Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе

Гуляев, Владимир Николаевич

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе

Автореферат

Автор научной работы: Гуляев, Владимир Николаевич
Ученая степень: доктора педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе"

На правах рукбписи

ГУЛЯЕВ Владимир Николаевич

РАЗВИТИЕ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ

Специальность 13.00.01 - Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Москва • 2003

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Военного университета МО РФ

Научный консультант - доктор педагогических наук, профессор ГЕРАСИМОВ Виктор Николаевич

Официальные оппоненты: заслуженный работник высшей школы Российской Федерации, доктор педагогических наук, профессор СЛЕПОВ Владимир Яковлевич

Ведущая организация - Военно-воздушная академия им. Ю.А.Гагарина

,, о о

Зашита диссертации состоится 20 июня 2003 года в ' час., на заседании диссертационного совета Д - 215.005.05 Военного университета (123001, г. Москва, ул. Большая Садовая, 14)

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Военного университета.

доктор педагогических наук,

доцент ЛАЗУКИН Анатолий Дмитриевич

доктор педагогических наук, доцент ШАРУХИН Анатолий Петрович

Автореферат разослан <_ мая 2003 года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

И.А. Алехин

£8/7

I. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Основной задачей высших военных учебных заведений (далее - ввузов) Министерства обороны Российской Федерации является систематическое пополнение частей и подразделений Вооруженных сил квалифицированными специалистами, способными эффективно выполнять возложенные на них функции. Решение данной задачи осуществляется в условиях перехода к комплектованию личного состава Вооруженных сил на профессиональной основе, увеличения темпов смены поколений средств вооруженной борьбы, интенсификации усилий по пересмотру взглядов на структуру и содержание процесса функционирования Вооруженных сил, парадигмальных основ военной доктрины и концепции их применения в различных ситуациях.

Качественные изменения, происходящие в военном деле1, свидетельствуют о необходимости внесения существенных корректив в систему представлений о модели подготовки офицерского состава и сосредоточения усилий военных педагогов на создании соответствующих современным условиям теории и практики обучения в высшей военной школе. Проведенное диссертационное исследование показало, что с начала семидесятых годов прошлого века в военной педагогике и психологии активизировались исследования, направленные на повышение эффективности подготовки военных специалистов в высшей военной школе. В результате ряда исследований были созданы теоретико-методологические предпосылки для научного вывода о том, что наиболее эффективные результаты подготовки военных специалистов в высшей военной школе могут быть достигнуты в рамках проблемно-деятельностного обучения2. Вместе с тем современные процессы, происходящие в высшей военной школе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих военных специалистов. С одной стороны, наметившиеся пути демократизации, гуманизации системы военного образования расширяют возможности для творческих поисков преподавателей, внедрения инновационных подходов в процесс обучения курсантов и слушателей, а с другой стороны, недостаточный уровень материально-технического обеспечения жизнедеятельности военно-

2 См : Барабанщиков A.B. Основные направления работы кафедры по интенсификации учебного процесса // Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применению активных форм обучения. - М.: ВПА, 1984: Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы, нология проблемно-деятельностного обучения в вузе. - М : В

igA'Pt«

^ библиотека

С.Петербург .

ОЭ ЗОО^Мтл.

служащих, смена нравственных идеалов, быстрое омоложение преподавательского состава ставят новые проблемы в подготовке военных кадров. По объективным и субъективным причинам на смену опытным педагогам приходят сотрудники, имеющие недостаточную для решения педагогических задач подготовку и небольшой опыт работы в ввузах. Не в полной мере соответствует современным требованиям качественная характеристика курсантов и слушателей.

Несмотря на наличие оригинальных идей, концептуальных наработок и новаторского опыта обучения с позиций проблемно-деятельностного подхода, качественное обновление педагогической теории и практики в этом направлении еще не стало доминирующим. Главными причинами такого положения являются трудности, возникшие на современном этапе развития высшей военной школы, чрезвычайная интеллектуалоемкость процесса создания теоретико-методологических основ модели проблемно-деятельностного обучения в ввузе, а также сложность процесса внедрения инновационного подхода к обучению в ввузе. Это придает развитию проблемно-деятельностного обучения (далее - ПДО) военных специалистов в высшей военной школе (далее - ВВШ) характер особо актуальной педагогической проблемы. Развитие теории и практики ПДО становится одним из направлений реализации требований Национальной доктрины образования (2000 г.), Концепции модернизации российского образования (2001 г.), Федеральной программы реформирования системы военного образования в РФ на период до 2010 года (2002 г.) и приведения подготовки офицеров в соответствие с законами «О воинской обязанности и военной службе», «О статусе военнослужащих», «Об образовании», государственными и ведомственными стандартами и другими нормативными документами.

Разрешение противоречия между объективной необходимостью выдвижения на первый план ПДО военных специалистов в ВВШ и недостаточным уровнем разработанности его концептуальных и технологических основ требует специального, выходящего за сложившиеся теоретико-методологические рамки научного исследования. Это предполагает: выявление сущностных аспектов ПДО и факторов, обусловивших необходимость его развития, исследование и обобщение накопленного отечественного и зарубежного опыта ПДО в ввузе; сравнительный анализ концептуальных позиций в отечественной и зарубежной педагогике, коррелирующих с проблемно-деятельностным подходом к обучению; систематизацию теоретико-методологических основ ПДО; разработку основных направлений развития теории и практики ПДО в ввузе; обоснование практических рекомендаций по внедрению ПДО в ВВШ.

Комплексный анализ теории и практики ПДО в ВВШ показал, что исследо-ванность различных аспектов этой проблемы представлена следующими положениями: обоснованы необходимость и актуальность ПДО в ВВШ; предложены и обоснованы теоретико-методологические контуры ПДО в ВВШ; проведено сравнение проблемно-деятельностного подхода к обучению военных специалистов с

другими концептуальными подходами к обучению в ВВШ; предложены методические и технологические версии реализации идей ПДО в высшей школе.

Вместе с тем анализ степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что целостного исследования ПДО в ВВШ РФ, обоснования единого концептуального подхода к его осуществлению на уровне специальных научных исследований (монографий, кандидатских и докторских диссертаций) не проводилось.

Актуальность проблемы, ее большая теоретическая и практическая значимость, недостаточная концептуальная разработанность, потребность осмысления накопленного опыта и формирования теоретико-методологических основ ПДО, а также практических рекомендаций обусловили выбор темы диссертации.

Объектом исследования является процесс проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе, а его предметом - научные и прикладные основы развития проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе в современных условиях. Цель исследования заключается в разработке научных и прикладных основ развития ПДО в ВВШ. В соответствии с этим были определены и решались следующие исследовательские задачи:

1. На основе историко-педагогического анализа отечественного и зарубежного опыта развития теории и практики ПДО в ВВШ выявить основные тенденции и противоречия становления и развития исследуемого процесса, его современное состояние.

2. Разработать теоретико-методологические основы ПДО в ВВШ, обосновать его сущность и содержание, уточнить понятийно-категориальный аппарат, обосновать критерии эффективности.

3. Выявить концептуальные особенности опытно-экспериментальной работы по развитию ПДО в ВВШ, разработать программу экспериментальной работы и осуществить ее опытную проверку.

4. Определить основные направления, пути и условия развития теории и практики ПДО в ВВШ в современных условиях.

Для достижения поставленной цели и решения указанных задач в качестве основной гипотезы исследования выдвинуты следующие положения.

1 В выступлении Президента России В В. Путина на VII съезде ректоров в> юв особо обращается внимание на то. что «в сегодняшнем мире скорость изменений нарастает ог поколения к поколению и нарастает качественно, в геометрической прогрессии. Теперь нельзя дать обра-шилшс однажды н на всю жизнь Приходится >чить учиться». (См.- Путин В В. Пробпсчм образования волну юг всех // Высшее образование се! одня 2002.№12 С Ч )

деятельностном обучении. Это обосновывается тем, что в рамках ПДО моделируются фундаментальные инварианты военно-профессиональной деятельности, определяющие процесс ее непрерывного развития. В отечественной ВВШ накоплен существенный теоретический и практический опыт проблемно-деятельностного обучения военных специалистов.

Вместе с тем для современного этапа развития ВВШ характерно противоречие, заключающееся в несоответствии между возрастанием необходимости обучения военных специалистов с позиций проблемно-деятельстного подхода и уровнем разработанности его научных и прикладных основ. Для разрешения данного противоречия необходимы: творческое осмысление отечественного и зарубежного опыта проблемно-деятельностного подхода к обучению офицеров; более глубокая научная разработка и развитие теоретико-методологических основ целостной теории и практики ПДО в ввузе с междисциплинарных позиций; обоснование путей методологи-зации педагогического мышления преподавательского состава ввуза; генерализация технологических оснований ПДО; концептуализация процесса внедрения ПДО в процесс обучения курсантов и слушателей в ввузе.

Методологические и теоретические основы исследования составили гносеологические положения о всеобщей связи и развитии явлений и процессов окружающего мира, их взаимной обусловленности и влиянии; идеи синергетики об устойчиво неравновесной парадигме поведения систем и процессах их самоорганизации, общенаучные мировоззренческие позиции о факторах формирования и развития личности, о ведущей роли влияния социальных условий на жизненные и профессиональные установки человека, о единстве личности и деятельности. Организация, содержание и методика исследования осуществлялись с учетом требований принципов исторического подхода, объективного анализа изучаемых явлений и процессов, системного рассмотрения объектно-предметных отношений, творческого решения основных задач, инновационного подхода к выбору исследовательских технологий.

В процессе диссертационного исследования использовалось военно-педагогическое наследие видных отечественных ученых, военачальников, полководцев и флотоводцев (A.B. Суворов, П.С. Нахимов, С.О. Макаров, М.И. Драго-миров, К.К. Рокоссовский, А.И. Покрышкин, И.И. Бецкой, H.H. Головин, П.А. Геленковский, Н.П. Глиноецкий, Ф.В. Греков, Н.В. Мадем, A.A. Свечин, А.З. Теляковский, Б.М. Теплов и др.).

ностной ориентации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильин, JI.B. Мардахаев и др.) и технологий индивидуализации обучения (И. Унт,

A.C. Границкая, И.А. Скопылатов, В.Д. Шадриков и др.); концепции непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, И.А. Зимняя и др.); учения о целостном формировании и развитии личности учителя и преподавателя (В.А. Сластенин, A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И Вдовюк,

B.П. Давыдов, П.Н. Городов, А.Д. Лазукин, М.А. Лямзин, В.А. Солоницын и др.); научно обоснованных взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии педагога (С.Б. Елканов, K.M. Левитан, В.П. Трубоч-кин, Н.Р. Битянова и др.).

В диссертационном исследовании нашли отражение идеи зарубежных ученых, прямо и косвенно выводящих на решение его задач (М. Вертгеймер, Дж. Кел-ли, П. Кеннеди, A.B. Койре, Т. Кун, K.P. Поппер, И.Р. Пригожин, П. Рикер, И. Стенгерс, Л. Томас, В. Франкл, Р. Харре, Ш. Харри-Аугстайн, Г. Хакен, Й. Хей-зинга, Дж. Шоттер, К. Юнг и др.)

Основные положения и выводы диссертации коррелируют с теоретико-методологическими аспектами психологической науки: психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.); психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, A.A. Бодалев, К.К. Платонов и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (ПЛ. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологического механизма формирования профессиональных и профессионально-педагогических образований (Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов и др.); индивидуальности и ее развития в деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов и др.).

Работа велась с применением комплексной методики, включающей две взаимосвязанные и взаимодополняющие группы методов: теоретические и эмпирические, которые обеспечивали аналитическую работу с научными источниками, сбор, анализ и обобщение фактологического материала, проверку выдвинутой гипотезы в ходе опытно-экспериментальной работы, обоснование и формулирование основных теоретических положений, выводов и рекомендаций.

Опытно-экспериментальная работа проводилась в Военной академии Генерального штаба, Военном университете МО РФ, Пограничной академии ФСБ РФ, Российской таможенной академии, Академии труда и социальных отношений, Московском государственном социальном университете и в других высших учебных заведениях, где соискатель осуществлял инновационные педагогические проекты с позиций ПДО в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки военных и гражданских специалистов, в том числе по программе получения ими дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"1. Исследование проводилось в течение 15 лет и осуществлялось в три этапа.

1 См.: Приказ министра образования РФ от 24 января 2002 г. № 180 "О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы"; Письмо начальника Главного управления кадров - заместителя министра обороны РФ по кадрам от 3 августа 2002 г. № 173/5/4/1966.

Первый этап (1987-1993 гг.) - подготовительный, включал сбор и изучение научной информации по проблемам совершенствования процесса обучения в ВВШ, проведение частных экспериментов, изучение передового педагогического опыта, поиск модели обучения, адекватной императивам развития военного дела в современных условиях, самоопределение в выборе темы диссертационного исследования, анализ научных источников по выбранной проблеме, участие в работе методологических семинаров и научных конференций по исследуемому вопросу.

Второй этап (1993-1997 гг.) - основной, представлял собой экспериментальную часть: исследование сущностных аспектов инновационных форм и методов подготовки военных специалистов; овладение опытом проектирования и осуществления занятий с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению; участие в организации и осуществлении подготовки военных педагогов к инновационным формам и методам обучения в ввузе; проведение .ряда частных экспериментов по совершенствованию технологии ПДО в ввузе; проверка выдвинутой гипотезы по реализации идей развития теории и практики ПДО и создание концепции его внедрения в процесс подготовки военных кадров на различных ступенях системы военного образования; анализ результатов экспериментальной работы; апробация ряда рекомендаций и выводов в образовательных учреждениях МО РФ, других силовых министерств и вузах Министерства образования России.

