автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Вахова, Маргарита Георгиевна, 2003 год

Введение.

Глава I. Исторический и теоретические аспекты сравнительного изучения педагогических систем

1.1. Становление и развитие сравнительной педагогики за рубежом и в России.

1.2. Теоретико-методологические основы исследований по сравнительной педагогике.

Глава II. Содержание и основные направления сравнительно-педагогических исследований отечественных педагогов

2.1 .Исследования Н.К.Гончарова и Н.А.Константинова

50-60-егоды).

2.2.Коллективные исследования педагогов-компаративистов

60-80-е годы).

2.3 .Исследования З.А. Мальковой.

Глава III. Сравнительные исследования проблемы учителя.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг."

Актуальность и проблема исследования. Еще древние мудрецы утверждали, что истина познается в сравнении. Истину воспитания и образования легче познать в сопоставлении различных педагогических систем, опыта прошлого и настоящего. Сравнительное изучение педагогического опыта, теорий воспитания и обучения за рубежом может служить образцом совершенствования и создания более рациональных систем образования в своем отечестве. Сравнительная педагогика как наука призвана объективно изучать в сопоставительном плане международный опыт развития теории и практики образования. У этой науки еще не создана прочная методологическая база, которая отвечает потребностям современного общества. Задачи отечественной сравнительной педагогики сводятся к изучению процессов, происходящих в сфере образования и воспитания за рубежом, к выявлению позитивных и негативных сторон педагогических явлений и тенденций как предпосылки для дальнейших поисков совершенствования развития отечественной педагогики и школы. Вместе с тем, у сравнительной педагогики есть свой четко обозначенный предмет исследования - это образовательные системы различных стран мира в их многообразии. Междисциплинарный характер сравнительной педагогики обусловливает необходимость обращения к проблемам таких наук, как история, политология, социология, экономика. Привлекая данные этих наук, педагоги-компаративисты изучают общие и отличительные характеристики, закономерности и тенденции развития систем образования и воспитания на уровне отдельной страны, региона, в общемировом масштабе, выявляют специфические черты. Полемика о предмете и задачах сравнительной педагогики продолжается. В частности, речь идет о том, должна ли сравнительная педагогика концентрировать преимущественное внимание на системах образования или в состав ее главных объектов изучения следует включать и педагогическую мысль.

Термин «сравнительная педагогика» впервые употребил М.А. Жульен Парижский в начале XIX века. Он обосновал необходимость аналитического сопоставления образования в различных странах с целью его непрерывного совершенствования. Во 2-ой половине XIX века во Франции, Бельгии, Германии начали осуществляться сравнительно-педагогические исследования в значительных масштабах. В ряде стран стали издаваться научные труды и периодическая печать по сравнительной педагогике. В США в 1898 году был прочитан первый курс сравнительной педагогики (в Колумбийском университете).

В России сравнительная педагогика выделилась в самостоятельную область педагогической науки относительно недавно. Считается, что основоположником ее является К.Д. Ушинский. Его отдельные исследования содержат в информативном плане сравнения систем образования во Франции, Англии, Германии и Северной Америке. Большой вклад в создание фундамента сравнительной педагогики внесли Л.Н.Модзалевский, П.Ф.Каптерев.

Существенный интерес вызывают работы известных отечественных педагогов Б.Л.Вульфсона, Н.К.Гончарова, Н.А.Константинова, В.П.Лап-чинской, З.А.Мальковой, К.И.Салимовой и других. В их трудах дан всесторонний сопоставительный анализ школы и педагогических концепций, теорий за рубежом, выделены наиболее важные общие проблемы и тенденции развития образовательных систем на национальном и региональном уровне, показаны возможности творческого использования опыта зарубежных теорий и педагогической практики в современной России. Предприняты попытки разработать теоретико-методологические основы сравнительной педагогики.

В эти же годы в России усилился интерес к систематическому научному изучению проблем сравнительной педагогики. С 1957 г. Институт теории и истории педагогики АПН РСФСР (сектор зарубежной педагогики) перешел от информационной работы к исследованиям аналитического характера систем образования за рубежом. Стал издаваться реферативный журнал «Народное образование и педагогика за рубежом». В 1966 году в Московском государственном педагогическом институте имени В.И. Ленина была создана Лаборатория сравнительной педагогики. В 70-80-е годы вышли в свет учебные пособия, монографии и сборники научных трудов по проблемам сравнительной педагогики. В них освещались основные направления реформирования зарубежных систем образования, вопросы модернизации педагогического процесса, раскрывались глобальные тенденции и национальная специфика воспитания учащихся. С середины 80-х годов исследования по сравнительной педагогике характеризуются более объективным и всесторонним сопоставительным анализом состояния школы и педагогической мысли. Предприняты успешные попытки выявления наиболее общих проблем и ведущих направлений развития образовательных систем за рубежом в целях определения возможности использования зарубежного опыта в российской действительности. Отечественные педагоги-компаративисты показали необходимость включения в учебные планы педагогических высших учебных заведений учебного предмета «сравнительной педагогики». Однако и сегодня, в начале XXI века, этот учебный предмет не изучается учителями, что наносит ущерб качеству их культурной и профессиональной подготовки. Справедливо утверждают видные отечественные педагоги: «Человеческая цивилизация накопила огромный опыт развития образования и воспитания. Необходимо вдумчиво изучать и рационально использовать его при строгом учете специфических условий нашей страны и своеобразия, стоящих перед ней экономических, социально-политических и культурных задач. Этим и определяется значение сравнительной педагогики как важной отрасли современного научного знания» (Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. - М-Воронеж: АПСН, 1996, с.47).

В области сравнительной педагогики отечественная наука в годы советской власти в силу идеологических барьеров оказалась изолированной от мировой педагогической науки. Этим в значительной степени объясняется ее отставание. В то же время следует отметить, что установленные сравнительной педагогикой закономерности развития образовательных систем, обобщения и выводы о совершенствовании образования и воспитания, рекомендации о модернизации школы могут оказать существенную помощь современной педагогической науке и школьной практике.

