяет выбор способов, действий. Данный компонент выступает как средство управления, сверки результатов действий с прогнозируемым итогом.

Содержательный компонент раскрывает суть формируемого качества будущего педагога, которая выражается наличием структурных компонентов: активность личности (работа над преобразованием себя и окружающей действительности), адаптивность личности (способность приспосабливаться к изменяющимся условиям профессиональной деятельности), креативность личности (способность творчески относиться к собственной профессионально-педагогической деятельности).

Процессуальный компонент показывает, что исходными позициями формирования профессионально-педагогической мобильности в процессе обучения в вузе, является деятельность преподавателя и деятельность студентов, направленные на решение общих задач становления профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов.

Оценочно-результативный компонент определяет эффективность функционирования предлагаемой модели, связанной с разработкой соответствующих уровней сформированное™ профессионально-педагогической мобильности, ее критериев и показателей.

Разрабатывая модель, мы исходили из основных положений теоретических подходов к изучению профессионально-педагогической мобильности, которыми являются: системный, позволяющий рассмотреть профессионально-педагогическую мобильность как систему, состоящую из совокупности составляющих ее компонентов; компетентностиый, определяющий профессионально-педагогическую мобильность специалиста через совокупность определенных компетенций, формирующихся, актуализирующихся и активизирующихся в деятельности, помогающий раскрыть желаемый результат образования через совокупность различного вида компетентностей; событийный, рассматривающий профессионально-педагогическую мобильность специалиста относительно значимости происходящих в его жизни событий, включенных в актуальную и эмоционально открытую совместную деятельность; акмеологический, который позволяет рассмотреть данный процесс как выстраивание траектории своего профессионального восхождения, достижение своего акме через выстраивание образа своего профессионального «Я».

Чтобы более полно и точно проследить процесс формирования профессионально-педагогической мобильности у будущих педагогов, нами были выделены уровни, критерии и показатели сформированности ППМ, в основу которых положены структурные компоненты.

Формирование профессионально-педагогической мобильности представляет собой планомерное движение, включающее ряд взаимосвязанных этапов: диагностический, предполагающий осуществление диагностики студентов с целью проверки уровня сформированности ППМ, накопление теоретических знаний и др.; экстенсивный, предполагающий подготовку студентов к изменениям себя, своей деятельности, как рефлексивной реакции на «возмущения» образовательной среды (специально созданные посредством организации событий, проблем, ситуаций, задач), в результате которых студент обращается к анализу своих собственных ресурсов, позволяющих ему двигаться навстречу событиям, требованиям; накопление теоретического материала (структурирование программ, концепций, опыт разработки проектов, анализ проектов и т.п.); интенсивный, предполагающий изучение педагогических объектов с позиции продвижения к собственным вершинам совершенства (карьерного роста); инновационный, направленный на разработку собственных программ ДОУ проектирование индивидуальных педагогических объектов (проектов социальнопедагогического плана, педагогических технологий и т.д.), защита проектов; практико-ориентированный, направленный на реальное включение студентов в процесс собственного профессионального становления, на внедрение индивидуальных проектов в педагогический процесс ДОУ, что дает им возможность активно продвигаться в овладении профессией.

В ходе реализации разработанной модели, использовались способы, средства и педагогические условия формирования профессионально-педагогической мобильности.

Так, в качестве способов выступали: самопрограммирование, «погружение» в моделируемую профессионально-педагогическую среду (в условиях психолого-педагогического практикума), «погружение» в реальную профессиональную среду (в условиях педагогической практики). Указанные способы реализовывались с помощью ряда средств: построение плана «Карьерного роста», педагогические мастерские, педагогический. тренинг, деловые игры, дискуссия.

Для реализации и апробирования разработанной модели формирования профессионально-педагогической мобильности, нами использовался комплекс педагогических условий: мотивационные, создающие побудительную, направляющую и регулирующую базу перехода процесса овладения будущими педагогами качеств мобильного специалиста из режима управления в режим самоуправления, формирования готовности работать над собой; содержательные, интегрирующие индивидуальные технологические возможности педагогической деятельности и требования предстоящей профессиональной деятельности; организационные, определяющие установление и удержание педагогически целесообразных взаимоотношений преподавателей и студентов.

Важнейшим условием формирования профессионально-педагогической мобильности является организация педагогической практики студентов, понимаемая как со-бытие преподавателя и студентов в профессиональнопедагогической деятельности. На основе вышеизложенного, разработаны и научно обоснованны практические рекомендации по организации педагогической практики будущего педагога.