Третий этап (1998-2003 гг.) - заключительный, был связан с обобщением результатов проделанной работы; подготовкой монографий и учебного пособия по теме исследования; оформлением результатов исследования в виде диссертации; уточнением теоретико-методологических выводов и практических рекомендаций; апробацией полученных результатов в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, подготовки адъюнктов и военно-педагогических кадров по программе "Преподаватель высшей школы", в выступлениях на научных семинарах и конференциях и внедрением их в практику.

50 групповых и 180 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, адъюнктами, слушателями и курсантами учебных заведений. Распространено среди них, изучено и обработано более 1400 опросных листов и анкет, из Них для должностных лиц учебных заведений - 125, для преподавателей - 360, для адъюнктов, слушателей и курсантов образовательных учреждений - 580. Проведение опросов осуществлялось как лично соискателем, так и с помощью адъюнктов и аспирантов, научное руководство которыми он осуществлял. В ходе формирующего эксперимента соискателем проведено более 250 лично и более 100 с коллегами учебных занятий по программам, специально разработанным с позиций про-блемно-деятельностного подхода к обучению. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие более полутора тысяч человек (преподавателей, адъюнктов, аспирантов, слушателей, курсантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений). Материалы исследования отражены в трех монографиях, учебном пособии, в учебно-методических разработках, лекциях, научных статьях и сообщениях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- изучен и обобщен историко-педагогический опыт возникновения и развития теории и практики ПДО в ВВШ, выявлены основные тенденции данного подхода к обучению военных кадров, оценено современное состояние ПДО в ввузах МО РФ, других силовых ведомств и в гражданских вузах России, проведен сравнительный анализ состояния зарубежных концепций обучения, коррелирующих с ПДО;

- разработаны и предложены научные и прикладные основы развития существующей системы взглядов на сущность и технологию ПДО военных специалистов в ВВШ с позиций междисциплинарного подхода, уточнен и наполнен новым содержанием научный аппарат ПДО;

- выявлены и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы основные направления, пути.и условия развития теории и практики ПДО в ВВШ, разработана система практических рекомендаций органам управления военным образованием, преподавательскому и руководящему составу по оптимизации процесса внедрения ПДО в ввузе;

- определены концептуальные аспекты совершенствования подготовки преподавательского состава к обучению курсантов и слушателей с позиций проблем-но-деятельностного подхода.

На защиту выносятся:

ных кадров и повышение его удельного веса в системе военного образования по мере появления специальных исследований и рекомендаций в области развития теории и практики ПДО; повышение эффективности ПДО военных кадров происходит в соответствии с достигаемым уровнем системы методологизации педагогического мышления преподавательского состава и уровнем концептуализации процесса его внедрения в ввузе; осмысление опыта преподавательского состава по развитию теории и практики ПДО инициирует процесс генерализации его технологических оснований.

2. Научные и прикладные основы ПДО, базирующиеся на следующих положениях: ПДО - это целенаправленный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс, который, на основе формирования у курсантов и слушателей потенциала самоорганизующегося развития, обеспечивает получение ими соответствующих военно-профессиональных знаний, навыков и умений, соответствующих инновационным императорам воинской деятельности; ПДО основывается на научных, практически оправдавших себя подходах и положениях. Они учитываются и интерпретируются в соответствии со спецификой ПДО, дополняются собственным содержанием, конкретизируются, развиваются и систематизируются; целостную теорию ПДО составляют ее взаимосвязанные структурные элементы: объект и предмет теории, цель и решаемые задачи, функции и концептуальные идеи, основные категории, термины и понятия. В совокупности они раскрывают содержание теории и представляют собою научную основу для организации подготовки преподавательского состава к осуществлению ПДО курсантов и слушателей.

3. Разработка содержания ПДО, включающего выявленные в ходе исследования закономерные зависимости и противоречия изучаемого процесса, характеризующие диалектику его развития:

- зависимости: развития ПДО от уровня междисциплинарных исследований в этой области и их фундаментальности; овладения курсантами и слушателями необходимыми военно-профессиональными и профессионально-педагогическими знаниями, навыками и умениями от уровня актуализации в педагогическом проекте ингредиента формирования у обучаемого потенциала самоорганизующегося развития; достижения поставленных педагогических целей от уровня опыта субъекта военно-педагогической деятельности в проектировании и осуществлении занятий, учебных планов и программ с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению и генерализации технологических оснований ПДО; повышения эффективности ПДО от уровня системы методологизации педагогического мышления преподавательского и руководящего состава кафедр и ввузов, реального педагогического роста военного педагога, от единства в понимании и реализации задач ПДО должностными лицами и самими преподавателями и придания им непрерывного развивающего характера во всех звеньях системы военного образования; развития положительной мотивации преподавателей в профессионально-педагогическом самосовершенствовании от морально-психологического климата в

кафедральных н учебных коллективах; результативности процесса внедрения ПДО в систему военного образования от уровня концептуализации и обоснованности инновационных подходов, используемых для этого, и др.;

- противоречия: между объективными требованиями к междисциплинарному уровню развития ПДО и реальными возможностями преподавательского и руководящего состава ввузов выйти за пределы сложившейся системы взглядов и практики обучения курсантов и слушателей; между императивами развития военного дела на современном этапе и реальным уровнем их моделирования в конкретном проекте подготовки курсантов и слушателей с позиций ПДО; между склонностью к стереотипизации профессионально-педагогической деятельности преподавательского и руководящего состава ввузов и инновационной сущностью ПДО; между относительно длительным и сложным процессом формирования у педагога умений, навыков, качеств и потребностью их оперативного видоизменения под влиянием разнообразных ситуаций при решении педагогических задач; между официальными установками о ведущей роли преподавателя, необходимости совершенствования его педагогической культуры и практикой реальной деятельности учебных заведений в этом направлении, а также реальными возможностями ввузов в современных условиях и др.

4. Обоснованные основные компоненты процесса ПДО:

- целевой, включающий многообразные цели и задачи процесса ПДО;

- содержательный, определяющий систему требований: к военно-профессиональной квалификации курсанта и слушателя, к характеру организации и осуществления собственно процесса обучения и к функциональности преподавателя, проектирующего и осуществляющего ПДО;

- деятельностный, раскрывающий систему генерализированных технологических оснований процесса проектирования и осуществления ПДО;

- результативный, содержащий развернутую характеристику сущностных признаков военно-профессиональной готовности курсантов и слушателей.

5. Основные принципы ПДО в ВВШ, выступающие частным проявлением общепедагогических принципов процесса обучения курсантов и слушателей в вву-зе, отражающие закономерные зависимости данного процесса и определяющие требования к его организации, содержанию и методике:

- непрерывности, характеризующий перманентность процесса развития теории и практики ПДО;

- природосообразности, предусматривающий соответствие логики процесса обучения объективным этапам эволюции личности военного профессионала, мере его способности овладевать системой знаний на очередной ступени военного образования;

- инновационности, обусловливающий непрерывную актуализацию усилий педагога по созданию организационно-деятельностных, организационно-коммуникативных и организационно-мыслительных проектов ПДО, моделирующих сущностные аспекты военно-профессиональной деятельности;

- фундаментальности, предполагающий сосредоточение усилий педагога на придании процессу обучения исследовательско-аналитического характера, а курсантов и слушателей - на проникновении в сущность исследуемых проблем и проектируемых моделей военно-профессиональной деятельности;

- преемственности, обусловливающий необходимость рефлексии педагогом и обучаемым достигнутых ими результатов на предыдущих этапах обучения;

- самосовершенствования, выступающий условием функционирования фор-мирующе-развивающей учебной среды, актуализируемой проектом ПДО.

6. Обоснованные направления развития теории и практики ПДО в ВВШ: развитие теоретико-методологических основ ПДО; методологизация педагогического мышления преподавательского и руководящего состава; генерализация технологических оснований ПДО; концептуализация процесса внедрения ПДО.

Теоретическая значимость исследования состоит в решении актуальной научной проблемы - развитие теоретико-методологических основ ПДО в ВВШ и обоснование прикладных рекомендаций по внедрению ПДО в процесс подготовки военных кадров. Обогащены имеющиеся знания о сущности, содержании, научном аппарате ПДО и его специфике на различных ступенях военного образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные выводы и сформулированные на их основе практические рекомендации в настоящее время используются в процессе обучения курсантов и слушателей в ввузах, в системе подготовки, повышения квалификации и переподготовки военных специалистов на всех этапах послевузовского профессионального и дополнительного образования. В соответствии с достигнутыми результатами исследования осуществляется совершенствование учебных курсов и учебных программ, учебных и учебно-методических пособий, различных дидактических материалов по вопросам военно-профессиональной подготовки специалистов. В этих же целях используются уже изданные материалы.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлены: опорой на утвердившиеся в науке методологические положения по исследуемой проблеме; комплексной методикой исследования, обеспечившей всестороннее и объективное изучение поставленных задач; опытно-экспериментальной работой по проверке основной гипотезы исследования; сопоставимостью полученных результатов с военно-педагогической практикой; привлечением к оценке основных положений и выводов диссертации квалифицированных экспертов и положительными отзывами на результаты опытной проверки предложений и рекомендаций соискателя из различных военных учебных заведений МО РФ России и других ведомств.

ниях кафедры педагогики Военного университета, кафедры военно-гуманитарных наук Военной академии Генерального штаба, Ученом совете Академии труда и социальных отношений, высших академических курсах руководящего состава вву-зов, а также путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов, пробных пилотажных исследований и опытной работы в пяти ввузах МО РФ, вузах других силовых министерств РФ и Министерства образования России; путем информирования научной общественности о проводимом исследовании и его результатах через монографии, учебные и учебно-методические разработки, пособия, статьи; через активное участие соискателя в выполнении заданий и поручений Управления военного образования ГУК МО РФ по вопросам совершенствования процесса обучения военных специалистов в ВВШ; участия в разработке тематических планов и учебных программ для проведения занятий в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров с позиций ПДО; проведения учебных занятий с преподавателями и адъюнктами по программам учебных дисциплин, определяемых Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы."

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложения. Глава I. Историко-педагогический анализ отечественного и зарубежного опыта проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе. Глава II. Концептуальные основы проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе. Глава III. Опытно-экспериментальное исследование развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе. Глава IV. Основные направления развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе.

II. ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Исследование показало, что подходы к анализу опыта ПДО в ВВШ носят многоаспектный характер. Одно из направлений анализа вытекает из естественно существовавшей во все времена критики системы подготовки офицерских кадров и, как следствие, выдвижения альтернативных идей, преодолевающих, по мнению авторов, ее недостатки. Второе направление обнаруживает совокупность педагогических идей, которым изначально присущ проблемно-деятельностный контекст, благодаря которому обеспечивалась эффективность отечественной военно-педагогической системы подготовки специалистов и достигались выдающиеся результаты в военно-профессиональной деятельности (A.B. Суворов, П.С. Нахимов, С.О. Макаров, М.И. Драгомиров, К.К. Рокоссовский, А.И. Покрышкин и др.). Установлено, что процесс подготовки офицерских кадров теряет потенциал своей эффективности соразмерно отходу его организаторов и участников от императива

моделирования в нем инвариантов проблемно-деятельностного характера военно-профессиональной деятельности. Важное место в системе представлений об эффективной модели подготовки военных кадров занимает идея формирования потенциала "самодостаточности" у субъекта военно-профессиональной деятельности как основной цели его подготовки (A.B. Суворов, П.С. Нахимов, М.И. Драгоми-ров, A.A. Свечин, H.H. Головин и др.).

Вместе с тем прослеживается явная асимметрия между существовавшим в отечественной истории высоким уровнем концептуальное™ военно-педагогических идей по подготовке офицерских кадров, коррелирующих с теоретико-методологическими основами проблемно-деятельностного подхода к обучению в ВВШ, и сдерживающими факторами по созданию адекватной этим целям технологии обучения. В этом смысле правомерно сравнение двух нормативных документов, регулировавших процесс подготовки офицеров в Военной академии Генерального штаба до 1917 года. Концептуально безупречным и поучительным с педагогической точки зрения, на наш взгляд, был документ под названием "Положение для постоянного определения или оценки успехов в науках"1. Авторы этого документа определяют способ оценки успехов в обучении на основе введения ими трехуровневой дифференциации обучаемых: "Успехи воспитания в науках проистекают: либо от простого сострадательного понимания, или от прилежания, либо от сильного развития умственных способностей, а следовательно, и должны быть оцениваемы сколько можно приблизительно к тому образом"2. Под обучаемыми, находящимися на уровне "простого сострадательного понимания", подразумевались те, кто не выходил на уровень предлагаемых педагогом знаний. Уровень "прилежания", наоборот, соответствовал идеалу представлений педагога о максимально возможном уровне репродукции знаний обучаемым. Но идеал максимальной репродукции обучаемым переданных ему знаний не являлся для разработчиков документа достаточным основанием для отличной оценки. Для отличной оценки, по их мнению, необходим был уровень "сильного развития умственных способностей", который проявляется в следующих признаках: "Ученик владеет наукою: весьма ясно и определенно отвечает на вопросы, легко сравнивает различные части, сближает самые отдаленные точки учения, с проницательностью, довольно изощренною упражнением, разбирает новые и сложные предлагаемые ему случаи, знает слабые стороны учения, места, где сомневаться, и что можно возразить против теории. Все сие показывает, что ученик сделал преподанную науку неотъемлемым своим достоянием; что уроки послужили ему только полем для упражнения самостоятельности и что размышление при помощи чтения книг, к той науке относящихся, распространило познание его далее, нежели позволяло нередко одностороннее воззрение учителя на вещи. Только необыкновенный ум, при помощи хорошей памяти, в соединении с пламенной любовью к наукам, а

' См.: Ппиноепкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. -СПб.. 1882. С. 7. " Там же.