История сравнительной педагогики в России до настоящего времени не исследовалась. Не выявлен вклад отечественных педагогов-компаративистов в развитие этой науки в годы советской власти, особенно в послевоенный период. На рубеже 80-90-х годов в стране сложилась новая ситуация, позволившая педагогом отойти от конфронтации с зарубежными учеными, избавиться от политизации исследований, от коммунистических и идеологических установок. В интенсивной интернационализации сферы образования отмечается количественный и качественный рост исследований по сравнительной педагогике. Однако опыт развития теории и практики сопоставительных педагогических исследований не обобщен. В современных условиях в развитии сравнительной педагогики возникли противоречия между количеством публикаций по этой отрасли знаний и недостаточно высоким их теоретическим уровнем. Предстоит дальнейшая разработка теории и методов компаративистики в педагогике, которые были бы адекватны как объекту изучения, так и поставленным задачам исследования. Не разработаны основные теоретико-методологические ориентиры исследований по сравнительной педагогике.

Недостаточное освещение в педагогической литературе исторического аспекта развития сравнительного изучения педагогических систем, проводившегося в советский период, особенно в 50-80-е годы, противоречия социального и педагогического характера, имеющие место в совершенствовании теории и опыта развития сравнительной педагогики, необходимость дальнейшего совершенствования теории и методов сравнительно-педагогических исследований свидетельствуют об актуальности выбранной нами темы диссертационного исследования: «Развитие сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг.».

Проблема исследования состоит в выявлении основных направлений и содержания сравнительных исследований отечественных педагогов в 50-80-е гт.

Решение названной проблемы явилось целью данного диссертационного исследования.

Объект исследования: сравнительная педагогика как самостоятельная отрасль научного знания.

Предмет исследования: отечественной сравнительная педагогика в 50-80-е годы XX века.

В соответствии с проблемой и целью исследования определены следующие задачи диссертационной работы:

1. Охарактеризовать исторический и теоретико-методологический аспекты исследований по сравнительной педагогике.

2. Раскрыть содержание и особенности сравнительно-педагогических исследований в России в 50-80-е годы и показать вклад в науку ее виднейших исследователей.

3. Выявить основные направления исследований проблемы учителя в рассматриваемый период.

Методологической основой проведенного исследования явилась совокупность следующих положений:

- использование различных философских, гносеологических теорий в оценке культурных, духовно-нравственных и педагогических ценностей;

- признание человека высшей ценностью в обществе;

- диалектический подход к анализу исследуемых фактов, явлений;

- трансформация педагогических ценностей изменениями социально-экономических условий жизни общества и потребностями людей;

- объективность в подборе фактов, явлений, анализе исследуемых процессов.

Использовались также системный и комплексный подход к исследуемым педагогическим явлениям, теориям.

Теоретической основой исследования явились идеи, концепции, раскрывающие:

- сущность педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, A.C. Макаренко, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, К.Д. Ушинский, В.К. Шаповалов, E.H. Шиянов и др.);

- историко-педагогический процесс как составную часть культурно-исторического процесса (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.К. Гончаров, В.И. Додонов, А.Н. Джуринский, П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, В.В. Макаев, E.H. Медынский, JI.H. Модзалевский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, Л.Л. Супрунова,Ф.А. Фрадкин, М.Ф. Шабаева и др.);

- проблемы сравнительных педагогических исследований (О: Анвайлер, Б.Л. Вульфсон, М.В. Кларин, В. КумЪрин, З.А. Малькова, Г.В. Микаберидзе, Н.Д. Никандров, В.Г. Разумовский, М.Л. Родионов, К.-У.И. Салимова, В.А. Сластенин, М.А. Соколова, С.А. Тангян, А.Е. Ширинский);

-психологические основы воспитания и образования (Б.Г.Ананьев, В.В.Белоус, П.П.Блонский, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, К.К.Платонов, П.МЛкобсон).

Применялись следующие основные методы исследования: теоретический анализ состояния исследуемой проблемы; изучение первоисточнг.'ков; сравнительно-исторический и ретроспективный анализ; обобщение и систематизация полученных результатов. .

Источники исследования: труды педагогов; государственные документы СССР, РСФСР, Российской Федерации, материалы периодической печати; словарно-справочная литература.

Этапы исследования. Первый этап (1998-2001) включал сбор фактического материала, его анализ и систематизацию в соответствии с указанными выше теоретико-методологическими положениями. На втором этапе (2002-2003) обобщался систематизированный материал, выявлялись существенные связи изученного, определялись результаты проведенного исследования, делались выводы и обобщения. На этом же этапе завершилось оформление диссертации, проводилась апробация и внедрение в практику результатов работы.

Научная новизна результатов исследования заключается в следующем:

- дан анализ процесса становления и развития сравнительной педагогики за рубежом и в России;

- раскрыты теоретико-методологические основы исследований по сравнительной педагогике;

- охарактеризованы содержание и основные направления сравнительно-педагогических исследований отечественных ученых в 50-80-е годы;

- определен вклад в науку педагогов-компаративистов Н.К. Гончарова, H.A. Константинова, З.А. Мальковой, исследовательских коллективов АПН РСФСР, Московского государственного педагогического института им. В.И. Ленина;

- показаны особенности сравнительных исследований проблемы учителя в рассматриваемый период;

- выявлено историческое и прогностическое значение результатов сравнительно-педагогических исследований.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что они дают представление об основных этапах становления сравнительной педагогики как отрасли научного знания, раскрывают ее междисциплинарный характер, характеризуют конкретно-содержательные аспекты развития этой отрасли знаний в России в годы советской власти. Все это позволяет в сопоставительном плане выявлять ведущие тенденции, глобальные закономерности развития образования в современном мире. Тем самым обогащается мировая педагогическая наука.

Практическая значимость результатов исследования заключается в возможности использования их для выявления позитивных и негативных сторон международного педагогического опыта и совершенствования образовательной системы в России. Фактический материал, выводы и обобщения могут быть включены в учебники и учебные пособия по теории и истории педагогики, сравнительной педагогике для педвузов и педучилищ, в повышении квалификации учителей, работников образования и культуры.