Эксперимент показал положительную динамику в сторону повышения уровня сформированности профессионально-педагогической мобильности студентов педвуза. Поставленная цель и задачи исследования решены. Теоретический анализ и опытно-экспериментальная работа подтвердили справедливость выдвинутого гипотетического предположения. Полученные результаты дают основание полагать, что данный подход является достаточно эффективным и конструктивным решением поставленной проблемы.

Тем не менее, мы отдаем себе отчет, что не все проблемы формирования профессионально-педагогической мобильности нами решены. Накопленный теоретический и фактический материал требует развития и уточнения. Перспективами дальнейшего изучения данной проблемы могут являться:

- выявление иных резервов образовательной среды педагогического вуза для развития профессионально-педагогической мобильности будущего педагога;

- изучение взаимосвязи данной личностной характеристики с другими профессионально-личностными характеристиками.

183

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Кипина, Оксана Анатольевна, Ишим

1. Абакумова, Н.Н. Компетентностный подход в образовании: организация и диагностика Текст. / Н.Н. Абакумова, И.Ю. Малкова. -Томск: Томский государственный университет, 2007. - 368 с.

2. Абдуллина, О.А. Педагогическая практика студентов Текст.: учеб. пособие для пед. институтов / О.А. Абдуллина, Н.Н. Загрязкина. — 2-е изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1989. - 173 с.

3. Активность личности в социалистическом обществе Текст. / Под ред. Н.С. Мансурова и др. М.: Наука, 1976. — 227 с.

4. Амирова, JI.A. Профессионально-педагогическая мобильность учителя как целевая установка высшего педагогического образования Текст. / JI.A. Амирова, З.А. Багишаев // Alma mater. 2004. - №1. - с. 55-60.

5. Амосова, О.В. Технология подготовки студентов к воспитательной работе в современных условиях Текст. / О.В. Амосова Иркутск: Изд-во Иркутского ун-та, 2000. - 220 с.

6. Андрагог в открытом обществе (материалы российско-польского семинара) Текст. / Под ред. Е.С. Соколовской, Т.В. Шадриной. — СПб. -Иркутск Plock, 2000. - 242 с.

7. Андреев, В.И. Педагогика: Учеб. курс для творческого саморазвития Текст. / В.И. Андреев. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

8. Андреева, Г.М. Психология социального познания Текст. / Г.М. Андреева М.: Аспект-Пресс, 2000. - 288 с.

9. Асмолов, А.Г. Основные понятия психологического анализа в теории деятельности Текст. / А.Г. Асмолов // Вопросы психологии. 1982. -№2. - с. 28 - 32.

10. Афанасьев, В.Г. Системность и общество Текст. / В.Г. Афанасьев -М.: Политиздат, 1980. 297 с.

11. Бабанский, 10.К. Избранные педагогические труды Текст. / сост.

12. М.Ю. Бабанский; авт. вступ. ст. Г.Н. Филонов и др. М.: Педагогика, 1990. — 558 с.

13. Бабанский, Ю.К. Педагогическая наука и развитие творчества учителя Текст. / Ю.К. Бабанский // Избранные педагогические труды. — М.: Педагогика, 1989. с. 367 -379.

14. Байденко, В.И. Выявление состава компетенций выпускников вузов как необходимый этап проектирования ГОС ВПО нового поколения Текст.: Методическое пособие / В.И. Байденко. М. - 2006. — 54 с.

15. Баррет, Дж. Карьера: способности и выбор. Тесты Текст. / Дж. Баррет. Пер с англ. Ю.Р. Соколова. М.: Изд-во ACT. - 2002. - 208 с.

16. Белоцерковский, О.М. Научно-технический прогресс и проблемы современного образования Текст. / О.М. Белоцерковский // Современная высшая школа. 1996. - №4. - с. 23 - 34.

17. Беляцкий, Н.П. Менеджмент: Деловая карьера Текст. / Н.П. Беляцкий. Минск: Изд-во Высшая школа. - 2001. - 302 с.

18. Бергер, П. Социальное конструирование реальности (трактат по социологии знания) Текст. / П. Бергер, Т. Лукман. М.: Медиум, 1995. - 320 с.

19. Берулава, Г.А. Методологические основы деятельности практического психолога Текст.: Учебное пособие / Г.А. Берулава. Сочи.: Научно-образовательный центр Российской академии образования, 2002. -220 с.

20. Битянова, Н.Р. Проблема саморазвития личности в психологии: Аналитический обзор Текст. / Н.Р. Битянова. М.: Флинта, 1998. - 48 с.