следовательно, и с неутомимым прилежанием, может поднять на такую высоту в области знания"'. Не случайно, что столь высокий ценз к отличной оценке проявился в чрезвычайно малом количестве "золотых медалистов" академии: в период с 1832 по 1917 год этой чести удостоились лишь двое слушателей.

Однако, наряду с этим нормативным документом, определившим новаторский подход к оценке подготовленности слушателя академии, был принят Устав военной академии. Его положения сковывали творческий потенциал процесса обучения. В "Уставе" профессору вменялось в обязанности: "преподавать курсы наук лучшим и понятнейшим образом, ...преподавать наставления..."2. Профессора и адъюнкты были обязаны преподавать свой предмет в точном соответствии с требованиями, утвержденными Советом академии. Они не имели права вносить изменения в свои лекции без позволения академического начальства и т.д.3 Парадоксальность пути создания и функционирования военной академии заключалась в том, что слушатели академии оценивались по критерию, соответствующему уровню знаний, обозначаемых в современной терминологии как "знания-трансформации", но в основу организации и осуществления процесса подготовки были положены нормы, изначально препятствующие их выходу на высший уровень подготовленности. Таким образом, в отечественной военной педагогике, с одной стороны, явно просматривался прогресс в формировании представлений об идеале подготовленности военного профессионала, в обосновании необходимости реформ в системе военного образования, в появлении инновационных технологических версий подготовки кадров. С другой стороны, одновременно существовали практически не меняющиеся организационные нормы проектирования и осуществления учебного процесса и преимущественно "репродуктивный" тип педагогической культуры преподавательского состава, что способствовало доминированию в нем уровня обучения: "экспонирование - репродукция". Причем зачастую и собственно содержание экспонируемого учебного материала не соответствовало не только современным взглядам на военное дело, но и элементарным его нормам4.

Примечателен тот факт, что исследование нашими предшественниками процессов организации и осуществления обучения военных специалистов в военно-образовательных учреждениях за рубежом обнаруживает не только их естественные специфические особенности, но и общую тенденцию: стремление процесса обучения к стабилизации и унификации на уровне: "экспонирование - репродукция"5. Из этого следует, что энтропия процесса обучения может быть признана одной из его системообразующих закономерностей, которая проявляется в том, что

' Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. - СПб , 1882. С. 7.

2 Устав военной академии. - СПб., 1832. С. 50-51.

3 См.: Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. - М.: ВПА, 1990. С. 67.

4 См.: Военная академия Р. К. К. А: Сборник 1-й. О комплексном преподавании. - М.: Издание Учебного отдела, 1925. С. 16-21.

1 См.: Мадем Н.В. Описание военно-учебных заведений Пруссии. - СПб., 1851.

субъекты учебного взаимодействия в силу внутренне присущих этому специфическому типу социального процесса свойств склонны отходить от ценностных ориентиров собственно военно-педагогической деятельности. Вполне естественно, что увеличивающееся в отдельные периоды отечественной истории отчуждение между довольно высоким уровнем понимания концептуальных аспектов процесса обучения военных кадров и практически неизменной технологической парадигмой его осуществления наиболее болезненно проявлялось в военные периоды.

Значительное место в развитии инновационных идей в области педагогики ВВШ занимает идейно-теоретическое наследие A.A. Свечина. Ему удалось: выявить на концептуальном уровне фундаментальные признаки качественных изменений в военном деле, повлиявшие на требования к профессионализму специалиста и, следовательно, к педагогической теории и практике их обучения в ВВШ; обосновать необходимость формирования способности у военного профессионала к переучиванию в условиях непрерывных инноваций в военном деле; выявить ряд причин, способствующих появлению имитационности в обучении; сформулировать альтернативный подход к организации, содержанию и технологии обучения, положив в их основу исследовательско-аналитическую деятельность обучаемых под руководством педагога. Данное нововведение получило название "лабораторный метод". A.A. Свечин считал: "В военном искусстве лабораторный метод представляет чрезвычайные выгоды: ввиду спорности многих военных вопросов изучение логики данной военной дисциплины имеет и в практическом отношении не меньшее значение, чем ознакомление с выводами теории, которые завтра могут измениться; с другой стороны, быстрая эволюция военного искусства безжалостно лишает наследства ученых, занимающих военные кафедры. Точки зрения предшественников оказываются неприемлемыми для наследников. Военная теория каждое десятилетие перестраивается с самого фундамента."1 "Лабораторный метод" положил начало качественно иному этапу в развитии педагогики ВВШ, в основе которого был проблемно-деятельностный подход к обучению. Но, в силу известных причин, связанных прежде всего со спецификой социально-политических факторов, доминировавших в государстве, достигнутый уровень развития теории и практики обучения в ВВШ не был востребован на протяжении нескольких десятилетий.

Свое видение теоретико-методологических контуров проблемно-деятельностного обучения специалистов в ВВШ предложил в начале 80-х годов XX века один из видных теоретиков и практиков отечественной педагогики ВВШ A.B. Барабанщиков. Этому этапу предшествовали интенсивные исследования в области "проблемного обучения" и в других, тесно связанных с ним направлениях. Активность ученых и практиков в области "проблемного обучения" была специфической реакцией на чрезмерность проявления внутренне присущей процессу обучения склоннд^и к выхолащиванию в своем составе ингредиентов проблемно-

1 Свечин A.A. История военного искусства и стратегия и лабораторный план // В кн.: Постижение военного искусства. - М., 1999. С. 516-517.

ста. Это находило свое проявление в снижении познавательной активности и интереса к учебе у обучаемых, в монотонности и рутинизации педагогического взаимодействия, в фетишизации отдельных теоретических и методических подходов к обучению, в междисциплинарной и межкафедральной разрозненности и т.п. Но в массе своей, как показало исследование, теоретические взгляды ученых и действия педагогов-практиков, вставших в оппозицию сложившемуся положению дел, не затрагивают коренных причин существующей склонности процесса обучения в вузе к снижению своей эффективности. Об этом свидетельствует и паллиативный характер обозначения исследователями своих позиций: "активизация познавательной деятельности обучаемых"1; "активные формы и методы обучения"2; "развитие творческого мышления специалистов в различных видах профессиональной деятельности"3; "проблемное обучение"4. Исследования в этих направлениях инициировались и соответствующими директивами правящей партии, выражавшей озабоченность снижением эффективности обучения, прежде всего, в области общественных наук и в системе политического образования.

В рамках "проблемного обучения" и коррелирующих с ним подходов в ВВШ сложилась и действует система форм и методов обучения, реализующая его цели и задачи. Среди них прежде всего: "интеллектуальная разминка", "сократический метод", "мозговая атака", "тематическая дискуссия", "семинары-дискуссии", "игровые методы", "обучение через НИР", "семинар-исследование", "семинар-

1 См.: Худолеев Ю.Ф. Познавательная деятельность курсантов, ее противоречия и законо-

мерности. - М: ВПА, 1982; Овчар М.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов средствами проблемных заданий: Дис.... канд. пед. наук. • М: ВПА, 1985 и др. г См.: Барабанщиков A.B., Звягинцев В.Г. Педагогика высшей военной школы: Учебное пособие. - М.: ВПА, 1985 и др.

3 См.: Барабанщиков A.B., Короткое Э.Н. Ф. Энгельс об интеллектуальной подготовленности офицерского состава. - М.: ВПА, 1984; Водолазов Г.Г. Формирование творческого мышления в процессе преподавания философии // Под ред. В.И. Шишкиной. - М.: Высш. шк., 1983; Воробьев A.M. Развитие интеллектуальных качеств у слушателей в процессе обучения: Авто-реф. дис. ... канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1978; Кириченко В.П. Методологические вопросы развития творческого мышления курсантов в процессе преподавания философии: Автореф. дис.... канд. филос. наук. - М., 1984; Короткое Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Автореф. дйс.... канд. пед. наук. - М., 1973; Пономарев Я.А. Психология творчества. - М.: Наука, 1976 и др.

4 См.: Акимов Ю.Б. Донченко A.M., Мальков В. И. Вопросы теории и методики проблемного обучения в высшей военной школе. - М., 1981; Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы. 1985. №11; Воробьев A.M. Проблемность как дидактический принцип обучения. - М.: ВПА, 1987; Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис.... канд. пед. наук. - М., 1980; Кобенко A.A. Вопросы проблемного обучения в военном вузе. - Рига, 1979; Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. - М.: ВПА, 1990; Лернер И.Я. Проблемное обучение. - М.: Знание, 1974; Махмутов М.И. Проблемное обучение. - М.: Педагогика, 1975; Михайловский В.И. Проблемное обучение в преподавании общественных наук в военных училищах. - Энгельс. 1973; Фоменко В.П. Исследование эффективности проблемного обучения в преподавании военно-технических наук: Дис.... канд. пед. наук. - М.: ВПА, 1981 и др.

взаимообучение", "профессиональная консультация", "индивидуальные практикумы", "метод круглого стола" и другие. Были предложены версии трансформации такой классической формы обучения, как лекция. Появились следующие ее разновидности: "лекция-беседа", "лекция-дискуссия", "проблемная лекция", "лекция-консультация", "лекция-вдвоем"1. Исследование позволяет сделать вывод: теоретические и практические усилия нескольких поколений педагогов актуализировали задачу создания "проблемно-деятельностной теории и практики" обучения. В ВВШ значительные исследования в этом направлении провели A.B. Барабанщиков, Э.Н. Короткое и др. К работам в этом направлении следует отнести исследования, коррелирующие своими сущностными признаками с проблемно-деятельностным обучением. К ним относятся исследования О.С. Анисимова, В.В. Давыдова, В.П. Зинченко, И.П. Логинова, Г.П. Щедровицкого и многих других ученых.

Таким образом, на следующем за "проблемным обучением" и его разновидностями этапе развития педагогической теории и практики обучения в ВВШ, в силу внутренней логики их развития, а также из-за осознания того, что в рамках "проблемного обучения" не удается в полной мере готовить специалиста, соответствующего императивам происходящих фундаментальных изменений в военно-профессиональной деятельности, были обозначены теоретико-методологические контуры проблемно-деятельностного обучения и начались исследования по созданию теории и практики ПДО. По мнению A.B. Барабанщикова, его коллег и последователей, новая педагогическая теория должна, во-первых, учитывать характер и содержание военно-профессиональной деятельности, а "также возрастные особенности субъектов воинской деятельности и возможностей в вузов. Во-вторых, она должна быть Личностной, то есть связывать обучение с условиями формирования и развития личности военного специалиста в целом. В-третьих, органически впитывать в себя все лучшие, оправдавшие себя на практике рекомендации существующих концепций в "снятом", преобразованном виде. В-четвертых, в качестве стержня создаваемой концепции выступают закономерности поисковой деятельности слушателей и курсантов. Данная концепция должна опираться на два основных методологических принципа: проблемности и активно-деятельностного развития личности. Поэтому она и получила название концепции ПДО2. К основным требованиям, посредством которых реализуются эти принципы, исследователи относят следующие: ориентация педагогического процесса на формирование специалиста с творческим стилем мышления, широкой научной эрудицией, высокой профессиональной компетентностью; воспроизведение в учебно-воспитательном процессе высшего учебного заведения особенностей всех современных социальных отношений; обеспечение тесной связи теоретических аспектов подготовки

1 См.: Короткое Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. - М.: ВПА, 1988. С. 164-201.

2 См.: Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в ввузе. - М.: ВПА, 1990. С. 30.

обучаемых с практической направленностью военно-профессиональной деятельности; формирование у обучаемых продуктивного исследовательского стиля в решении профессиональных задач1.

Проблемно-деятельностный подход к обучению по мысли многих исследователей требует также, чтобы в процессе реализации всех форм подготовки военных специалистов учебные вопросы изучались в развитии и взаимосвязи; обучение осуществлялось на высоком уровне познавательной трудности посредством моделирования профессиональной деятельности; использовались диалогические формы обучения и др. Важное место в этих исследованиях занимает обоснование необходимости помещения обучаемых в противоречивые, проблемные ситуации при решении военно-профессиональных задач. Перед обучаемыми и преподавателями постоянно возникают проблемы, для преодоления которых необходимо не только уметь пользоваться имеющимися знаниями, навыками и умениями, но и непрерывно овладевать новыми.

Большое влияние на развитие ПДО в ВВШ оказали идеи по подготовке специалистов высшей школы, сформулированные учеными Московского методологического кружка (ММК).2 Этим идеям присущи следующие признаки: междисциплинарный подход к педагогическим исследованиям; творческий характер модели совместной деятельности преподавателя и обучаемого, преследующий цель создания проектов, проверяемых не на истинность, а на реализуемость; прежняя деятельность выступает в качестве объекта анализа, а будущая - в качестве проектируемого объекта; понимание факта наличия двух подходов к организации педагогического взаимодействия: при одном из них ценностным является результат, с точки зрения усвоения внешних сторон "приобретаемого" знания, а при другом подходе обучаемый осознает и результат, и процесс его получения, что создает предпосылки к самоизменению и саморазвитию.