Обоснованность и достоверность полученных результатов обеспечена использованием документов и первоисточников, соответствием методов исследования целям и задачам диссертационной работы и внедрением их в практику учебно-воспитательной работы ряда высших учебных заведений.

На защиту выносятся:

1. Анализ сравнительно-педагогических исследований, которые в России берут начало в 20-е годы XX века. На их становление и развитие оказали влияние труды ряда зарубежных и отечественных исследователей второй половины XIX - начала XX вв., в т.ч. К.Д. Ушинского, Л.Н. Модзалевского, П.Ф. Каптерева, Г.П. Мижуева. Советские педагоги-компаративисты 20-х годов XX века выявляли положительный зарубежный опыт, критиковали с классовых позиций пролетариата буржуазную педагогику и школу.

2. Характеристика систематизированных автором диссертации основных теоретико-методологических принципов (положений), сравнительно-педагогических исследований, разработанных зарубежными и отечественными компаративистами:

- обусловленность эволюции воспитания и образования социально-экономическими, политическими и культурными факторами, национальными традициями, религией;

- объективность исследований;

- географический, синхронно-сопоставительный, проблемный, сравнительно-технический подходы;

- идея самобытности и свободы педагогического процесса;

- комплексный подход.

3. Результаты анализа и обобщения сравнительных исследований, проведенных отечественными педагогами 50-80-х годов, оценка их вклада в развитие сравнительной педагогики:

- раскрытие эволюции образования в мире на фоне социально-экономических, политических и культурных факторов развития изучаемой страны, региона; тенденциозное противопоставление отечественной (советской) и зарубежной (буржуазной) педагогики (Н.К.Гончаров, Н.А.Константинов);

- классовый подход к анализу политики капиталистических стран в области просвещения, буржуазных теорий, школьной практики, тенденций выявления отрицательных сторон зарубежных образовательных систем (Н.К. Гончаров, H.A. Константинов);

- положительное влияние советской системы образования на развитие образования в странах народной демократии и развивающихся странах (Н.К.Гончаров);

- использование синхронного сопоставительного анализа современного состояния и тенденций развития образования в разных странах; изучение данных сравнительно-педагогических исследований с целью прогнозирования образовательных систем, модернизации педагогического процесса (З.А. Малькова, Н.К. Гончаров, группа педагогов лаборатории сравнительной педагогики МГПИ им. В.И. Ленина);

- выявление гуманно-демократического характера образования как ведущей черты сравнительно-педагогических исследований, развитие сравнительной педагогики в русле мировых гуманистических тенденций (лаборатория сравнительных исследований МГПИ им. В.И. Ленина);

- выявление педагогических проблем, выходящих за рамки классовых и национальных отношений и приобретающих общечеловеческое значение; использование международного педагогического опыта как источника и средства совершенствования национальных (региональных) систем образования (З.А.Малькова);

- признание необходимости сотрудничества педагогов-компаративистов, недопустимость в сравнительных исследованиях ущемления национального достоинства народа, отказ от курса конфронтации в педагогике (З.А.Малькова).

4. Результаты обобщения опыта сравнительных исследований проблемы учителя в рассматриваемый период:

- выявление тенденции возрастания количества учителей начальной и средней школы в странах Азии, Африки, Латинской Америки и устойчивого соответствия между потребностью школы в учителях и удовлетворением ее в промышленно развитых странах;

- установление процесса нарастания интеллектуализации профессионального труда учителя;

- признание факта создания национальных систем педагогического образования;

- характеристика движения учителей стран мира, направленных на создание достойных условий педагогического труда и обеспечение их зарплаты на уровне других специалистов с высшим образованием.

Апробация и внедрение в практику. Результаты исследования обсуждались в 2001-2003 гг. на заседаниях кафедры педагогики ПГЛУ, на ежегодных заседаниях научно-педагогической секции Пятигорского городского клуба молодых ученых в 2002 и 2003 гг., на Университетских чтениях в ПГЛУ в 2001-2002 гг., на заседаниях Лаборатории сравнительной педагогики при ПГЛУ. Опубликованные материалы использовались членами кафедр педагогики ПГЛУ, Карачаево-Черкесского, Северо-Осетинского и Адыгейского государственных университетов на занятиях по дисциплинам педагогического цикла, при выполнении студентами учебной и научно-исследовательской работы.

Основные положения диссертации отражены в 7 публикациях, общий объем которых более 6 печатных листов.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе третьей.

Важным теоретическим положением исследования проблемы учителя в сравнительной педагогике является раскрытие ведущей роли его в педагогическом процессе, характеристика личностных и профессиональных качеств и требований, предъявляемых к нему обществом, государством. Вместе с тем выявляется педагогическая ментальность, «стандарты учителя» в различных образовательных системах, его роль и назначение как передатчика культуры. Проблема учителя освещается как его деятельность, направленная на формирование личности учащихся, с учетом многих фактов (природных и социальных). Другими словами, профессиональную деятельность учителя нельзя рассматривать вне контекста событий современности, вне окружающей действительности, вне социума.

Советские педагоги-компаративисты 50-80-х годов показали, что в исследуемых образовательных системах ведущим критерием их жизненности и соответствия гуманистическим и демократическим требованиям являются количественные и качественные характеристики учителя. По мере расширения масштабов образования отличается рост количества учителей, динамизм их социально-педагогических функций. Выявлена тенденция подготовки учителей во всех странах мира. Прежде всего, вносились изменения в содержание педагогического образования, организацию педагогической практики. В ряде стран Запада, Африки открывались новые типы учебных заведений, готовивших учителей. В их создании участвовали религиозные организации. Практикуется подготовка учителя широкого и узкого профиля. Большое внимание в подготовке учителей уделялось обновлению методов воспитания.