21. Боенко, М.А. Личность педагога как условие личностного роста учащегося Текст. / М.А. Боенко // Проблемы саморазвития личности в образовательном пространстве: Материалы научно-практической конференции. Благовещенск: БГПУ, 2000. - с. 42-45.

22. Большой толковый психологический словарь (А О) Текст.: Пер. сангл. / Артур Ребер. ООО «Издательство ACT»; «Издательство «Вече», 2000.-Т.1.-592 с.

23. Большой толковый социологический словарь, (collins) Текст.: пер. с англ.: М.: Вече, ACT, 1999. т.2. - 528 с.

24. Бондаревская, Е.В. Концепция педагогической практики студентов Ростовского государственного педагогического университета «Мастер-класс», «Мастер-школа» Текст. / Е.В. Бондаревская, А.И. Малащенко // Класс. -2001. № 1-2.

25. Бордовский, Г.А. Актуальные проблемы современной подготовки специалиста Текст. / Г.А. Бордовский // Подготовка специалиста в области образования. СПб.: Образование, 1996.-е. 17-22.

26. Брушлинский, А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность (деятельность: теория, методология, проблемы) Текст. / А.В. Брушлинский. М.: Политиздат, 1990. - 19 с.

27. Буякас, Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности Текст. / Т.М. Буякас // Вопросы психологии. 2002. - №2. - с. 28 - 39.

28. Введенский, В.Н. Моделирование профессиональной компетентности педагога Текст. / В.Н. Введенский // Педагогика. 2003. -№ 10.-с.51-53.

29. Ведерникова, Л.В. Формирование ценностных установок будущего учителя на творческую самореализацию в педагогической деятельности Текст. / Л.В. Ведерникова. М.: Прометей, 2001. - 114 с.

30. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход Текст. / А.А. Вербицкий. М.: Высшая школа, 1991. - 207 с.

31. Вербицкий, А.А. Контекстное обучение в компетентностном подходе Текст. / А.А. Вербицкий. // Высшее образование в России. 2006. -№ И.-с. 39-46.

32. Вершловский, С.Г. Постдипломное образование: вызовы времени Текст. / С.Г. Вершловский // Материалы YII международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики Санкт-Петербург, 2007. 283 с.

33. Викулина, М.А. Непрерывное образование и подготовка педагога Текст. / М.А. Викулина // Педагогика. 1999. - №7. - с. 14-17.

34. Вишнякова, С.М. Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика Текст. / С.М. Вишнякова. -М.: НМЦСПО, 1990.-538 с.

35. Водзинская, В.А. Активность личности в сфере досуга Текст. /

36. B.А. Водзинская // Активность личности в социалистическом обществе. М.; Варшава: Институт социол. исследований, 1974. — 428 с.

37. Вульфов, Б.З. Педагогика рефлексии Текст. / Б.З. Вульфов, В.Н. Харькин. М.: Магистр, 1995. - 1 11 с.

38. Выготский, JI.C. Педагогическая психология Текст. / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1991. - 479 с.

39. Гагин, Ю.А. Духовный акмеизм биомеханики Текст. /10.А. Гагин,

40. C.В. Дмитриев. СПб.: Изд-во Балт. Пед. акад., 2000. - 308 с.

41. Гершунский, Б.С. Менталитет и образование Текст.: Учеб. пособие для студентов / Б.С. Гершунский. М.: АПСН, 1996. - 144 с.

42. Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориептированных образовательных концепций Текст.: (В поисках практико ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М.: ИнтерДиалект+, 1997. - 697 с. (С. 84-241).

43. Годник, С.М. Становление профессиональной компетентности Учителя Текст.: Учебное пособие / С.М. Годник, Г.А. Козберг. Воронеж: Воронежский государственный университет, 2004. - 346 с.

44. Горохова, Т.К. Профессионально-образовательная мобильность молодых безработных в современном российском обществе Текст.: дис. . канд. социол. наук. / Т.К. Горохова. СПб., 1995. - 169 с.

45. Горюнова, JI.B. Профессиональная мобильность специалиста как проблема развивающегося образования России Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.08 / JI.B. Горюнова. Ростов-на-Дону, 2006 с. - 344 с.

46. Гримак, Л.П. Резервы человеческой психики: Введение в психологию активности Текст. / Л.П. Гримак. М.: Политиздат, 1989.-319 с.

47. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика (теоретико-практическое руководство по освоению высших образцов педагогического искусства) Текст. / Ю.В. Громыко. Мн.: Технопринт, 2000. - 376 с.

48. Гусинский, Э.Н. Введение в философию образования Текст. / Э.Н. Гусинский, Ю.И. Турчанинова. М.: Логос, 2003. - 248 с.