Осмысление методологических идей ММК военными педагогами (Логинов И.П., Синютин С.С., Ларионов С.А., Коноплев М.А., Иванов Е.С., Шабанов Г.А., Шевцов В.М., Воробьев Г.В., Рыжов О.С., и др.) привело к тому, что на рубеже 80-х - 90-х годов прошлого века в ВВШ появились педагогическая практика и военно-педагогические исследования, которые, по своей сути, пытаются решать задачи по подготовке военных специалистов, синтезируя идеи ММК и идеи "школы"

1 См.: Быков А.К. Развитие педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы. - М.: Военный университет, 2000; Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: Учебное пособие. - М.: ВУ, 1996; Лазукин А.Д. Развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МВД России: Дис. ... докт. пед. наук. - М., 2001; Лямзин М.А. Военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) вузов: история, теория и практика. - М.: ВУ, 1997.

- См.: Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. - М.: ЛМА. 1996. С.8-25, 147-159: Щедровицкий Г.П. Избранные труды. - М., 1995.

A.B. Барабанщикова'. Для данных исследований характерна попытка авторов придать им междисциплинарный контекст с целью выхода за ограниченные рамки сложившегося понятийно-категориального аппарата дидактики, объективно препятствующего процессу углубления понимания сущности обучения, в том числе и

пдо.

В процессе совместного научно-педагогического сотрудничества группа военных педагогов получила богатый опыт апробации своих поисково-исследовательских наработок и внедрения их в процесс подготовки военных кадров на различных уровнях системы непрерывного военного образования в ВВШ. По сути, в ВВШ впервые стали осуществляться педагогические проекты ПДО, где в качестве субъекта педагогической деятельности начинает выступать "команда" педагогов, формой подготовки которой к конкретным занятиям становится их совместная научно-исследовательская деятельность в процессе проектирования модели предстоящих занятий.

Среди направлений исследовательско-аналитической деятельности, как отдельных представителей этого коллектива военных педагогов, так и военно-педагогического коллектива в целом, особо следует выделить: углубление понимания сущности феномена обучения как специфической формы, в рамках которой появляются неограниченные возможности по моделированию фундаментального инварианта военно-профессиональной деятельности - "устойчивой неравновесности", интенсифицирующей процесс самоорганизации развития обучаемого и педагога; выявление сущностных аспектов энтропийно-негэнтропийной ритмики, лежащей в основе эволюции процесса обучения военных специалистов; генерализация различных аспектов инноваций в системе подготовки военных кадров; обоснование возрастания роли рефлексии как системообразующего компонента инновационных тенденций в развитии процесса обучения военных профессионалов; проектирование модели внедрения педагогических инноваций, в том числе и ПДО, в процесс подготовки военных специалистов и т.д.

В ходе анализа состояния и развития теории и практики процесса обучения в высшей военной школе за рубежом, имеющего признаки ПДО, мы исходили из того, что в развитых странах, несмотря на известную долю специфики и естественные различия в научной терминологии, развитие теории и практики в этом направлении имеет много схожего, универсального. Поэтому наше внимание при-

1 См.: Гуляев В.Н., Ларионов С.А., Логинов И.П., Синютин С.С. Функциональный игропро-цесс в системе подготовки военных кадров. - М.: ГА ВС, 1993; Воробьев Г.В., Рыжов O.A. Организационно-мыслительные методики в преподавании политологии. - М.: ВУ, 1997; Логинов И.П. Морально-психологический потенциал военно-профессиональной деятельности. -М.: ВУ, 1997; Гуляев В.Н. Методология совершенствования проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе. - М.: ВАГШ, 2001; Герасимов A.M., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения (концептуально-технологический аспект). - М., 2001; Логинов И.П. Рефлексивная культура военного руководителя. - М.: Военный университет, 2001; Гуляев В.Н. Теория и практика проблемно-деятельностного обучения в высшей школе. - М.: Академия труда и социальных отношений, 2003 и др.

влекло то обстоятельство, что в 70-80-е годы прошлого столетия в западной психологической школе сформировалась концепция самообучающейся личности1 и появилась группа методологически единых, хотя теоретически и различающихся подходов, выступающих за новую социально ориентированную методологию познания личности2. В ходе исследования была выявлена связь теоретико-методологических основ процесса обучения в западной высшей школе с сущностными аспектами практической подготовки офицерских кадров в развитых зарубежных странах. Ей присущи: четко выраженная направленность обучения на преобладание в нем интерактивных форм; стимулирование творческой активности обучаемых; развитие у педагогов навыков и умений использования педагогических проектов, в рамках которых у обучаемых развиваются качества лидера, руководителя, учителя и воспитателя и их стремление к саморазвитию; высокий уровень материально-технического обеспечения военно-профессионального и профессионально-педагогического видов подготовки и всестороннее стимулирование учебной деятельности преподавательского состава.

Таким образом, историко-методологический анализ опыта развития ПДО в ВВШ свидетельствует о наличии универсальных идей и педагогического опыта в этой передовой научно-педагогической области и усилении общей тенденции к созданию синтезированной педагогической теории и практики, формирующей у военного профессионала потенциал самоорганизации собственного развития. От успешности исследований в области теории и практики ПДО зависит качество подготовки военных кадров в ВВШ, продуктивность преодоления кризисных явлений в системе обучения.

Логика появления и совершенствования ПДО в ВВШ отражает объективно существующую тенденцию диалектизации военно-профессиональной деятельности. Подготовка профессионала в рамках данной педагогической концепции позволяет формировать у него способность выходить за пределы освоенного пространства профессиональной деятельности и управлять процессами создания основ новой деятельности, адекватно фундаментальным инвариантам процесса ее развития.

Исследование выявило, что, несмотря на имеющиеся на данный момент исторический опыт и многочисленные подходы в обосновании различных сущностных аспектов ПДО, до сих пор остается не реализованной потребность в систематизации глубинных, методологических оснований ПДО. Реализация этой специфической задачи позволит использовать результаты исследования в качестве более эффективного инструментария в управлении процессом проектирования моделей

' См: Harri-Augstaein S., Tomas L. Self-organized learning and the relativity of knowing: towards a conversational metohodology //Constructs of sociality and individuality /P.Stringer, D.Banister (Eds.). London ets.: Academic press, 1979. P.91-110.

2 См: Harre R. The conditions for social psychology of childhood //The intégration of a child into social world / M. Richard s (Ed). London: Cambridge University press, 1974. P. 245-262; Shotter J. What is it to be human? Reconstructing social psychology / N.Armistead (Ed.). Harmondsworth: Penguin. 1974. P. 53-71.

ПДО и их осуществления. Для решения поставленной исследовательской задачи внимание было сосредоточено на идеях синергетики, учения о диалектическом методе и исследованиях в области углубления понимания сущности человека в контексте эволюции развития "живой" системы. Предложено следующее обоснование взаимосвязи между этими направлениями исследований. Обращение к концептуальным основаниям синергетики - учения о самоорганизации устойчиво-неравновесных систем, какими являются и такие генерализированные формы активности человека, как деятельность, коммуникация и мыследеятельность, требует соотнесения идей синергетики с идеями диалектики, где феномен самоорганизации - "самоотрицания" (Г. Гегель) выступает в качестве системообразующего. Исследования в области понимания сущности человека в контексте эволюции развития "живой" системы также выводят на идею формирования посредством его собственных усилий потенциала саморазвития, который выступает в качестве главного критерия достижения индивидом уровня "личности".

Данная система идей, используемая в исследовании в качестве концептуальных оснований теории и практики ПДО, позволила осуществить сравнительный анализ существующих в ВВШ подходов к обучению военных специалистов с точки зрения их возможностей. Так называемые "формирующие" педагогические технологии, к которым можно отнести ассоциативно-рефлекторную теорию (далее - APT) и теорию поэтапного формирования умственных действий (далее -ТПФУД) и их "производные", подвержены процессу нарастания энтропии, то есть потере ими эффективности. Фактором, противодействующим тенденции к снижению эффективности подготовки военных специалистов, является процесс развития рефлексивной культуры у обучаемых. Как показало исследование, развитие рефлексивной культуры происходит в рамках ПДО.

Теоретико-методологические основания синергетики позволяют сформулировать сущность феномена "проблемности" в обучении как сущность, имеющую двоякую природу. Проблемность как способ, инициирующий самоорганизацию и соорганизацию обучаемых по превращению "хаоса"-"нелинейности" в "порядок"-"линейность", и как способ, инициирующий самоорганизацию и соорганизацию обучаемых по превращению "порядка"-"линейности" в "хаос"-"нелинейность". Во втором варианте проблематизации у обучаемых происходит смена прежней парадигмы депроблематизации. Прежняя парадигма депроблематизации была сформирована как результат целеустремленных действий педагога по упрочению конкретного стиля деятельности, мышления, общения, типа знания и т.п., развившихся в условиях проблемности, свойственной первому варианту. Когда в процессе обучения появляется феномен моделирования второго варианта управляемой проблематизации, у обучаемых начинает развиваться способность к пересистематизации, к самоизменению прежнего способа освоения знаний, навыков и умений, в том числе и феноменальной способности учиться. То есть у обучаемых развивается способность к "отрицанию отрицания", возвращения себя к сущности, имевшей в генезисе природосообразную "нелинейную" природу. Этот вывод позволяет

обосновать принципиальное отличие между "проблемным обучением", "активизацией познавательной деятельности обучаемых", "развитием творческого мышления", "активными формами и методами обучения" и «проблемно-деятельностным обучением» в ВВШ. В рамках первых подходов большинство педагогов организует и осуществляет проблематизацию первого уровня, а в рамках ПДО - первый уровень проблематизации преодолевается организацией и осуществлением про-блематизации второго уровня. Достигаемый в рамках ПДО результат придает субъекту военно-профессиональной деятельности статус личности в следующем понимании: личность - это способность индивида выходить за пределы1.

Таким образом, в ходе анализа современного состояния процесса обучения в ВВШ установлено: принципиальное различие между «проблемным» и «проблемно-деятельностным» подходами к обучению возникает на этапе самоопределения педагога в интенциональных основаниях способа проблематизации обучаемого: либо используемый способ преследует цель "выведения" обучаемого на ценност-. ную для педагога норму преодоления обучаемым актуализированной «проблемы», либо способ проблематизации инициирует самоорганизацию усилий обучаемого на смену прежних парадигмальных основ деятельности и создание новых.

В этом смысле ПДО предстает как теория и практика, в рамках которой концептуально обосновывается и предлагается технологическая версия, позволяющая решить одну из самых трудных задач обучения. Ее сложность выражается в реально существующем противоречии, внутренне присущем процессу обучения в высшей школе. С одной стороны, в процессе обучения, как у педагогов, так и у обучаемых, происходит естественное накопление ингредиентов "структурной" энтропии (общепринятая на данный момент система взглядов по актуальным вопросам развития военного дела, складывающиеся пристрастия, привычки, стереотипы и т.п.), способствующих снижению эффективности подготовки военных специалистов. С другой стороны, императивы военно-профессиональной деятельности диктуют необходимость появления у обучаемых в качестве одного из результатов обучения развитой способности к самоизменению парадигмальных оснований различных форм проявления динамического стереотипа. Выявленная тенденция возрастания нормы "структурной" энтропии процесса подготовки военных специалистов на всех ступенях военного образования в ВВШ, лежащая в основе возникновения такого явления, как ускорение темпов "устаревания" военно-профессиональных знаний, дополняет норму энтропии, исходящую от "внешней" среды. Следовательно, основная цель ПДО состоит в опережающем наращивании негэнтропийных ресурсов личности профессионала, выступающих в качестве условия его успешного противодействия процессу нарастания общей энтропии.

Так как основу понятийно-категориального аппарата ПДО составляют такие фундаментальные категории, как "деятельность" и "проблема", то в ходе исследо-

' См. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика. Работы разных лет: В 2 т. - М.: Мысль. 1971. Т.2. С.26; Выготский Л.С. Собр соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1983. Т.З: Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М.: Педагогика, 1989. С. 517.

вания появилась настоятельная необходимость междисциплинарного подхода к выявлению сущностных аспектов ПДО и описания его в категориях и понятиях, дополняющих существующую на данный момент терминологию1. Уточнение научного аппарата и выведение его на уровень системы, придает новое качество ПДО и становится способом методологизации педагогического мышления преподавательского состава. Выявление содержания категорий и понятий ПДО позволило также определиться в основных направлениях его развития. Результаты иссле-довательско-аналитической работы по уточнению и углублению научного аппарата теории и практики ПДО сведены в специальный "глоссарий" (см. приложение к диссертации).

Решению задачи обоснования критериев эффективности ПДО предшествовал этап выявления сущностных признаков ПДО. В процессе их развертывания появилась возможность определиться с критериями соответствия результатов ПДО военных специалистов поставленным целям. Системобразующим сущностным признаком ПДО, как показало исследование, является выполнение им функции моделирования фундаментальных инвариантов проблемно-деятельностного характера военно-профессиональной деятельности, процессов развития личности военного профессионала и воинского коллектива, а также собственно процесса обучения. В ходе исследования мы пришли к выводу, что в той мере, в какой обеспечивается реализация этой функции, в такой же мере можно судить об уровне соответствия достигнутых результатов ПДО поставленным целям.

Специфическим признаком ПДО является моделирование в его рамках феномена дихотомичности рефлексивной природы деятельности, то есть удержание в процессе реализации проекта ПДО двух уровней самоорганизации обучаемого: уровня авторегуляции - сохранения свойств и уровня самообучения - изменения свойств2.