В трудах отечественных педагогов-компаративистов рассматриваемого периода выявлено, что во всех странах мира, особенно в СССР, усилились требования к личностным и профессиональным качествам учителя. Стало общепризнанным, что гражданственность, гуманность учителя, верность демократическим убеждениям, ответственность за воспитание детей выступают решающими в деятельности учителей. Только в этом случае учитель получает достойное признание в обществе. Эти выводы способствовали упрочению в мире базового понятия: «учитель — ключевая фигура в образовании».

Сферу педагогического труда исследователи-компаративисты характеризовали как место преодоления многих социальных противоречий. К таким противоречиям они относили противоречия между динамикой образовательной политики и стремлением учителя занимать последовательную позицию гражданина-демократа; противоречия между затрачиваемым рабочим временем учителя и уровнем его материальной обеспеченности; противоречия между требованиями государства и субъективным отношением учителя к своему труду. В связи с этими и другими противоречиями, общей неупорядоченностью в сфере труда учителей имеет место во многих странах, в том числе в СССР, текучесть учительских кадров.

Заслуживают внимания и представляет практический интерес для системы образования в Российской Федерации выводы и обобщения исследователей рассматриваемого периода о том, что подготовка учителей и их дальнейшая профессиональная деятельность должна осуществляется как непрерывное общее и педагогическое образование. Ведущими идеями такого образования должно быть комплексное человекознание, интенсивная духовная жизнь, развитие педагогического творчества. Справедлива и актуальна их мысль о том, что от успешной учительской деятельности зависит судьба каждой нации и всего человечества.

158

Заключение

Результаты проведенного исследования дают основания утверждать, что становление сравнительной педагогики в России относится к 20-м годам XX столетия. На развитие теоретических основ сравнительной педагогики оказывали влияние идеи первых зарубежных исследователей этой науки: М.А. Жульена, Г. Манна, Г. Барнарда, Дж. Рассела, М. Арнольда, М. Сэдлера и др. Начало систематическому изучению педагогических явлений и систем в сравнительном плане было положено К.Д. Ушинским. На развитие теоретических основ сравнительной педагогики благотворное влияние оказывали труды по истории образования и педагогики JI.H. Модзалевского, П.Ф. Каптерева, Г.П. Мижуева и др. В 20-е годы XX столетия зарубежные педагогические теории и школьную практику в сравнительном плане исследовали А.П. Пинкевич, И.Ф. Свадковский. Они сопоставляли теорию и практику образования и воспитания, состояние школьного дела в разных странах с отечественными проблемами в этих сферах, ставили задачу выявить то позитивное, что может быть использовано в условиях советской действительности с учетом социальных задач. Вместе с тем зарубежная педагогика и школа подвергались критике с идеологических, классовых позиций пролетариата. Советская педагогика и система образования объявлялись единственно прогрессивными, на которые должны ориентироваться мировая педагогическая наука и школьная практика.

Однако вскоре систематические сравнительно-педагогические исследования в России были прерваны в связи с усилением политизации педагогики и школы. В этих условиях публикации советских авторов по зарубежной педагогике становились материалом для тенденциозного противостояния капиталистической системе.

В результате анализа трудов зарубежных и отечественных авторов по сравнительной педагогике, в том числе современных педагогов-компаративистов Б.Л. Вульфсона, В.П. Лапчинской, З.А. Мальковой, H.A.

Никандрова, МЛ. Родионова, М.А. Соколовой, A.M. Столяренко, С.А. Тангяна и др., выявлены и охарактеризованы основные принципы, ведущие идеи, положения, выступающие теоретико-методической основой исследований в сравнительной педагогике.

К числу основных принципов таких исследований отнесена, прежде всего, обусловленность развития теории и практики воспитания и образования социально-экономическими, политическими, культурными факторами, религией, национальными традициями. Это означает, что сравнительно-педагогические исследования эволюции образования в отдельной стране, ретроспективный взгляд на изучаемую проблему, синхронный анализ педагогических явлений рассматриваются с учетом названных факторов, что требует опоры на данные смежных наук - всеобщей истории, истории педагогики, социологии, экономических учений, культурологии, психологии. Такие исследования могут быть результативными, если связующим звеном всех названных факторов выступает истина. Только в этом случае научные данные сравнительной педагогики имеют теоретическое значение и способствуют совершенствованию педагогической практики.

Не менее важным и ведущим теоретико-методологическим принципом исследований в сравнительной педагогике является объективный подход к изучаемым фактам, явлениям, процессам. Такой подход несовместим с тенденциозной оценкой изучаемого материала, с подчинением выводов, оценок современным политическим приоритетам. Он требует диалектической- взаимосвязи объективного и субъективного, раскрытия прогностического значения полученных результатов исследования, приверженности исследователя идеалам добра, свободы, гуманизма, ориентации на определенный тип ценностей (например, на энциклопедизм, гуманитаризм, натурализм, прагматизм). Последнее положение позволяет глубже раскрыть закономерности мирового педагогического процесса. Объективность сравнительно-педагогических исследований требует переосмысления приоритетных направлений в науке о воспитании и образовании, интеллектуального сравнения педагогических ценностей.

К теоретическим основам своих исследований педагоги-компаративисты относят: географический подход к освещению состояния образования и воспитания; сравнительно-технический подход к результатам изученного; проблемный подход к изучаемым фактам, явлениям, предусматривающий проблематическое суждение, осознание противоречий в педагогических системах; исторический подход; синхронный сопоставительный анализ.

В качестве одного из теоретико-методологических принципов научного исследования в сравнительной педагогике выступает необходимость раскрытия идей самобытности и свободы педагогического процесса. Эти идеи требуют выявления в сравнительных исследованиях реализации в педагогических системах автономии школы и педагогического процесса, как черты, характеризующей демократическую и гуманную направленность функционирующей системы образования и воспитания.

Одним из ведущих теоретических положений компаративисты считают опору на социологические исследования как на фундамент социологии образования.

Принцип выявления педагогических отношений в исследованиях компаративистов позволяет устанавливать специфические законы развития образования, педагогического процесса. При этом отношения, составляющие педагогическую действительность, изучаются во взаимосвязи с другими отношениями, в их единстве и противоречиях.