49. Давыденко, Т.М. Рефлексивное управление школой: теория и практика Текст. / Т.М. Давыденко, М.: Белгород: БГУ, 1995. - 250 с.

50. Даль, В.И. Толковый словарь живого великорусского языка Текст. / В.И. Даль. М.: Учпедгиз, 1952. - 392 с.

51. Дилигинский, Г.Г. К новой модели человека Текст. / Г.Г. Дилигинский // МЭиМО. 1989. - №9-10.

52. Дистервег, А. Избр. пед. соч. Текст. / А. Дистервег. М., 1956.201 с.

53. Дошкольное образование. Словарь терминов Текст. / [Сост.

54. Виноградова Н.А. и др.. М.: Айрис-пресс, 2005. - 400 с.

55. Дурай-Новикова, К.М. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности Текст.: автореф. дис. .д-рапед. наук: 13.00.01 / К.М. Дурай-Новикова. М., 1983.-46 с.

56. Дьяченко, М.И. Краткий психологический словарь: Личность, образование, самообразование, профессия Текст. / М.И. Дьяченко, JT.A. Кандыбович. Минск: ХЕЛТОН ООО, - 1998. - 399 с.

57. Зеер, Э.Ф. Психология профессий Текст.: Учебное пособие для студентов вузов. 3-е изд. / Э.Ф. Зеер. - М.: Академический проект: Фонд «мир», 2005. - 336 с.

58. Зеличенко, А.И. К вопросу о классификации мотивационных факторов трудовой деятельности и профессионального выбора Текст. / А.И. Зеличенко, А.Г. Шмелев // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1987. №4. с. 33-43.

59. Зенкина, С.А. Структурно-содержательная модель профессиональной мобильности педагога Электронный ресурс. http://www.cpv.ucoz.ru/Documents/SotrudnikiDoc/Zenkina/Zen StructumSoderja tModel.htm.

60. Зимняя, И.А. Педагогическая психология Текст. / И.А. Зимняя. — М.: Логос, 2000.-320 с.

61. Зинченко, В.П. Миры сознания и структура сознания Текст. / В.П. Зипченко. // Вопросы психологии. 1991. - № 2. - С. 15 — 36.

62. Иванов, Д.А. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий Текст.: Учебно-методическое пособие / Д.А. Иванов, К.Г. Митрофанов, О.В. Соколова. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2003. — 101 с.

63. Игошев, Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов Текст.: автореф. . док. пед. наук: 13.00.08./Б.М. Игошев. Москва, 2008. - 25 с.

64. Ильин, И.П. Мотивация и мотивы Текст. / И.П. Ильин. СПб.: Питер, 2000.-512 с.

65. Ингеикамп, К. Педагогическая диагностика Текст. / К. Ингенкамп. М.: Педагогика, 1991.-240 с.

66. Исаев, Е.И. Становление и развитие профессионального сознания будущего педагога Текст. / Е.И. Исаев, С.Г. Косорецкий, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. 2000. - №3. - с. 57 - 66.

67. Каган, М.С. Философская теория ценности Текст. / М.С. Каган. — СПб.: Петрополис, 1997.-416 с.

68. Калиновский, Ю.И. Введение в андрагогику. Мобильность педагога в образовании взрослых Текст. / Ю.И. Калиновский. М.: Вита-пресс, 2000. -308 с.

69. Калиновский, Ю.И. Развитие социально-профессиональной мобильности андрагога в контексте социокультурной образовательной политики региона Текст.: автореф. дис. . док. пед. наук. / Ю.И. Калиновский. Омск, 2001. - 46 с.

70. Канн-Калик, В.А. Педагогическое творчество Текст. / В.А. Канн-Калик, Н.Д. Никапдров. М., 1990. - 144 с.

71. Кансузян, JI.B. Внутригенерационная социальная мобильность в обществе полуоткрытого типа Текст.: дис. . канд. соц. наук. / JI.B. Кансузян. М., 1993.- 151 с.

72. Карпова, Ю.А. Инновации, интеллект, образование Текст. / Ю.А. Карпова. М.: РИИС, 1998.-213 с.

73. Кедров, Б.М. Классификация наук Текст. / Б.М. Кедров; под ред. Н.В. Пилипенко. М.: Наука, 1985. - 543 с.

74. Кемерова, В.Е. Введение в социальную философию Текст. / В.Е. Кемерова. М.: Аспект Пресс, 1996. - 215 с.

75. Кигшна, О.А. Профессиональная мобильность педагога Текст. / О.А. Кипина // Педагогическое образование и наука. Научно-методический журнал. 2009. - № 1. - С. 81 - 84.