Если рассматривать обучение как производное рефлексии педагога, то в качестве критерия эффективности ПДО начинает выступать конкретный проект ПДО. Презентация педагогом проекта ПДО в форме объективирования концептуальных оснований проекта перед "экспертами" - коллегами-педагогами становится императивной технологической процедурой процесса подготовки педагогов к проведению занятий и важным критерием уровня его подготовленности к конкретному занятию. Как показало исследование, степень подготовленности педагога, апроби-

1 На факт того, что при рассмотрении таких фундаментальных категорий, как "деятельность", ни одна из наук не может претендовать на исчерпывающее знание, обращал внимание ученых в своем исследовании Б.Ф. Ломов: "...вряд ли у психологии есть основание претендовать на монополию в отношении этой категории. Хотя психология в значительной мере стимулировала разработку этой категории в других науках, тем не менее она является лишь одной из фундаментальных областей научного знания, изучающих деятельность". (См.: Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. С.193.)

1 См.: Семененко И.И. Афоризмы Конфуция. - М.: Изд-во Московского университета, 1987.

С.276; Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. - М.: ЛМА, 1996. С.80-83.

рованная в интерактивном пространстве конструктивной проблематизации проекта со стороны коллег, предопределяет меру эффективности процесса его реализации.

Сравнительный анализ ПДО с другими концептуальными подходами к подготовке специалистов обнаруживает его принципиальное отличие от них. В рамках ПДО центральное место занимает моделирование процесса развития военно-профессиональной деятельности. Поэтому основным критерием эффективности ПДО становится самодостаточность субъекта (военного специалиста, военной организации) в "устойчиво-неравновесной", инновационной военно-профессиональной среде. Развитие потенциала самодостаточности у обучаемых, в свою очередь, является производной процесса их организационно-деятельностных, организационно-коммуникативных и организационно-мыслительных усилий по преодолению перманентно возникающих проблем. Следовательно, существенные изменения в подготовленности обучаемых не могут быть оценены исключительно на квалиметрическом уровне, что свойственно для исследований в области поиска критериев эффективности процессов совершенствования и оптимизации устоявшихся подходов к обучению.

Обоснование возможности самой разнообразной критериальной интерпретации ПДО позволило принять в качестве "рабочей" системы критериальных оснований ПДО аксиологическое, гносеологическое и нормативное основания и рассматривать все остальные критериальные признаки как производные постоянного развития данной системы.

По аксиологическому основанию основным критерием эффективности ПДО является приобретаемый обучаемыми опыт самоорганизации ресурсов на преодоление возникающих проблем. Данный опыт позволяет субъекту военно-профессиональной деятельности удерживать негэнтропийную инициативу, как в условиях нарастания инноваций в военном деле, так и в условиях "нестандартного" развития военно-профессиональной ситуации.

Одним из подходов к обоснованию меры эффективности ПДО с аксиологических позиций становится понимание глубинной сущности ПДО. Если исходить из того, что идеальной целью ПДО является передача обучаемому педагогической функции, то данное суждение становится основанием для следующего умозаключения: в той мере, в какой обучаемый перестает нуждаться в педагогическом сервисе со стороны педагога, в такой мере можно судить об эффективности исследуемого процесса обучения. Реализация с позиций ПДО данной педагогической цели делает уместным еще один вариант сравнительного анализа "репродуктивных" педагогических технологий, где эффективность измеряется по уровню соответствия преподаваемого знания уровню его воспроизведения обучаемым (либо по уровню успешности и не успешности решаемых задач с помощью усвоенных ранее правил, переданных педагогом обучаемому); "проблемных", где эффективность начинает измеряться уровнем соответствия действий обучаемого принятым нормам по своевременному обнаружению и разрешению "типовой проблемы" и

"проблемно-деятельностного обучения", в рамках которого эффективность начинает измеряться уровнем сформированное™ у обучаемого потенциала самосовершенствования.

Исследование показало, что в рамках ПДО находят успешное разрешение вопросы повышения уровня фундаментальности и наукоемкости знания, что придает этим сущностным признакам гносеологического основания процесса подготовки специалистов функцию специфических критериев эффективности ПДО. Фундаментальность и наукоемкость военно-профессионального знания симметрична фундаментальности и наукоемкости ПДО. Это обнаруживается в косвенных, но значимых признаках: богатство используемых в педагогическом взаимодействии знаково-символических систем, адекватаых отображаемым ими смыслам; присутствие в процессе обучения нескольких вариантов концептуальных подходов к рассматриваемой проблеме; повышение градиента рефлексии в деятельности обучаемых; перманентность проблематизации слржившихся индивидуальных и распространенных стереотапов аналитической деятельное™ и т.п. Наукоемкость и фундаментальность знания используются в исследовании в качестве оценки феноменальной нормы самопроблематизации субъекта поисково-исследовательской деятельности (обучаемого, педагога и педагогического коллектива). Именно в результате их усилий совершается выход на уровень понимания сущности того или иного явления, конкретизированной в феноменальной наукоемкое™ и фундаментальности презентаруемого знания.

Естественный процесс повышения уровня наукоемкое™ и фундаментальности знаний, лежащих в основе "высоких технологий" военно-профессионального и профессионально-педагогического видов деятельное™, вполне закономерно должен сопровождаться наращиванием в процессе подготовки специалистов органи-зационно-деятельностаых, организационно-коммуникатавных и организационно-мыслительных педагогических технологий как основных ингредиентов норматав-ного основания ПДО. Их системная совокупность моделирует процесс самостоятельного вхождения обучаемого-специалиста в пространство наукоемких военно-профессиональных и профессионально-педагогических технологий. В данном случае ход исследования позволяет утверждать, что достагнутый уровень генерализированных ингредиентов нормативного основания ПДО определяет уровень соответствия наукоемкое™ и фундаментальное™ обучения в ВВШ императивам наукоемкое™ и фундаментальности военно-профессиональной деятельное™.

Проект ПДО моделирует эволюцию процесса приращения негэнтропийного потенциала субъекта. Но это приращение происходит противоречиво в так называемой "диссипатавной" форме, то есть посредством организации усилий обучаемого по пересистематазации своего опыта1. Этот сущностной процессуальный признак ПДО, моделирующий фундаментальный инвариант процесса развития субъекта военно-профессиональной деятельности, также выступает в исследовании в качестве одного из основных критериев эффективное™ ПДО.

' См. глоссарий в приложении к диссертации.

Таким образом, специфику исследовательско-аналитической деятельности по систематизации методологических оснований ПДО, выявлению критериев его эффективности и уточнению понятийно-категориального аппарата составляют конкретные усилия по проникновению в синергетическую сущность ПДО. Выявленная синергетическая сущность делает возможным моделирование императивов военно-профессиональной деятельности, системообразующим компонентом которой является так называемая "пограничная ситуация", сменяемая следующей "пограничной ситуацией" и в силу этого «приобретающая значение постоянного фактора»'.

Процесс принятия решения на проведение опытно-экспериментальной работы по развитию ПДО в ВВШ основывался на следующих сформулированных выводах.

1. ПДО - открытая педагогическая система. Ей внутренне присуща логика перманентного саморазвития, то есть логика систематически возобновляющегося педагогического эксперимента как способа существования инновационной теории и практики обучения в ВВШ.

2. Большой удельный вес в деятельности исследователя в ходе осуществления им опытно-экспериментальной работы по развитию теории и практики ПДО в ВВШ занимает такая форма исследовательской деятельности, как мыслительное экспериментирование2, что порождает необходимость постоянных интеллектуальных усилий, направленных на выявление сущностных аспектов ПДО, проектирование конкретной модели ПДО, защиту ее концептуальных оснований перед коллегами и осуществление рефлексии процесса реализации проекта и его результатов. Следствием этого является преобладание в исследовании качественно-содержательной формы анализа его хода и результатов над статистическими, метрологическими формами. Данная асимметрия в исследовании отражает факт несводимости результатов, достигаемых в процессе ПДО, к результатам, достигаемым в процессе доминирующих в ВВШ подходов к обучению, прежде всего, из-за качественной разнородности их аксиологических оснований.

3. Интерактивная научно-исследовательская среда, непрерывно повышающая уровень проблематизации парадигмальных оснований способа мыследеятельности исследователя, становится основной формой его подготовки к проведению опытно-экспериментальной работы по развитию теории и практики ПДО в ВВШ. В ходе опытно-экспериментального исследования данный вывод подтвердил свою актуальность. Было также установлено: максимальная эффективность ПДО в ВВШ достигается в том случае, когда субъектом педагогической деятельности становится "команда" педагогов. "Командный" характер проектирования и осуществления

' См.: Логинов И.П. Рефлексивная культура военного руководителя. - М.: Военный университет, 2001. С. 76; Сенявская Е.С. Психология войны в XX веке: исторический опыт России. - М.: РОССПЭН, 1999. С. 55.57.

: См.: Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. -М.: Эдиториал УРСС, 2000. С. 44-48.

ПДО становится концептуальным и технологическим императивом ПДО и выводит на результаты обучения, которые невозможно достичь одному педагогу. Следовательно, специфика опытно-экспериментальной работы по развитию теории и практики ПДО в ВВШ состоит в том, что этапу опытно-экспериментальной работы с курсантами и слушателями с необходимостью предшествует этап не только индивидуальной, но и коллективной опытно-экспериментальной работы по подготовке к педагогической деятельности на уровне ПДО.

Опыт подобной опытно-экспериментальной работы формировался на этапах индивидуального развития соискателя и на этапах деятельности в составе "команды" коллег-единомышленников, принявших решение в начале 90-х годов прошлого века заняться интенсивной разработкой теоретико-методологических основ обучения в ВВШ и созданием на этой основе современной модели обучения. Последовательное решение задач опытно-экспериментальной работы позволило организовать исследовательско-аналитическую работу по выходу на уровень педагогической деятельности, соответствующий уровню ПДО, в силу того, что характер этих задач и технология их решения были спроектированы в соответствии с "природосообразной" логикой процессов самоизменения, как отдельного участника, так и группы в целом. Среди спроектированных задач были, прежде всего, следующие: анализ и систематизация проблем обучения в ВВШ на современном этапе ее развития и выдвижение гипотез о глубинных причинах их возникновения; исследовательско-аналитическая деятельность по выявлению сущности процесса обучения и овладение опытом ее логико-методологической экспликации, в том числе посредством языка схемоизображения; установление причинно-следственных связей между фактом возникновения проблем в обучении и феноменальным уровнем понимания сущности процесса обучения субъектом педагогической деятельности в ВВШ; выход на междисциплинарный уровень формулирования теоретико-методологических основ обучения в ВВШ; поиск и построение модели обучения, содержащей в себе потенциал противодействия склонности процесса обучения к снижению эффективности; проектирование и апробация педагогами внутри педагогического коллектива форм занятий, коррелирующих с про-блемно-деятельностным подходом к обучению.

В ходе анализа и систематизации проблем обучения в ВВШ на современном этапе ее развития был сделан вывод о том, что системная совокупность выявленных проблем является специфической производной существующих доминирующих теоретических и практических подходов к обучению. Эти подходы могут быть относительно эффективны в определенном спектре военно-профессиональной деятельности, когда действия субъекта носят исключительно репродуктивный характер, а изменения в процессе деятельности проявляются в виде освоенных на этапе обучения "типовых проблем". В условиях, когда динамикой происходящих изменений в военном деле невозможно пренебречь; парадигма моделирования процесса обучения в ВВШ, игнорирующая инновационный харак-

тер военно-профессиональной деятельности и рефлексивные ресурсы саморазвития обучаемого, становится деструктивной.

С целью преодоления сложившихся подходов к теории и практике обучения в ВВШ, была поставлена исследовательско-аналитическая задача по углублению понимания сущности процесса обучения и овладению опытом ее .логико-методологической экспликации, в том числе посредством языка схемоизображе-ния. Решение этой "сквозной" задачи, инициировашей процесс "распредмечивания" прежней парадигмы понимания сущности обучения, актуализировало необходимость выхода на междисциплинарный уровень ее понимания, так как в рамках существующего понятийно-категориального аппарата педагогики экспликация логико-методологических оснований сущности процесса обучения и процесса ее понимания вербальными и схемоизобразительными средствами становится невозможной. Проделанная работа позволила сформулировать основные понятия и категории ПДО с учетом идей синергетики, наиболее полно раскрывающих сущность самоорганизации устойчиво-неравновесных систем, к которым относятся также процессы военно-профессиональной деятельности и подготовки к ней, осуществляемой с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению. Уточнено содержание таких категорий, как "проблема", "обученность", "обучаемость", "переучиваемость" и другие. Это позволило выйти на полифоничное видение фундаментальных аспектов ПДО, дать развернутое определение его сущности и логики эволюции.

ПДО появляется в процессе эволюции процесса подготовки военных специалистов, в определенном смысле, как антитеза чрезмерности ингредиента энтропии в существующих теоретических и практических подходах к обучению в ВВШ. ПДО символизирует появление педагогической системы, которая становится адекватной фундаментальным инвариантам военно-профессиональной деятельности и, следовательно, одновременно становится адекватной рефлексивной сущности личности военного профессионала. Формирование у обучаемых способности управлять развитием потенциала противодействия факторам, снижающим эффективность военно-профессиональной деятельности, может быть представлено в качестве сущностного признака ПДО.