Отечественные педагоги-компаративисты признают важным исходным положением идею «зависимости образования», получившую обоснование в трудах бразильских ученых. Имеется в виду зависимость как категория экономической отсталости, как препятствие на пути капиталистического развития и как инструмент познания. Это положение обусловливает необходимость системного подхода в сравнительной педагогике.

Успех сравнительно-педагогических исследований с необходимостью требует комплексного подхода к изучаемым проблемам как средства достижения целостности и дифференциации результатов.

Результаты проведенного нами исследования показали, что одним из педагогов, внесших большой вклад в становление и развитие отечественной сравнительной педагогики, является Н.К. Гончаров. Несмотря на тенденциозное противопоставление советской и буржуазной педагогики, гипертрофирование классового подхода к оценке педагогических систем, он выявил ряд общих и отличительных черт в системах образования СССР и капиталистических стран, показал противоречия между тенденциями расширения общего образования, повышения эффективности учебно-воспитательного процесса и коммерциализацией всего дела образования в капиталистических странах, критически оценивал прагматический подход к образованию и воспитанию, поощряемый капиталистическими государствами. Педагог обратил внимание на то, что многие буржуазные деятели свои исследования советской школы и педагогики проводили необъективно, прибегали к фальсификации фактов и клеветническим выпадам против советских педагогов. В его трудах содержится основанная на данных сравнительных исследований положительная оценка идей антропологизма в педагогике, в то время как официальная советская педагогика отвергала эти идеи.

Ведущим критерием сравнительных исследований по педагогике Н.К. Гончаров считал соответствие идей, ценностей в области воспитания и образования совершенствованию и упрочению гуманистических и демократических начал в педагогической теории и практике.

Анализ международной педагогической практики позволил Н.К. Гончарову заключить, что повышение «социального спроса» на образование, использование образования как важного объекта капиталовложения есть явление прогрессивное. Характерной чертой развития образования в мире педагог считал усиление внимания правительств, научно-педагогической общественности капиталистических и социалистических стран к вопросам подготовки учащейся молодежи к производительному труду. В этой связи он положительно оценивал реформу школы в СССР, направленную на усиление подготовки старшеклассников к труду в сфере материального производства.

В результате сравнительного анализа содержания образования и воспитания в различных странах мира Н.К. Гончаров пришел к выводу о том, что усиление дифференциации в обучении и активизация социализации личности выступают как средство социальной дифференциации людей.

Для педагогики представляют интерес результаты сравнительных исследований Н.К. Гончарова о позитивном влиянии советской системы образования и педагогической мысли на развитие школы и педагогики в развивающихся странах и странах народной демократии (социалистических).

Таким образом, в его трудах выявлены некоторые социально-экономические и культурные условия современного развития образования в социалистических, капиталистических и развивающихся странах в сравнительном аспекте, установлены ведущие тенденции педагогических явлений в современном мире. ,

Аналитическим, сравнительно-сопоставительным и практическим подходом к исследуемым историческим и современным проблемам образования отличаются труды H.A. Константинова. В них предпринята успешная попытка преодолеть присущий исследователям истории педагогики 40-50-х годов XX века европоцентризм и осуществлять сравнительно-педагогические исследования с позиции мирового педагогического процесса. Для более глубокого освещения изменений, происходящих в системах образования различных стран мира, ученый предлагал использовать исторический экскурс, синхронный сопоставительный анализ. В частности, его сравнительный исторический подход к анализу цели воспитания, которая находит свое конкретное выражение в содержании образования и воспитания, позволил ему установить что цели воспитания не являются вечными и неизменимыми, они изменяются в зависимости от эволюции общества. Сравнивая цели воспитания в социалистическом и капиталистическом обществе, педагог сделал вывод: нередко для практики истинного смысла целей воспитания используются рассуждения о вечности и неизменности воспитания, об его общечеловеческом характере. Заметим при этом, что некоторые отечественные педагоги конца XX - начала XXI века также пытаются показать, что есть общечеловеческие цели воспитания (воспитание истины, добра, красоты), а поэтому не имеет значения учет национальных, конкретных целей воспитания. В частности, в качестве общечеловеческой цели воспитания выдвигается цель воспитания истинного, христианина, истинного мусульманина и т.п., что противоречит идеям гуманно-демократического воспитания.

В трудах H.A. Константинова отражен гипертрофированный подход к анализу политики капиталистических стран в сфере образования, к оценке совершенных зарубежный педагогических теорий. Однако на должном теоретическом уровне раскрыты теоретические подходы к сравнительно-педагогическим исследованиям, в том числе методы сравнительной педагогики. Все это оказало позитивное влияние на развитие в дальнейшем исследовании по истории педагогики и сравнительной педагогике.

Новое в развитии теоретических основ сравнительно-педагогических исследований в России в 60-70-е годы внесли члены лаборатории сравнительной педагогики МГПИ им. В.И.Ленина М.А. Родионов и др., ученые АПН РСФСР В.П. Борисенков, Б.Л. Вульфсон, В.П. Лапчинская, З.А. Малькова, Н.Д. Никандров, Е.К. Таршис, А.Е. Ширинский и многие другие. Используя синхронно-сопоставительный анализ и некоторые другие подходы, они обобщали положительный и негативный современный им опыт образования и воспитания за рубежом, выявляли ведущие тенденции развития сравнительной педагогики как науки. При этом раскрыли особенности функционирования систем образования в Англии, Франции, Германии, США, развивающихся и социалистических странах. Большое место в их работах уделено критическому анализу идей педагогов-компаративистов и показу влияния этих идей на теорию и практику образования и воспитания в США, Англии и других странах. Одним из направлений исследований членов лаборатории являлось выявление гуманно-демократического характера образования в педагогических системах. В этой связи члены лаборатории подвергли критике теорию конвергенции образования как создание образования «смешанного общества», показали, что эта теория не имеет ничего общего с выявлением общечеловеческих ценностей в педагогике. Эта критика была принципиальной. Однако члены лаборатории ошибочно отвергали теорию социализации личности как приспособление к капиталистическому образу жизни. В 80-90-е годы отечественные педагоги стали успешно разрабатывать теоретические основы социализации растущего человека с позиции деятельностного подхода к формированию личности.