76. Кипина, О.А. Теоретические подходы к изучению профессионально-педагогической мобильности педагога Текст. / О.А. Кипина // Сибирский педагогический журнал. 2008. - № 11. - с. 97 - 102.

77. Кипина, О.А. Формирование профессионально-педагогической мобильности у студентов в период практики в группах детей раннего возраста Текст.: учебно-методическое пособие / О.А. Кипина. Ишим: изд-во ИГПИ им. П.П. Ершова, 2009. - С.96.

78. Коджаспирова, Г.М. Культура профессионального самообразования педагога Текст. / Г.М. Коджаспирова. М.: Тривола, 1994. - 218 с.

79. Коджаспирова, Г.М. Педагогический словарь Текст.: для студ. высш. и сред. учеб. заведений / Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспиров. -М.: Академия, 2001.- 176 с.

80. Коджаспирова, Г.М. Теория и практика профессионального педагогического самообразования Текст. / Г.М. Коджаспирова. М.: Альфа, 1999.- 120 с.

81. Козырев, В.А. Педагогический университет как источник образовательных инноваций в высшем педагогическом образовании Текст. / В.А. Козырев. СПб.: РГПУ им. А.И. Герцена, 2005. - 305 с.

82. Колесникова, И.А. Педагогическое проектирование Текст.: Учеб. пособие для высш. учеб. заведений / И.А. Колесникова, М.П. Горчакова

83. Сибирская; Под ред. И.А. Колесниковой. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 288 с.

84. Конаржевский, Ю.А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе Текст. / Ю.А. Конаржевский. Челябинск: ЧГПИ, 1986.- 195 с.

85. Константинов, С.А. Социальная и профессиональная мобильность на рынке труда Текст. / С.А. Константинов. Саратов, 1999. - 318 с.

86. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года Текст. // Модернизация российского образования. Документы и материалы. М.: ВШЭ, 2002. - с.263-282.

87. Кравченко, А.И. Социология Текст. / А.И. Кравченко. -Екатеринбург: Деловая книга, М.: Логос, 1999. 254 с.

88. Краевский, В.В. Воспитание или образование? Текст. / В.В. Краевский // Педагогика. — 2001. №3. - с. 3-10.

89. Кугель, С.А. Профессиональная мобильность в науке Текст. / С.А. Кугель.-М.: Мысль, 1983.-256 с.

90. Кузьмина, Н.В. Акмеология наука о факторах достижения вершин профессиональной деятельности Текст. / Н.В. Кузьмина // Проблемы повышения профессионализма и продуктивности педагогической деятельности. Усть-Каменогорск - Ленинград, 1989. с. 6-10.

91. Кузьмина, Н.В. Методы акмеологического исследования качества подготовки педагогов Текст. / Н.В. Кузьмина. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2002. — 68 с.

92. Куликов, Л.В. Психология личности в трудах отечественных психологов: Хрестоматия Текст. /Л.В. Куликов. СПб.: Питер, 2000. - 480 с.

93. Левитес, Д.Г. Практика обучения: Современные образовательные технологии Текст. / Д.Г. Левитес. Мурманск, 1997. - 288 с.

94. Леонтьев, A.IT. Избранные педагогические произведения Текст. / А.Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. - 251 с.

95. Леонтьев, А.Н. Проблемы развития психики Текст. / А.Н. Леонтьев. 5-е изд., М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1981. - 584 с.

96. Лесохина, Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности Текст.: дис. . д-ра пед. наук: 13.00.01. / Л.Н. Лесохина. — СПб., 1991.-328 с.

97. Луданова, Т.В. Формирование педагогической мобильности у будущих учителей музыки Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Т.В. Луданова. Ярославль, 2006. - 188 с.

98. Маврина, И.А. Формирование профессиональной культуры педагога Текст. \ И.А. Маврина // Педагогика сотрудничества: Содержание. Формы. Методы. М.: Минхимнефтепром, 1990. - с. 82 — 85.

99. Макареня, А.А. Избранные труды Текст.: в 3-х т. / А.А. Макареня. Тюмень: ТОГИРРО, 2000. - т. 3. - 566 с.

100. Макарова, Л.Н. Технология профессионально-творческого саморазвития учащихся Текст. / Л.Н. Макарова, И.А. Шаршов. М.: ТЦ Сфера, 2005.-96 с.

101. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания Текст.: Учебное пособие / Л.И. Маленкова. М.: Педагогическое общество России, 2002. — 480 с.