Выход на междисциплинарный уровень формулирования теоретико-методологических основ обучения в ВВШ, построение модели обучения, содержащей в себе потенциал противодействия факторам, снижающим эффективность процесса обучения, позволили приступить к решению следующей задачи. Речь идет о проектировании и апробации в коллективе педагогов форм занятий, коррелирующих с проблемно-деятельностным подходом к обучению, с обязательной презентацией перед коллегами концептуальных оснований проекта и рефлексией процесса и результатов его апробации. Решение этой задачи, во-первых, являлось условием реализации функции «опредмечивания» сформировавшихся представлений педагогов о научных и прикладных основах ПДО, а во-вторых, выступало в качестве специфического критерия достигнутого уровня понимания ими сущности

ПДО, моделирующего проблемио-деятельностный характер военно-профессиональной деятельности и диалектическую логику процесса развития личности военного профессионала. Инициация каждым педагогом интенсивной про-блематизации концептуальных оснований своего проекта ПДО другими участниками эксперимента способствовала эффективному решению этой задачи.

Таким образом, концептуальный замысел первого этапа опытно-экспериментальной работы и всей работы в целом состоял в том, что до начала подготовки курсантов и слушателей с инновационных педагогических позиций, подобных ПДО, "временный творческий педагогический коллектив" должен был прожить функцию "объекта" опытно-экспериментальной работы. Этот факт отражает одну из закономерностей педагогической инновации как феномена. Суть данной закономерности заключается в том, что этапу осуществления педагогической инновации должен предшествовать соответствующий ее уровню опыт рефлексивного самоизменения субъекта инновации.

По окончании этого этапа опытно-экспериментальной работы из семнадцати ее участников осталось десять. Непрерывное повышение в ходе опытно-экспериментальной работы уровня проблематизации способности ее участников к решению поставленных задач привело к тому, что трое вышедших из эксперимента обнаружили: их интеллектуальный потенциал не позволяет продолжать движение вместе с группой в логике саморазвития. Своеобразно дала о себе знать неразвитость "зоны ближайшего развития". Двое из участников не смогли примириться с тем, что в ходе опытно-экспериментальной работы нельзя было обойтись без известной доли заведомо "ошибочных действий". Один участник вышел из опытно-экспериментальной работы на этапе "распредмечивания" прежних знаний, обозначаемом в синергетике как этап диссипации, то есть смены парадигмальных оснований прежней системы знаний. Это вызвало у него чрезмерное напряжение, снятие которого было произведено в форме выхода из эксперимента. Еще одному участнику помешало то, что в условиях повышения градиента рефлексивности коммуникации между участниками опытно-экспериментальной работы ему не удалось закрепиться в привычной роли "лидера". Весьма показательно, что данное соотношение: 40% к 60% между выбывающими и остающимися участниками опытно-экспериментальной работы с незначительными отклонениями повторялось и в последующем, при подготовке адъюнктов и преподавателей к педагогической деятельности с позиций проблемно-деятельностного подхода. Причины выбывания также практически не менялись.

Вместе с тем следует отметить еще одну специфическую особенность опытно-экспериментальной работы. Функцию констатирующего эксперимента по отношению к уровню подготовленности педагогов в исследовании выполняла их последующая самостоятельная педагогическая теоретическая и практическая деятельность. Здесь статистика была следующая: 30-40% педагогов выходят на уровень самостоятельного проектирования и осуществления моделей подготовки преподавательского и руководящего состава к ПДО и, следовательно, других катего-

рий обучаемых. 30-40% педагогов закрепляются на уровне ПДО курсантов и слушателей, доводя до совершенства освоенные на этапе совместной работы проекты ПДО. Остальные педагоги закрепляются на уровне "проблемного обучения".

Реализация самого интеллектуалоемкого и длительного по времени первого этапа опытно-экспериментальной работы (9 месяцев) позволила приступить ко второму этапу, на котором она начала осуществляться и развиваться одновременно по нескольким направлениям.

Первое направление: презентация перед коллегами инновационных педагогических идей, объективно коррелирующих с проблемно-деятельностным подходом к обучению, и их внедрение в кафедральных и вузовских коллективах. Опытно-экспериментальная работа на этом направлении была эффективной, когда осуществлялась в форме организации поисково-исследовательской деятельности преподавательского и руководящего состава конкретного вуза по разрешению актуальных для них проблем. Презентация достигнутого результата перед преподавательским и руководящим составом ввуза осуществлялась в деятельностной форме. Так, например, в Военном университете была проведена организационно-деятельностная игра (далее - ОДИ) по теме: "Оптимизация межпредметных связей". Специфическая, то есть принципиально отличающаяся от информационных, форма презентации инновационных педагогических идей также входила в концептуальный замысел опытно-экспериментальной работы. В соответствии с ним передача коллегам инновационных педагогических идей и технологических наработок может происходить эффективно в той мере, в какой инициаторам удается организовать поисково-исследовательскую деятельность преподавательского и руководящего состава по овладению ими. Диалектика взаимосвязи этого этапа опытно-экспериментальной работы и спроектированной ОДИ состоит в том, что они по отношению друг к другу динамически симметричны. В рамках ОДИ, то есть в рамках специфической педагогической формы организации интенсивной поисково-исследовательской деятельности преподавательского и руководящего состава в области актуальной педагогической проблематики, был интериоризирован в "свернутом" виде путь, который до этого был пройден организаторами занятия при создании проекта ОДИ.

Установление факта диалектической взаимосвязи мевду опытом поисково-исследовательской деятельности педагога и его "свернутой" формой - конкретным проектом ПДО выявил еще один ракурс сравнительного анализа сущности ПДО с сущностью других подходов к обучению. Отличительным сущностным признаком ПДО от других подходов к обучению становится факт того, что, если эволюция таких подходов к обучению, как APT и ТПФУД, идет по пути "свертывания" опыта деятельности в "значения", "смыслы", "алгоритмы деятельности", которые передаются обучаемым, то эволюция ПДО идет по пути "свертывания" опыта поисково-исследовательской деятельности педагога в модели поисково-исследовательской деятельности обучаемых. Проектирование подобных моделей становится основным содержанием деятельности педагога на подготовительном

этапе. Опыт проектирования такой модели позволяет затем в процессе ее реализации осуществлять управление поисково-исследовательской деятельностью обучаемых. Следовательно, уровень проблематизации действий обучаемых, сконцентрированный в проекте ПДО, симметричен уровню самопроблематизации педагога на этапе проектирования.

Второе направление опытно-экспериментальной работы осуществлялось в форме проведения занятий с курсантами, слушателями, адъюнктами, преподавательским и руководящим составом ввузов на всех ступенях военного образования, а также в вузах других ведомств и различных учреждениях. Эти занятия проектировались и осуществлялись как самостоятельно, так и в составе "команды". В составе «команды» педагогов осуществлялись проекты, целенаправленно формирующие и развивающие инновационный потенциал организации и каждого ее члена. Среди них, прежде всего, следующие: «Совершенствование управленческой деятельности в воинском коллективе»; «Развитие культуры принятия решения военным руководителем»; «Оптимизация организационно-штатной структуры организации в соответствии с изменившимися условиями ее деятельности»; «Развитие управленческой культуры в военной организации»; «Прогнозирование развития военной организацию); «Создание управленческого ядра в организации»; «Формирование лидерских качеств у руководителей военной организации»; «Подготовка резерва на замещение руководящих должностей в военной организации»; «Развитие аналитического мышления военного руководителя»; «Моделирование инновационных изменений в военной организации»; «Создание системы мониторинга качества принимаемых решений в военной организации» и многие другие.

Итоги сравнения подготовленности обучаемых в контрольных и экспериментальных группах были представлены в виде логистического уравнения: m/R, отражающего диалектику процесса соотнесения между вводимой проблемной ситуацией т и актуализируемым ресурсом самопреодоления проблемы обучаемыми R. Результаты соотнесения т к R, фиксировавшие количественную сторону меры успешности действий обучаемых, для контрольной группы колебались от 0,2 до 0,3, а для экспериментальной - от 0,6 до 0,7. Это свидетельствует о том, что в рамках ПДО эффективно формируются ресурсы самоорганизации обучаемых, направляемые на преодоление возникающих проблем1.

Опытно-экспериментальная работа с курсантами и слушателями выявила необходимость осуществления ПДО в ВВШ на трех уровнях. Данные уровни совпадают со ступенями системы образования в ВВШ, то есть отражают логику функционирования системы высшего военного образования: военные институты (училища), военные университеты (академии), Военная академия Генерального штаба и высшие академические курсы (см. табл. 1 и 2).

' См : Выготский J1.C. Избранные психологические исследования. М„ 1956. С. 438-452.

Таблица 1

Уровни обучения военно-профессиональной деятельности в ВВШ

1 .Уровень проектирования модели предстоящей деятельности

Решаемая задача: Приведение в соответствие опыта осуществления деятельности с опытом осмысления процесса проектирования модели деятельности

2.Уровень проектирования модели развития деятельности

Решаемая задача: Приведение в соответствие опыта развития деятельности с опытом осмысления процесса проектирования модели развития деятельности

З.Уровень проектирования модели управления развитием деятельности

Решаемая задача: Приведение в соответствие опыта управления развитием деятельности с опытом осмысления процесса проектирования модели управления развитием деятельности

Таблица 2

Параметры педагогического эксперимента

1. Уровень проектирования модели предстоящей деятельности

Контрольная группа

Фрагментарное представление о модели предстоящей деятельности. Повышение напряжения в процессе актуализации проектной задачи. Возрастание потребности в информационном сервисе со стороны интерактивного пространства. Затруднения в организации' конструктивной коммуникации в группе при решении проектной задачи. Оформление проектных действий происходит без использования научных терминов и языка схемоизображения.

Экспериментальная группа Системное представление о модели предстоящей деятельности. Мобильность при переходе к этапу проектирования модели предстоящей деятельно-, ста. Создание нескольких версий модели деятельности. Обоснование проектных действий. Самостоятельность в проектировании. Культурная коммуникация между членами группы в процессе проектирования: версия - оппонирование - согласование точек зрения. Сопровождение проектных действий с использованием научных терминов и языка схемоизображения.

РОС. НАЦИОНАЛЬНАЯ БИБЛИОТЕКА С.Петербург

03 ЧЮ акт

2. Уровень проектирования м Контрольная группа Доминирование ассоциативного опыта при описании различных сторон модели развития деятельности. Устойчивое представление о сложившемся образе развития деятельности, предопределяющее отношение обучаемых к процессу проектирования. «Свертывание» интерактивного поведения обучаемого («не слышит» и « не слушает» других, не проявляет стремления к согласованию своей версии с другими, активен в поддержке сторонников своей точки зрения). Разрешение интеллектуальных проблем основано на произвольном использовании общепринятых аргументов и цитировании мнений известных ученых. Вербализация суждений не подкрепляется языком схемоизображения. одели развития деятельности Экспериментальная группа Богатый ассоциативный опыт находится в соответствии с развитой культурой его осмысления. Осознает грани абсолютности и относительности своих представлений об эффективности военно-профессиональной деятельности. Интерактивное поведение детерминировано интраактивностыо (склонен к самопроблематизации своих критериальных оснований осмысления опыта и модели развития деятельности, внимателен и терпелив к содержанию и обоснованию других версий, стремление к постановке точных вопросов, научной аргументации и смысловому пониманию). Вербализация суждений подкрепляется языком схемоизображения.

3. Уровень проектирова Контрольная группа Устойчивое представление о модели управления. Ситуацию обучения и поведения других стремится организовать «под себя». Активные поиск и поддержка референтов своей позиции. Асимметрия между управленческими стандартами и императивами поисково-исследовательской деятельности. Стремление к простейшим формам схематизации собственных проектных представлений о модели управления. Язык схемоизображения используется преимущественно при описании внешних атрибутов управления без проникновения в его сущностные аспекты (глубины понимания графических рисунков нет). Интерактивность поведения предопределяется имеющимся опытом имитационной управленческой культуры. ния модели управления Экспериментальная группа Доминируют представления о рефлексивной природе модели управления. Проектные действия подчинены созданию модели формирующе-развива-ющей среды военно-профессиональной деятельности. Функционирование данной среды осмыслено как взаимодействие субъектов на уровне их саморазвития. Интерактивное пространство обучения способно управлять изменением градиента рефлексивности (гибкий, пластичный, личностно-ориентирован-ный тип самообучения). Глубокий анализ опыта управления сочетается с многомерностью осмысления синтетических форм проектирования моделей управления. Самомотивация к разрешению сложных интеллектуальных управленческих проблем.

Третье направление, апробированное в исследовании, функционирует в форме постоянно действующего методологического семинара, реализующего потребность в рефлексивной коммуникации педагогов, самоопределившихся в опытно-экспериментальной форме совместного развития.

Четвертое направление опытно-экспериментальной работы отражает естественный процесс усиления дифференциации теоретико-методологических предпочтений и педагогических склонностей ее участников. Это нашло свое выражение в разнообразии стилей педагогической деятельности и направлений научных исследований.

В ходе опытно-экспериментальной работы были апробированы и уточнены разработанные критерии эффективности ПДО. Выявление такого специфического критерия эффективности, как презентация педагогом концептуальных оснований спроектированного занятия среди экспертов, отражает именно специфику природы ПДО. Посредством данной презентаций фиксируется достигнутая педагогом в ходе проектирования занятия феноменальная мера его самопроблематизации, которая прежде, чем выступить в качестве основного фактора эффективности предстоящего занятия в виде превращенной меры проблематизации обучаемых, апробируется в проблемном пространстве конструктивного оппонирования со стороны экспертов, "команды" педагогов.