Сравнительное исследование членами указанной лаборатории проблемы дифференциации обучения способствовало тому, что отечественные педагоги, творчески используя зарубежный опыт, совершенствовали в эти годы теоретические основы дифференции образования и обновляли практику дифференцированного обучения в общеобразовательной школе, что в начале XXI века позволило России постепенно переходить к профильному обучению в средней школе.

Исследуя важнейшие проблемы образования в СССР и за рубежом в сравнительном плане, отечественные педагоги-компаративисты 80-х годов установили, что особенностью развития сравнительной педагогики явилось расширение круга вопросов, выходящих за пределы классовых и национальных отношений в мире и имеющих общечеловеческий характер. В этой связи они разделяли точку зрения зарубежных теоретиков - авторов концепции зависимости, отстаивали необходимость признания свободы в построении модели образования в стране, поддерживали идею раскрытия разных подходов к определению содержания и основных направлений подготовки учащихся общеобразовательной школы к производственному труду.

Отечественные компаративисты 80-х годов выступили за отказ от политизации педагогики и школы, за объективность в изучении сравнительных данных, за развитие сравнительной педагогики в русле мировых гуманных ценностей.

Крупнейший педагог-компаративист З.А. Малькова в 60-80-е годы разрабатывала основные направления, подходы и методы сравнительных исследований, критерии оценки состояния образования на региональном, национальном и международном уровнях. Является автором программ исследований по сравнительной педагогике, учебного пособия по рассматриваемой проблеме. Ведущими критериями оценки сравниваемых показателей развития образования в той или иной стране считает расширение «социального спроса» на образование: охват средним и высшим образованием девушек; отражение в содержании образования и воспитания идей, положений, взглядов, выходящих за рамки классовых и национальных отношений, приобретающих общечеловеческое значение; выявление прогрессивных идей тенденций в образовании, обучении воспитании и возможностей использования этих тенденций и идей в педагогической практике; применение результатов сравниваемых исследований в прогнозировании педагогических систем, модернизации педагогического процесса.

Проведенные в рассматриваемый период исследования З.А. Мальковой состояния теории педагогической практики в США позволили ей выразить отрицательное отношение к интеллектуальным тестам, с чем нельзя не согласиться и в наши дни, она высказала негативное отношение к теории и практике индивидуального подхода к учащимся в процессе обучения, основанного на тестах. Отмечая значительные достижения американской школы, она акцентировала внимание на следующее: комплексное преподавание учебных предметов; свобода построения модели образования, обучение детей умению учиться, в т.ч. самостоятельно работать; ориентация на всестороннее развитие творческих сил и способностей учеников; активная деятельность школьного самоуправления; практическая направленность всей жизнедеятельности учащихся как средство усиления связи обучения и воспитания с жизнью; акцент в воспитании на формирование личности «хорошего гражданина»; увеличение удельного веса предметов трудового цикла, художественного воспитания; направленность образования и воспитания на социализацию личности.

З.А.Малькова в своих работах, в общественно-педагогической деятельности призывала педагогов-компаративистов, теоретиков и практиков образования к сотрудничеству. В публикациях 80-х годов она подчеркивала, что сравнительная педагогика - инструмент сотрудничества между Востоком и Западом. Она является участницей международных исследовательских проектов в области образования. В ее публикациях конца XX века выявлена и охарактеризована присущая современному миру объективная тенденция к интернационализации мира, к сближению стран и народов, к совместному решению глобальных проблем, выходящих за национальные и государственные рамки. Она показала, что в последние годы отечественная сравнительная педагогика все больше опирается на материалы ООН, ЮНЕСКО и всемирных педагогических форумов. В сравнительно-педагогических исследованиях все большее место занимают систематизация и анализ материалов о развитии образования геополитических регионов. Успешное развитие сравнительной науки в России, подчеркивает З.А. Малькова, невозможно без всестороннего и целенаправленного сотрудничества отечественных компаративистов с учеными других стран, с Всемирной Ассоциацией общества сравнительной педагогики, Международной ассоциацией по оценке успешности образования.

Результаты проведенного нами исследования показали, что отечественные педагоги-компаративисты 60-80-х годов видное место отводили сопоставлению ценностных ориентаций советских и зарубежных учителей, выявлению общего и отличительного в подготовке учительских кадров, раскрытию положения учителя в обществе, характеристике содержания и структуры их профессиональной деятельности. Для педагогической науки представляют теоретический и практический интерес полученные данные и выводы о том, что в странах мира во все времена труд учителя рассматривался как важный и благородный, определяющий судьбу людей, общества в целом и движение человечества к прогрессу. Во всех странах в XX веке происходил общий рост численности учителей, хотя многие страны при этом испытывали недостаток в педагогических кадрах.

Исследователи-компаративисты убедительно показали, что в связи с НТР повысились требования к учителю. Учителю 60-80-х годов во всех странах необходимо было не только глубоко знать научные основы преподаваемой учебной дисциплины, но и владеть педагогической технологией, которая в частности, включала овладение методами и приемами использования в обучении технических средств, компьютеров. Специальная подготовка учителей связывалась с расширением общеобразовательной и гражданским воспитанием будущих воспитателей. Заслуживает внимания обоснованная в * исследованиях компаративистов идея подготовки для средней школы учителей широкого профиля. Вместе с тем в исследованиях педагогов-компаративистов 60-80-х годов сделан акцент на то, что подготовка учителей, повышение их квалификации должны связываться с культурными традициями народа, с использованием прогрессивного опыта народной педагогики. Проанализированы принципы и формы последипломного образования. Полученные данные характеризуют позитивную направленность решения во многих странах ряда проблем, связанных с педагогическим образованием. Эти данные могут использоваться в условиях российской действительности.