102. Маркарян, Э.С. Вопросы системного исследования общества Текст. / Э.С. Маркарян. М., 1972. - 64 с.

103. Маркова, А.К. Психология профессионализма Текст. / А.К. Маркова. М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. - 308 с.

104. Маслоу, А. Мотивация и личность Текст. / А. Маслоу. Пер. с англ. A.M. Татлабаевой. СПб.: Евразия, 1999. - 478 с.

105. Мезинов, В. Ориентация педагогического образования на подготовку конкурентоспособного учителя Текст. / В. Мезинов // Высшее образование в России. 2007. - №4. - с. 79 - 83.

106. Митина, Л.М. Личностное и профессиональное развитие человекав новых социально-экономических условиях Текст. / Л.М. Митина // Вопросы психологии. 1997. - №4. - с. 28-30.

107. Митина, Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Л.М. Митина. М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 320 с.

108. Морева, IT. Тренинговые занятия в студенческой аудитории Текст. / Н. Морева // Дошкольное воспитание. — 2002. № 10. - с. 110-114.

109. Морозов, А.В. Креативная педагогика и психология Текст.: Учебное пособие. / А.В. Морозов, Д.В. Чернилевский.- М.: Академический проект, 2004. 2-е изд., испр. и доп. -560 с.

110. Морозов, А.В. Креативность преподавателя высшей школы Текст.: Монография / А.В. Морозов. М., 2002.

111. Москвина, Л. Энциклопедия психологических тестов Текст. / Л. Москвина. Саратов: Научная книга, 1996. — 336 с.

112. Мудрик, А.В. Введение в социальную педагогику Текст.: Учебное пособие для студентов / А.В. Мудрик. М.: Институт практической психологии, 1997.-365 с.

113. Мудрик, А.В. Социальная педагогика Текст.: Учеб. для студ. пед. вузов / А.В. Мудрик, под ред. В.А. Сластеиина. 3-е изд. испр. и доп. - М.: Издат. Центр «Академия», 2002. - 200 с.

114. Мясищев, В.Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии Текст. / В.Н. Мясищев // Вопросы психологии. 1967. - №5. — с. 142- 154.

115. Найн, А.А. Теория и практика рефлексивного управления учебной деятельностью студентов (на материале спортивно-педагогических дисциплин) Текст.: дисс. . д-ра пед. наук: 13.00.08. / А.А. Найн. -Челябинск, 2001. -235 с.

116. Неделысо, Е.Г. Формирование мотивационной готовности к профессиональной мобильности у студентов вуза Текст.: автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 / Е.Г. Неделько. Магнитогорск, 2007. -25 с.

117. Немов, Р.С. Психология: учебник для студентов высших педагогических учебных заведений: в 3 кн. Текст. / Р.С. Немов. — М.: ВЛАДОС, 2003. кн.З. Психодиагностика.- 640 с.

118. Нестеров, В.В. Педагогическая компетентность Текст. / В.В. Нестеров, А.С. Белкин. Екатеринбург, 2003.

119. Никитаев, В. Деятельностный подход к содержанию высшего образования Текст. / В. Никитаев // Высшее образование в России. 1997.-№1.-С. 34-44.

120. Никитина, Е.А. Педагогические условия формирования профессиональной мобильности будущего педагога Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.01. / Е.А. Никитина. Иркутск, 2007. -206 с.

121. Никитина, Н.Н. Основы профессионально-педагогической деятельности Текст.: Учебное пособие / Н.Н. Никитина, О.М. Железнякова, М.А. Петухов. М.: Мастерство, 2002. - 288 с.

122. Никулина, И.В. Формирование профессионально-педагогической мобильности преподавателя высшей школы Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / И.В. Никулина Самара, 2006. - 200 с.

123. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений // Российская академия наук. Институт русского языка им. В.В. Виноградова. 4-с изд., дополненное Текст. / С.И. Ожегов, НЛО. Шведова. - М.: Азбуковник, 1999. - 944 с.

124. Пазюкова, М.В. Развитие социально-профессиональной мобильности у студентов педагогического колледжа Текст.: дис. . канд. пед. наук: 13. 00. 01. / М.В. Пазюкова Иркутск, 2003.-205 с.

125. Пашковская, И.Н. Социально-педагогические основы профессионального самоопределения педагога: дис. . д-ра пед. наук Текст. / И.Н. Пашковская. СПб., 2002. - 300 с.

126. Педагогическая практика Текст.: Учеб. метод, пособие / Г.М.

127. Коджаспирова, Л.В. Борикова, Н.С. Бостанжиева и др.; Под ред. Г.М. Коджаспировой, Л.В. Бориковой,- М.: Академия, 1998. 304 с.

128. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

129. Педагогическая энциклопедия Текст. / Под ред. И.К. Капрова, Ф.Н. Петрова, И.А. Богомолова и др. М.: Советская энциклопедия, 1964. -520 с.

130. Петровский, А.В. Индивид и его потребность быть личностью Текст. / А.В. Петровский // Психология личности. Т.2 Хрестоматия. — Самара: БАХРАХ-М, 2000. с. 467-488.

131. Петровский, В.А. Личность в психологии: Парадигма субъектности Текст.: учебное пособие для студентов вузов / В. А. Петровский. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1996. 512 с.

132. Петрушин, В.И. Психология карьеры Текст. / В.И. Петрушин. -М.: Академический проект, 2002. 208 с.

133. Пряжников, Н.С. Психология груда и человеческого достоинства Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. 2-е изд., стер. / Н.С. Пряжников, Е.Ю. Пряжникова. - М.: Издательский центр «Академия», 2004.-480 с.

134. Психологический словарь Текст. \ Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. М.: Педагогика-Пресс, 1996. - 440 с.

135. Психология и педагогика Текст.: Учебное пособие / Под ред. К.А. Абульхаиовой, Н.В. Васиной, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенииа. М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 320 с.

136. Региональная акмеологическая служба в системе образования Текст. — СПб., 1995. С. 117-128.

137. Роджерс, К.Р. Клиентоцентрированная терапия Текст. / К.Р. Роджерс. М.: Рефлбук, Киев.: Ваклер, 1997. - 480 с.

138. Российская педагогическая энциклопедия: В 2-х т. / Р 76 Текст. / Гл. Ред. В.В. Давыдов. М.: Большая Российская энциклопедия. 1998. - 672 с. Т2.

139. Рубинштейн, СЛ. Основы общей психологии Текст. / СЛ. Рубинштейн. СПб.: Питер, 2000. - 720 с.

140. Рубинштейн, СЛ. Социология труда Текст. / СЛ. Рубинштейн. — М.: Гардарики, 1999. 320 с.

141. Саар, Э.А. Социальная мобильность Текст. / Э.А. Саар. Отв. ред. М.Х. Титма // Жизненные пути одного поколения — М.: Наука, 1992 с. 71 — 86.

142. Саар, Э.А. Социальные перемещения молодежи со средним образованием. (Опыт логнитюдного исследования) Текст.: автореф. дис. . канд. филос. наук. / Э.А. Саар. Минск: Белорус, гос. университет, 1983. - 20 с.

143. Савенков, А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обучению Текст.: Учебное пособие / А.И. Савенков. М.: «Ось-89», 2006.-480 с.

144. Сергеева, В.П. Управление образовательными системами Текст.: Программно-методическое пособие / В.П. Сергеева. 2-е изд., испр. и доп. -М.: Центр гуманитарной литературы, 2000. - 136 с.

145. Сериков, В.В. Образование и личность Электронный ресурс. // www.ido.rudn.ru.

146. Сидорова, Н.В. Роль инновационного развития высшей школы в профессиональной мобильности молодежи Текст.: дис. . канд. социол. наук: 22.00.04. / Н.В. Сидорова. Иркутск, 2006, 194 с.

147. Сластенин, В.А. Общая педагогика Текст.: В двух частях / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов. М.: ГИЦ «Владос», 2002. - 288 с.

148. Сластенин, В.А. Стратегические направления развития теории педагогического образования Текст. / В.А. Сластенин // Теория и технология формирования профессионально-педагогической культуры. — Белгород: БГУ, 1999.-е. 7- 10.

149. Слободчиков, В.И. Психология человека. Введение в психологию субъективности Текст. / В.И. Слободчиков, Е.И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995.-384 с.

150. Словарь по социальной педагогике Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Авт. сост. Л.В. Мардахаев. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. 368 с.

151. Словарь русского языка Текст.: в 4 томах / под ред. С.И. Ожегова. М.: АЗЪ, 1993. - 95 5 с.

152. Словарь-справочник по теории воспитательных систем Текст. / Сост. П.В. Степанов. Изд. 2-е, доп. и перераб. -М.: Педагогическое общество России, 2002.-32 с.

153. Служебная карьера Текст. / А.С. Гусева, В.А. Иглин, Б.В. Лытов и др.-М., 1998.

154. Современные социальные теории Текст. / Отв. ред.Э. Гидденс. — М.: Аспект-Пресс, 1997. -248 с.

155. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е.С. Рапацевич. Мн.: Современ. слово, 2001. - 928 с.