В процессе опытно-экспериментальной работы было подтверждено, что деятельность педагога в процессе реализации проекта ПДО эффективна в той мере, в какой ему удается удерживаться в рамках технологии рефлексивного управления процессом обучения военных специалистов. Сущностными признаками рефлексивного уровня деятельности педагога, а следовательно, и сущностными признаками эффективности ПДО становятся феномен интерактивности, актуализирующий процесс резонирования познавательной активности и интеллектуального творчества обучаемых и феномен снижения нормы регламентации действий обу- • чаемых до целесообразного минимума, активизирующего максимум самоорганизующегося развития обучаемых. Место "регламентации" как сущностного признака методик, созданных на основе ТПФУД и APT, нормативно предопределяющих поведение педагога и обучаемого, занимают технологические "рамки" проекта ПДО, подчиненные идее инициирования естественно развертывающегося процесса самоорганизующегося развития обучаемых и своевременной смены качественных этапов процесса их самоорганизации.

Результаты опытно-экспериментальной работы свидетельствуют, что подготовленный в рамках аксиологических, нормативных и гносеологических норм проектирования и осуществления ПДО военный профессионал продолжает эту педагогическую традицию и в отношении своих подчиненных. Это существенно повышает эффективность воинской деятельности. Данный факт выполняет интегра-тивную функцию в оценке уровня достигнутых результатов в опытно-экспериментальной работе и уровня их соответствия критериям эффективности ПДО. Речь идет, во-первых, о "переносе" феномена "саморганизующегося обуче-

ния" в пространство реальной военно-профессиональной деятельности, что является специфическим критерием его эффективности. То есть критерием, проявляющимся в том, что опыт обучаемого, сформированный в рамках ПДО, инициирует перманентный процесс его самоорганизующегося развития как субъекта военно-профессиональной деятельности (индивида, организации). Во-вторых, приведенный исследовательский факт свидетельствует о том, что в рамках ПДО преодолевается феномен разделенности военно-профессионального и профессионально-педагогического видов подготовки. Они становятся системообразующими компонентами качественно иной "бинарной" системы педагогического взаимодействия педагога и обучаемого, в которой инициируется процесс самоорганизующегося развития обучаемого. Обучаемый становится способным удерживать одновременно два контекста воинской деятельности: военно-профессиональный и профессионально-педагогический, диалектическое взаимодействие между которыми генерирует следующие этапы развития его как руководителя и возглавляемой им военной организации, адекватно императивам развития военно-профессиональной ситуации, императивам развития военного дела.

Важным этапом в эволюции проектов ПДО является создание педагогом проекта, в рамках которого целенаправленно формируется культура самопроблемати-зации обучаемого. Это тем более необходимо, когда речь идет о подготовке субъекта военно-профессиональной деятельности к исключительно самостоятельным действиям и, следовательно, интенцией проекта в данном случае становится формирование у обучаемого рефлексивного уровня самоуправления, в основе которого лежит культура самопроблематизации. Уровень самопроблематизации как специфический критерий ПДО на этом этапе подготовки специалиста констатируется фактом появления у субъекта деятельности самоопределения к конструированию проблемных ситуаций.

Осуществление концептуального замысла опытно-экспериментальной работы позволило организовать процесс ПДО в версии постоянно развивающейся педагогической теории и практики, что проявилось в чрезвычайной подвижности его содержательных и формных компонентов, системы критериев и показателей эффективности ПДО. Предложенный и реализованный подход к опытно-экспериментальной работе актуализировал тенденции в функционировании ПДО, которые квалифицируются как основные направления и условия его дальнейшего развития. Среди них, прежде всего, следующие: развитие теоретико-методологических основ проблемно-деятельностного обучения; методологизация педагогического мышления преподавательского и руководящего состава ввуза; генерализация технологических идей проблемно-деятельностного обучения; концептуализация процесса внедрения проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе.

Опыт организации и осуществления опытно-экспериментальной работы в виде двух взаимосвязанных и взаимогенерирующих друг друга ее этапов послужил прообразом модели функционирования ПДО в реальных условиях. Механизм

функционирования данной модели состоит из постоянно действующего методологического семинара и педагогической практики. В рамках методологического семинара обсуждаются теоретико-методологические проблемы подготовки военных специалистов, рефлексия опыта реализации осуществленных проектов, проектирование новых и т.п. Педагогическая практика осуществляется как в составе "команды", так и по индивидуальным проектам1.

Междисциплинарный подход в развитии теоретико-методологических основ ПДО позволил сформулировать его сущность, место в эволюции теории и практики обучения в ВВШ, осуществить сравнительный анализ ПДО с другими подходами к обучению, уточнить и углубить его научный аппарат. Исследование показало целесообразность рассмотрения феномена "проблемы" как синонима энтропии. Она моделируется в проекте ПДО с целью актуализации организационно-деятельностных, организационно-коммуникативных и организационно-мыслительных усилий обучаемого по ее преодолению. В результате происходит формирование и развитие у него потенциала негэнтропии. В этом смысле эффективность ПДО является производной искусства педагога управлять процессом повышения уровня проблематизации в ходе осуществления педагогического проекта. В исследовании выявлено, что деятельность необходимо рассматривать не только с точки зрения универсального способа депроблематизации, но и с точки зрения ее латентного сущностного признака: источника возникновения "проблем". Этот вывод имеет принципиальное значение в развитии теории и практики ПДО. В рамках ПДО исследовательские усилия педагогов направлены на поиск и обоснование формы, моделирующей процесс функционирования деятельности как источника возникновения проблем. Тем самым педагог освобождается от необходимости конструировать "типовые проблемы", свойственные для этапа "проблемного обучения".

Универсальной формой, моделирующей генезис деятельности, то есть формой, придающей деятельности обучаемого поисково-исследовательский характер, становится игра, которая позволяет обучаемому понять действительную причину возникновения феномена "проблемы" как производную внутренней противоречивости процесса формирования его как субъекта деятельности. В рамках игровых

1 Возникновению этой модели функционирования ПДО способствовал тот факт, что одним из весомых результатов реализации концептуального замысла опытно-экспериментальной работы является появление феномена "дисциплинарной матрицы", под которой понимается определенное единство философско-методологических предпосылок, теоретического объяснения и стандартов, методов познавательной и практической деятельности. Дисциплинарная матрица обеспечивает особый способ видения, который формируется лишь в совместной деятельности ученых данного научного сообщества, но не является результатом простого "выучивания", запоминания некоторых правил и норм (см.: Кун Т. Структура научных революций. - М.: Прогресс, 1977; Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. - М: Труды исследовательского центра. 1992. С. 17). Дисциплинарная матрица как результат интеграции усилий участников поисково-исследовательской деятельности начинает существовать в виде постоянно действующего методологического семинара и различных форм его проявления и развития.

форм ПДО проектируется и осуществляется концептуальная модель эволюции качественных этапов процесса самоизменения субъекта военно-профессиональной деятельности, интериоризация которых становится потенциалом его самодостаточности. В этом смысле сущность ПДО понимается как преднамеренное моделирование педагогом последовательных, "природосообразных" бифуркационных ситуаций, противодействующих функционированию прежних парадигмальных оснований деятельности обучаемого и способствующих, в конечном итоге, формированию у него культуры управления процессом саморазвития в устойчиво неравновесной среде военно-професиональной деятельности.

В ходе исследования установлено, что повышение градиента рефлексивности в деятельности военного педагога как сущностный признак предложенной модели функционирования ПДО в версии саморазвивающейся системы происходит соразмерно развитию уровня методологизации его педагогического мышления, которая рассматривается в исследовании не только как специфический, объективно необходимый процесс, но и как условие реализации выявленного в исследовании единства процессов концептуализации и технологизации ПДО. Данное условие означает единство методологического и операционального ингредиентов ПДО, то есть отражает присущую ПДО закономерность. В той мере, в какой педагогу удается организовать собственные усилия по изменению парадигмальных оснований сложившегося ранее способа педагогической деятельности, в такой мере совершенствуется и технология ПДО. Данная закономерность придает методологизации педагогического мышления преподавательского состава функцию системообразующего компонента процесса функционирования ПДО в ВВШ. Методологизация педагогического мышления как процесс развития военного педагога проявляется в непрерывной фундаментализации системы педагогических знаний преподавателя, в трансформации прежнего способа военно-педагогической деятельности, в перманентном приращении его рефлексивной культуры. Методологизированное педагогическое мышление как результат, в свою очередь, проявляется в способности педагога управлять процессом своего самоизменения, процессом трансформации прежней концептуальной модели, регулировавшей педагогическую деятельность.

Акт самоизменения субъекта педагогической деятельности есть, по сути, си-нергетический эффект. Следовательно, его рефлексивная культура выступает в качестве способа актуализации синергетического эффекта как условия самоизменения педагога. Из этого также следует, что проекты организационно-деятельностной игры (ОДИ), организационно-коммуникативной игры (ОКИ) и организационно-мыслительной игры (ОМИ) являются генерализированными формами экспликации педагогом логико-методологических оснований своего представления о системе компонентов управления процессом функционирования рефлексии, что приводит к возникновению синергетического эффекта. В этом смысле методологизация педагогического мышления в исследовании понимается как "ме-та"-способ процесса его диалектизации и становится закономерным этапом в развитии системы методологической подготовки преподавательского состава в ввузе.

Доминирующее аксиологическое основание ПДО - достижение в процессе обучения максимальной его адекватности с фундаментальными инвариантами проблемно-деятельностной сущности бытия субъекта (военного специалиста, военной организации) - актуализирует императив генерализации педагогических проектов, системная совокупность которых способствует наиболее эффективному достижению поставленной цели. Такой системной совокупностью педагогических проектов, в рамках которых моделируются фундаментальные инварианты про-блемно-деятельностного характера бытия субъекта и, следовательно, формируется потенциал его самодостаточности в виде появляющейся у него способности к организации саморазвития, являются, как показывает исследование, ОД, ОК и ОМ педагогические проекты. Это происходит потому, что ОД, ОК и ОМ педагогические проекты моделируют деятельностное проживание обучаемым основных этапов процесса эволюции педагогической функции. В рамках ПДО находят также применение формы и методы "проблемного обучения", но они приобретают иной контекст и векторы трансформации, обусловленные инновационным характером цели ПДО.

В ходе исследования установлено, что в рамках ОД, ОК и ОМ проектов ПДО:

- преодолевается стереотип целеполагания субъекта, который "как закон определяет способ и характер действий субъекта" (К. Маркс). В результате у обучаемого место прагматической феноменальной цели замещается концептуальной моделью самоорганизующегося развития и, следовательно, качественные изменения в его профессионализме начинают опережать естественный ход нарастания инновационных изменений в среде профессиональной деятельности;

- формируется опыт рефлексивного управления развитием интерактивной среды профессионалов, что способствует существенному снижению их зависимости от сложившейся на данный момент "дисциплинарной матрицы" (Т. Кун), подверженной воздействию процесса "устаревания" военно-профессиональных знаний;

- развивается рефлексивный уровень мыследеятельности военного профессионала, противодействующий его склонности к осуществлению мыследеятельности на уровне системы "каузальных" рефлексов. Развивающаяся способность к экспликации логико-методологических оснований собственной мыследеятельности интенсифицирует процесс самосовершенствования.

В процессе поиска целесообразной логики внедрения ПДО в ВВШ установлено, что процесс внедрения нововведений актуализирует дифференциацию педагогического коллектива на тех, кто желает и способен к нововведениям, на тех, кто функционально готов к овладению инновациями, но не настроен на них, и на тех, кто стремится к инновациям, но функционально не готов к ним. Часть преподавателей из последней категории, как показывает исследование, склонна к быстрому "охлаждению" к педагогическим нововведениям на уровне ПДО.

Осмысление сущностных аспектов современного этапа развития системы подготовки военных специалистов и выявленная в ходе исследования гетероген-

ность в отношении и готовности преподавателей к ПДО обусловили поиск и формулирование гипотезы внедрения ПДО в ввузе. Был предложен и апробирован концептуально обоснованный способ природосообразного вхождения ПДО в систему подготовки военных кадров на всех ее уровнях.

В процессе его реализации с одной стороны, успешно преодолевается естественная оппозиция инновационным изменениям сторонников прежних подходов к обучению, а с другой стороны, одновременно осуществляется методологизация педагогического мышления преподавателей как условие эффективности процесса внедрения и функционирования ПДО в ввузе. Данный подход отразил тот факт, что проектирование и осуществление процесса внедрения ПДО в ввузе, предшествующие функционированию процесса обучения с концептуальных позиций ПДО, требуют серьезных методологических и организационно-педагогических усилий педагогического коллектива конкретного ввуза.

Был сделан вывод, что в качестве основного способа реализации концепции по внедрению ПДО в процесс подготовки военных специалистов в систему военного образования должна выступить специально организованная научно-исследовательская работа (далее - ПИР) в ввузе. Речь идет о НИР "нового поколения", выводящей военно-педагогический коллектив ввуза на уровень способности осуществления военно-педагогического процесса в версии ПДО. Эта идея является производной анализа опыта внедрения инновационных форм обучения в ввузе. В процессе анализа были сформулированы основные параметры и технологические компоненты предлагаемой инновационной НИР. В рамках НИР, организуемой специально подготовленными педагогами, в кооперации с управлением и преподавательским составом ввуза обеспечивается диалектическая взаимосвязь между процессом решения актуальной задачи по выявлению качественных параметров оптимальной модели обучения и процессом формирования у военно-педагогического коллектива ввуза организационно-управленческого и педагогического опыта осуществления подготовки военных специалистов с концептуальных позиций ПДО, выявляемых ими в процессе осуществления НИР. В исследовании установлено, что инновационная НИР в соответствии с замыслом моделирует фундаментальные инварианты ПДО и, следовательно, их интериоризация участниками в процессе реализации задач НИР ведет к экстериоризации военно-педагогическим коллективом фундаментальных инвариантов ПДО непосредственно в ходе подготовки военных специалистов.