Сравнительному анализу педагоги-компаративисты 60-80-х годов подвергли условия труда учителя в ряде стран. Полученные выводы и обобщения показывают, что первостепенное значение при характеристике условий труда учителя имеет зарплата, которая в большинстве стран, в том числе в России, не соответствовала его профессиональной сложности и общественной значимости. Отмечено, что сравнительно высокой является зарплата учителей элитных школ США, Западной Европы, ряда стран Азии и Африки, где образование развивалось по образу бывших стран-метрополий. Исследователи справедливо утверждали, что сфера профессионального труда учителя - это арена преодоления ими многих противоречий, в том числе противоречий между динамикой профессиональных задач и внутренней готовностью учителя к их осуществлению, между личной потребностью учителя в творческой самореализации и возможностью ее удовлетворения и др. Отчетливо выявлена тенденция гуманизации педагогического образования и демократизации общественной и личностной позиции учителя в обществе, ориентации его деятельности на активизацию педагогического творчества, на полноценную, интеллектуальную, духовную жизнь. Заслуживает внимания обоснованная педагогами-компаративистами характеристика движения учителей стран мира за создание для них достойных условий жизни и педагогической деятельности: учитель тоже человек!

Результаты проведенного исследования проблемы развития сравнительной педагогики в России в 1950-1980 гг. дают основание заключить, что эта отрасль научного знания основывалась не только на коммунистических идеологических установках. Она развивалась в русле мировых гуманистических тенденций, а потому не находилась в изоляции и не являлась социально ограниченной. По своему научному уровню труды советских компаративистов находились на уровне мировых стандартов. Их труды способствовали развитию педагогической мысли как движения к гуманистическим ценностям.

Настоящее исследование не претендует на исчерпывающее решение названной проблемы. Нам представляется, что предметом дальнейшего исследования истории отечественной сравнительной педагогики может быть сравнительно-сопоставительный характер концепций, теорий воспитания, педагогических технологий, социализации учащейся молодежи, разработанных зарубежными и российскими учеными в разные исторические периоды.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Вахова, Маргарита Георгиевна, Пятигорск

1. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 2000.

2. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1969.

3. Афанасьев В.Г. Общество: системность, познание и управление. М.: Политиздат, 1981.

4. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.

5. Блонский П.П. Избр. пед. произв. М.: АПН РСФСР, 1961.

6. Бобровский А.Г., Воскресенская Н.М. Система народного образования в США. // Вопросы сравнительной педагогики. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина.

7. Божович Л.И. Проблемы формирования личности. М. - Воронеж: Изд. ППиСН, 1995.

8. Болдырев н.И., Гончаров Н.К. и др. Педагогика. Учебное пособие для пединститутов. -М.: Просвещение, 1968.

9. Валицкая А.П. Российское образование: модернизация и свободное развитие // Педагогика. 2001. - №7.

10. Ю.Валицкая А.П. Философское обоснование современной парадигмы образования // Педагогика. 1997. - №3.

11. Всемирный историко-педагогический процесс: концепции, модели, историография. -М.: РАО, 1996.

12. Вульфсон Б.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Совпедагогика, 1988, №8.

13. Вульфсон Б.Л. Методы сравнительно-педагогических исследований. // Педагогика, 2002, №2.

14. Вульфсон Б.Л., Малькова З.А. Сравнительная педагогика. М.Воронеж. АПСН, 1996.

15. Гловка Д., Новиков Л. Сравнительная педагогика инструмент сотрудничества между Востоком и Западом // Сов. педагогика, 1991, №6.

16. Гончаров Н.К. Основы педагогики. М.: Учпедгиз, 1947.

17. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики. Киев, 1970.

18. Гранкина P.M. Проблема социализации личности старшеклассников в отечественной педагогике и школе 60-80-х годов XX века. — Пятигорск: изд. ПГЛУ, 2001.

19. Двенадцатилетнее образование: правовые и социальные проблемы: Рекомендации парламентских слушаний // Официальные документы в образовании. 2000. - №19.

20. Днепров Э.Д. Школа и общество // Новое педагогическое мышление // Под Ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1989.

21. Есипов Б.П., Гончаров Н.К. Педагогика. Учебник для педучилищ. — М.: Учпедгиз, 1950.

22. Жак Веллозу. Перспективы: вопросы образования, 1988, №3.

23. Закон об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР. М.: Политиздат, 1959.24.3акон РФ "Об образовании" // Официальные документы в образовании. -2000,-№14.

24. История педагогики. 4.2. Уч.пособие для педуниверситетов. Под ред. акад. РАО А.И.Пискунова. М., 1998.

25. Капнист П. Классицизм как необходимая основа гимназического образования. Выпуск 11. Исторический очерк развития среднего образования в Германии. — М.: 1900.

26. Каптерев П.Ф. О педагогическом образовании. // Педагогическая мысль, 1921, №5-8.

27. Каптерев П.Ф. Педагогика и дидактика. // Народная школа, 1877, № 6-7.

28. Каптерев П.Ф. Связь истории педагогики с историей вообще. СПБ, 1883, Литограф.

29. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студ. высш. и средн. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр "Академия", 2000.

30. Колесников Л.Ф., Турченко В.Н., Борисова Л.Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991.

31. Константинов H.A., Савич А.Л., Смирнов М.Т. Основные вопросы педагогики. — М.: Учпедгиз, 1957.

32. Корнетов Г.Б. История педагогики. -М.: Издательство УРАО, 2002.

33. Королев Ф.Ф., Корнейчик Т.Д., Равкин З.И. Очерки по истории советской школы и педагогики 1921-1931. М.: АПН РСФСР, 1961.

34. Кочетов А.И. Культура педагогического исследования. Минск: 1996.

35. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. Самара, 1994

36. Кузьмина E.H. Ведущие тенденции и перспективы развития просвещения в развивающихся странах Азии, Африки и Латинской Америки. // Вопросы сравнительной педагогики. Выпуск IV. — М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1976.