156. Сорокин, П.А. Человек. Цивилизация. Общество Текст. / П.А. Сорокин. М.: Наука, 1992. - 400 с.

157. Сотпикова, С.И. Управление карьерой Текст.: Учеб. пособие / С.И. Сотникова. М.: Инфа-М, 2001. - 408 с.

158. Тамарская, Н. Конкурентоспособность будущего педагога Текст. / Н. Тамарская // Высшее образование в России. 2004. - №3. - с. 118 - 121.

159. Титма, М.Х. Молодое поколение Текст. / М.Х. Титма, Э.А. Саар. -М.: Политиздат, 1986.-451 с.

160. Ткаченко, Е.В. Базовое профессиональное образование. Проблемы регионализации и развития Текст. / Е.В. Ткаченко, А.Т. Глазунов. — Чебоксары: Изд-во Чуваш, ун-та, 2001. -253 с.

161. Трофимова,Г.С. Формирование коммуникативной компетентности у будущих учителей в условиях педагогической практики в университете Текст.: дис. . канд. пед. наук / Г.С. Трофимова. Ленинград: ЛГУ, 1987. -190 с.

162. Тряпицина, А.П. Взаимосвязь вариативности организации обучения и возрастных особенностей учащихся в процессе обучения Текст. / А.П. Тряпицина // Гуманитаризация образования. — Л.: ЛГПИ, 1990. с. 133 — 135.

163. Узнадзе, Д.Н. Психологические исследования Текст. / Д.Н. Узнадзе. М.: Наука, 1966. - 449 с.

164. Фишман, Б.Е. Педагогическая поддержка постдипломного саморазвития педагогов Текст.: моногр. / Б.Е. Фишман. М.: МГПУ, 2002. -265 с.

165. Фролов, И.Т. О человеке и гуманизме: Работы разных лет Текст. / И.Т. Фролов. М.: Политиздат, 1989. - 559 с.

166. Фролов, С.С. Социология Текст. / С.С. Фролов. — М.: Гардарики, 1999.-344 с.

167. Ханафина, Э.М. Образовательные маршруты в системе непрерывного профессионального образования преподавателя высшей школы Текст.: автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.08. / Э.М. Ханафина. -Самара, 2004.-21с.

168. Цуксрман, Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и педагогов Текст. / Г.А. Цукерман. Рига: Эксперимент, 1997. - 278 с.

169. Черпилевский, Д.В. Дидактические технологии в высшей школе

170. Текст. / Д.В. Чернилевский. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

171. Шадриков, В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход Текст. / В.Д. Шадриков // Высшее образование сегодня. — 2004. №8. - с. 26 - 31.

172. Шамова, Т.И. Управление образовательными системами Текст.: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова; Под ред. Т.И. Шамовой. М.: Издательский центр «Академия», 2002. - 384 с.

173. Шаповалов, В. Этапы «карьерной подготовки» в вузе Текст. / В. Шаповалов, А. Ивашкин // Высшее образование в России. 2006. - № 4. — с.110- 112.

174. Шияпов, Е.Н. Гуманизация образования в контексте отечественной теории личности Текст. / Е.Н. Шияпов. Ростов н/Д: АО «Цветная печать», 1995. - 310 с.

175. Штомпка, П. Социология социальных изменений Текст. / П. Штомпка; Под ред. В.А. Ядова; Пер. с англ. М.: Аспект-пресс, 1996. - 416 с.

176. Штофф, В.А. Моделирование и философия Текст. / В.А. Штофф -М.: Наука, 1996.-304 с.

177. Шубкин, В.Н. О некоторых современных социологических проблемах молодежи Текст. / В.Н. Шубкип // Социальные аспекты начала трудовой деятельности. М.: ИМРД, 1985. - с. 3 - 21.

178. Щебетенко, А.И. Психологические тесты для лидера коллектива Текст. / А.И. Щебетенко. М., ТЦ Сфера, 2005. - 160 с. (Приложение к журналу «Управление ДОУ»).

179. Щедровицкий, П.Г. Ситуация в области образования Электронный ресурс. // Русский журнал. — 2000. Ноябрь: http://www.russ.ru/ist sovr/ckp/200011031.html.

180. Щукина, Г.И. Роль деятельности в учебном процессе Текст. / Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

181. Ядов, В.А. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности Текст. / В.А. Ядов. Л.: Наука, 1979. - 312 с.

182. Якиманская, И.С. Технология личностно-ориентированного обучения в современной школе Текст. / И.С. Якиманская М.: Сентябрь, 2000.-31 с.186. http://slovari.yandex.ru Большая советская энциклопедия.