37. Лапчинская В.П., ТаршисЕ.К. Народное образование в Англии. // Вопросы сравнительной педагогики. — М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1975.

38. Лихачев Б.Т. Образование: идеология и политика//Педагогика. 1995. -№4.

39. Лихачев Б.Т. Педагогика: курс лекций / Учеб. пособие для студ. . М.:1. Юрайт, 2000.

40. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты // Педагогика. 1996. - №6.

41. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М., 1985.

42. Макаев В.В. История педагогики: (опорные конспекты). Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998.

43. Макаев В.В. К вопросу о методологии педагогического исследования // Технология развития педагогического творчества. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1994.

44. Макаев В.В. Педагогика для переводчиков. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ,1999.

45. Макаренко A.C. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1999. - (Антология гуманной педагогики).

46. Малькова З.А. Важная отрасль педагогического знания // Советская педагогика, 1988, № 1.

47. Малькова З.А. Развитие образования в мире. На каком мы месте? // Коммунист, 1991, № 8.

48. Малькова З.А. Современная школа США. М.: Педагогика, 1971.

49. Национальная доктрина образования в Российской Федерации // Официальные документы об образовании. 2000. - №21.

50. Никандров Н.Д. Воспитание ценностей: российский вариант. М.: Ге-лиос, 1996.

51. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19171941). Отв. Ред. Н.П.Кузин и др. М.: Педагогика, 1980.

52. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (19611986гг.) /Под.ред. Ф.Г.Паночкина и др.- М.: Педагогика, 1988.

53. Паульсен Ф. Педагогика. М., 1913.

54. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Академия, 2000.

55. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. . / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. М.: Школа - Пресс, 1998.

56. Педагогика: Учеб. пособие для студентов. . / Под ред. Ю.К.Бабанс-кого. М.: Просвещение, 1983.

57. Педагогическая антропология: Учебн пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад.- М.: УРАО, 1998.

58. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Научное издательство «БСЭ», 2002.

59. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982

60. Пряникова В.Г. Равкин З.И. История образования и педагогической мысли: (Учебник-справочник). М.: Новая школа, 1995.

61. Равкин З.И. Актуальные проблемы методологии историко-педагогических исследований. М.: РАО, 1993.

62. Равкин З.И. Творцы и новаторы школы, рожденной Октябрем. М.: Просвещение, 1990.

63. Рогачева Е.Ю. Биографический подход к изучению истории педагогики (к постановке вопроса). // Современные проблемы историко-педагогических исследований (тезисы докладов и выступлений). М., РАО, 1992.

64. Салимова К. и др. Педагогика народов мира. История и современность.- М.: Пед. общество России, 2000.

65. Салимова К.И., Безрогов В.Г., Бим-Бад Б.М. и др. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Часть II -М., АПН СССР, 1989, с. 198-199).

66. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование. - 1998.

67. Сластенин В.А. и др. Педагогика. М.: Школа - Пресс, 1998.

68. Словарь терминов по истории педагогики / Под. ред.проф.В.В.Макаева.- Пятигорск: ПГЛУ, 1997.

69. Словарь терминов по сравнительной педагогике и истории педагогической мысли / Под ред. проф. В.В.Макаева. Пятигорск: Изд-во ПГЛУ, 1998

70. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Пед.общество России, 2000.

71. Советский энциклопедический словарь / Гл. ред. А.М.Прохоров. М.: Сов. Энциклопедия, 1990.

72. Современная дидактика: теория практике. Под ред. И.Я.Лернера и И.К. Журавлева. - М., РАО, ИТП и МШО, 1994.

73. Современные проблемы истории и педагогической науки. Том.Ш. М.: РАО, ИТП и МИО, 1994.

74. Современные проблемы историко-педагогических исследований. Тезисы докладов и выступлений на XII сессии Научного совета по проблемам истории образования и пед. науки. М.: РАО, 1992.

75. Соколова М.А., Кузьмина E.H., Родионов М.Л. Сравнительная педагогика. — М.: Просвещение, 1978.

76. Сравнительная педагогика. Сборник статей. Выпуск 3. — М.: Педагогика, 1996.

77. Степашко Л.А. Философия и история образования. М.: 1999.

78. Стефановская Т.А. Педагогика: наука и искусство. Курс лекций. Учебн. пособие для студентов, преподавателей, аспирантов. М.: Изд. "Совершенство", 1998

79. Супрунова Л.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики. // Педагогика, 2002, №2.

80. Сухомлинский В.А. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1997.

81. Таршис Е.К. Элементы прагматизма в теории и практике английской школы. // Вопросы сравнительной педагогики. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина.

82. Толстой Л.Н. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1996. - (Антология гуманной педагогики).93 .Толстой Л.Н. О народном образовании. // Пед. Соч. — М.: Изд. АПН РСФСР, 1953.

83. Ушинский К.Д. М.: Изд. Дом Шалвы Амонашвили, 1998. - (Антология гуманной педагогики).

84. Фрадкин Ф.А., Плохова М.Г., Осовский Е.Г. Лекции по истории отечественной педагогики: Учебн.пособие. М., 1995.

85. Фролов П.Т. Системный подход в управлении педагогическим процессом в школе. Воронеж, 1984.

86. Худоминский П.В. Новые виды школ: мода или необходимость // Педагогический поик. 1993. - №8.

87. Хюсен Т. Современные тенденции развития образования. // Перспективы, 1983, №1.

88. Шабаева М.Ф. Сравнительная педагогика. // Педагогическая Энциклопедия. П.Н. -М.: Советская Энциклопедия, 1968.

89. Шаповалов В.К. Профессиональная карьера: Учеб. пособие для студентов. Ставрополь: ССШ, 1999.

90. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность Российского образования. М.: МП ООН, 1997.

91. Ширинский А.Е. Влияние идеи социалистической педагогики на развитие национальных систем образования в развивающихся странах. // Вопросы сравнительной педагогики. Выпуск IV. М.: Изд. МГПИ им. В.И. Ленина, 1976.