В результате осуществления НИР: создается научно обоснованная оптимальная модель функционирования ввуза, его структурных подразделений и системы взаимодействия; формируются опыт и традиции воспроизведения императивов НИР "нового поколения", направленные на опережение появляющихся организационно-педагогических проблем; достигается оптимальная эргономичность ввуза; повышается уровень военно-педагогической и управленческой культуры преподавательского и руководящего состава; вносятся принципиальные педагогические нововведения в систему подготовки, повышения квалификации и переподготовку

военных кадров; интенсифицируются исследования в области инновационных педагогических технологий и т.п.

Замысел НИР реализуется посредством многообразных форм: логически обоснованных, взаимосвязанных, последовательно решающих задачи НИР: ОДИ, ОКИ и ОМИ; создания инновационной системы подготовки офицеров к преподавательской деятельности; методологических семинаров, научно-теоретических и научно-практических конференций; написания и издания научных трудов и других исследовательско-аналитических материалов в области военно-педагогических инноваций и активного их обсуждения на всех ступенях ВВШ; создания инновационного учебно-методического комплекса и системы мониторинга его эффективности и их апробация в процессе НИР и т.п. Примерная продолжительность НИР -3 года. Позитивные перемены в педагогическом процессе ввуза, как выявлено в исследовании, появляются в ходе проведения нескольких игр.

Одной из форм системных изменений в масштабе ввуза является создание научно-педагогического подразделения, цель которого - инновационные педагогические технологии подготовки специалистов. Основными его задачами становятся: систематические фундаментальные исследования в области сущности процесса подготовки военных специалистов на всех его ступенях; проектирование модели подготовки специалиста адекватной уровню и специфике ввуза, а также современным императивам военно-профессиональной деятельности; организация процесса овладения военными педагогами навыками и умениями непрерывного мониторинга состояния качества процесса обучения; координация поиска кафедрами оптимальных форм инновирования своей педагогической деятельности; педагогическое сопровождение методологических семинаров, научно-теоретических и научно-практических конференций; участие в процессе подготовки специалистов во всех его формах, в том "числе и в системе дополнительного военно-профессионального образования; прогнозирование развития системы подготовки специалистов и внесение предложений системного уровня в процесс подготовки специалистов в ввузе. Таким образом, исследование показывает, что спецификой процесса внедрения ПДО в ВВШ является использование для целей проектирования и осуществления инновационных изменений концептуальных и технологических ресурсов ПДО.

III. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВЫВОДЫ

1. Результаты историко-педагогического анализа развития проблем ко-деятельностного обучения в высшей военной школе показывают, что в отечественных ввузах, а также в вузах других силовых ведомств и гражданских вузах постепенно складывались предпосылки для функционирования данного вида подготовки.

С начала XIX века объективная необходимость в военном профессионале, соответствующем инновационным императивам развития военного дела, начинает

трансформироваться в одну из основных задач системы подготовки офицерских кадров. Не случайно, что на этот период приходится появление идеи о создании Военной академии Генерального штаба и усиление влияния передовых военно-педагогических взглядов по ориентированию подготовки офицеров в направлении формирования потенциала саморазвития как фактора устойчивости специалиста в условиях ускорения инновационных изменений в военном деле. Активное обсуждение вопросов эффективной модели подготовки офицеров стало специфическим отражением тенденции диалектизации военно-профессиональной деятельности и способствовало появлению подхода, который в современных условиях получил обозначение «проблемно-деятельностное обучение». Серьезные усилия по созданию основ теории и практики ПДО в ВВШ в начале XX века предпринял A.A. Свечин. Ему удалось: выявить фундаментальные признаки качественных изменений в эволюции развития военного дела, существенно меняющие требования к профессионализму специалиста и, следовательно, к педагогической теории и практике их обучения в ВВШ; обосновать актуальность способности военного профессионала к переучиванию в условиях непрерывных инноваций в военном деле; выявить систему причин, ведущих к снижению эффективности процесса обучения; сформулировать инновационные подходы к организации, содержанию и технологии обучения. Необходимость в таком подходе к подготовке офицеров становится общепризнанной, однако система взглядов на его осуществление не приобрела теоретической завершенности, а предложенные A.A. Свечиным оригинальные практические шаги по их осуществлению не сразу были должным образом осмыслены.

Во второй половине двадцатого века интенсифицируются исследования в области теории и практики развивающего обучения и инновационных направлений подготовки специалистов. Среди них педагогические исследования в области проблемного обучения как реакция на факты выхолащивания в процессе обучения военных специалистов р ВВШ ингредиентов проблемного характера военно-профессиональной деятельности. Но в массе своей теоретические взгляды различных ученых и действия педагогов-практиков не затронули коренных причин снижения эффективности процесса обучения в ВВШ. Вместе с тем теоретические и практические усилия нескольких поколений педагогов подготовили условия для постановки задачи создания теории и практики проблемно-деятельностного обучения. A.B. Барабанщиковым и его последователями были сформулированы теоретико-методологические контуры ПДО, его сущностные признаки и начата работа по созданию целостной теории и практики ПДО в ВВШ. На этом этапе исследований был сделан вывод о том, что проблемно-деятельностному обучению должен соответствовать диалектический уровень развития педагогического мышления. Констатация этого научного факта актуализировала проблему создания системы подготовки педагогов к проектированию и осуществлению ПДО и одновременно выявила ограниченные возможности существующего в педагогике научного аппарата для осмысления и развития теоретико-методологических основ ПДО.

2. Решение в данном исследовании задачи по развитию теоретико-методологических основ ПДО в ВВШ позволило использовать полученные результаты в качестве инструментария уточнения научного аппарата ПДО, выявления и обоснования его сущностных признаков и критериев. Создание глоссария придало научному аппарату теории ПДО необходимые фундаментальные свойства междисциплинарности и динамичности, соответствующие его синтезированной природе. Исследование теории и практики ПДО и коррелирующих с ним подходов к обучению в России и за рубежом свидетельствует о наличии универсальных идей в этой передовой научно-педагогической области и усилении общей тенденции к их конвергенции.

3. В современных условиях развитие теории и практики ПДО в ВВШ наиболее эффективно происходит в рефлексивной, саморазвивающейся интерактивной среде поисково-исследовательской деятельности. Этапам появления и осуществления педагогической инновации, какой является ПДО, должен предшествовать соответствующий опыт самоизменения субъекта педагогической инновации. Осуществление ПДО с курсантами и слушателями в ВВШ дифференцируется по трем уровням, отражающим сложившуюся структуру построения ВВШ. Максимальная эффективность ПДО в ВВШ достигается, когда субъектом педагогической деятельности становится «команда» педагогов. Эффективность ПДО является производной искусства педагога управлять процессом повышения уровня проблемати-зации деятельности обучаемых в ходе осуществления педагогического проекта.

4. Основной задачей ПДО, выделяющей его среди других подходов к обучению, является моделирование в процессе обучения нормы проблемности, соответствующей норме проблемности саморазвивающейся военно-профессиональной деятельности. Это становится основной закономерностью процесса ПДО, а их несоответствие - основным источником развития ПДО. Такая задача до сих пор не ставилась в рамках существующих подходов к обучению в ВВШ. В рамках про-блемно-деятельностного обучения реализуется фундаментальная идея Л.С. Выготского о том, что обучение должно идти впереди развития субъекта деятельности как условие формирования «зоны ближайшего развития». В исследовании идея о «зоне ближайшего развития» получает новое методологическое обоснование и конкретизацию с позиций синергетики. У обучаемого, субъекта военно-профессиональной деятельности, формируется трехуровневая структура «зоны ближайшего развития».

5. ПДО своим появлением создает эффект формирующе-развивающей педагогической среды в ввузе. Выявленные в процессе проведения опытно-экспериментальной работы направления развития теории и практики ПДО в ВВШ: развитие теоретико-методологических основ проблемно-деятельностного обучения, методологизация педагогического мышления, генерализация технологических идей проблемно-деятельностного обучения и концептуализация процесса его внедрения в ВВШ - приобретают статус закономерностей развития этой педагогической среды. Обучаемый в рамках ПДО обретает опыт организации процесса само-

изменения парадигмальных оснований своего прежнего способа военно-профессионального поведения. Это, в свою очередь, становится условием овладения обучаемым опытом управления процессом внедрения своевременных инноваций в воинских организациях.

6. ПДО в ВВШ осуществимо при условии высокого уровня педагогической культуры преподавательского состава и руководства ввуза, что достигается посредством методологизации их педагогического мышления. Результатом методо-логизации педагогического мышления становится появление у педагога способности к экспликации логико-методологических оснований сущности ПДО. Этот результат становится универсальным методологическим конструктом, используемым педагогом в качестве средства по проектированию ориентировочной основы деятельности при реализации конкретной учебной программы, конкретного учебного цикла, "модуля" и т.п. Данный результат придает педагогической деятельности преподавателя и педагогического коллектива функцию стратегии. Результаты методологизации педагогического мышления преподавательского состава оформляются в системной совокупности проектов ОДИ, ОКИ и ОМИ, которые являются динамической системой генерализированных оснований технологии ПДО. Их системная совокупность моделирует диалектическую логику хода достижения не только содержательных ориентиров учебной программы, но и диалектическую логику процесса формирования у обучаемого ресурсов саморазвития, то есть диалектическую логику передачи ему педагогической функции. Педагог в рамках ПДО создает условия, в которых обучаемый начинает «творить» среду военно-профессиональной деятельности, но в той мере, в какой он способен «творить» себя как личность.

7. Предложенная в исследовании версия внедрения ПДО в существующую систему подготовки кадров выполняет функцию концепции внедрения. В ней учитывается факт инерционности сложившихся подходов к обучению военных кадров и предлагаются апробированные способы их природосообразного преодоления, обеспечивающие эволюционный характер изменений в подходах к организации и осуществлению процесса обучения.

8. Исследование выявило факт чрезвычайной наукоемкости технологии ПДО. Это требует от педагогов больших усилий в кооперации междисциплинарных исследований сущности человека, человеческой деятельности, процессов его развития и т. п., что находит свое отражение в моделировании педагогических процессов, предметом которых является развитие рефлексивного потенциала личности военного профессионала. Гибкость и пластичность проблемно-деятельностных педагогических технологий свидетельствуют о их перспективности, в том числе и в системе повышения квалификации и переподготовки военных специалистов.

В общем виде данные педагогические технологии позволяют создавать условия для развития творческого потенциала обучаемых посредством перехода от организации уподобления обучаемого предлагаемым учебным образцам военно-профессионального поведения к организации действий обучаемого по реконструкции

и развитию собственного опыта. В условиях ПДО: формируется потенциал устойчивости военного специалиста, позволяющий ему продуктивно действовать в сложных и напряженных военно-профессиональных ситуациях; у обучаемых развивается способность выходить на уровень моделирования своей мыследеятельности и способность к проектированию норм принятия эффективных военно-профессиональных решений в ситуации неопределенности; формируются «управленческие команды» и основы сохранения и развития ими профессиональной «совместимости» в условиях усложнения кооперативных связей между специалистами в различных областях военно-профессиональной деятельности; проектируются стратегические направления инновационных изменений в военной организации и т.д.

В рамках ПДО становится возможным выбор педагогами альтернативного направления организации и развития непрерывного образования военного специалиста на принципиально иной основе: каждая последующая ступень в его образовании связывается не только с повышением информационного уровня учебного материала, но и с овладением обучаемым новым уровнем военно-профессиональной деятельности. Представленные возможности проблемно-деятельностного обучения отражают сущностные характеристики достигаемых результатов в обучении, которые соответствуют инновационным императивам современного этапа развития военного дела.

IV. ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе предполагает реализацию совокупности практических мероприятий, соответствующих возможностям государства и его военной организации. Некоторые из них представляется целесообразным рекомендовать органам, учреждениям, преподавательскому и руководящему составу ввузов, курсантам и слушателям.

1. Управлению военного образования ГУК МО РФ:

- целесообразно рассмотреть вопрос об образовании комиссии (рабочей группы) по координации внедрения педагогических инноваций, в том числе и ПДО, в учебный процесс ввузов МО РФ в соответствии с потребностями развития военного дела на современном этапе;

- с целью оптимизации процесса внедрения концептуальных и технологических идей ПДО в систему подготовки офицерских кадров рекомендуется спроектировать и осуществить руководство НИР по созданию модели обучения, адекватной инновационным императивам развития военного дела в современных условиях;

педагогической координации, обеспечения и сопровождения процессов развития инновационных педагогических идей и их внедрения в ВВШ;

- учитывая реальное положение с преподавательским составом ввузов, рекомендуется восстановить педагогический факультет в Военном университете и осуществить мероприятия, направленные на централизацию курсов переподготовки и повышения квалификации преподавателей для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы", сосредоточив процесс их проектирования и осуществления в Военной академии Генерального штаба и Военном университете МО РФ;

- целесообразно перепроектировать обучение адъюнктов и начинающих преподавателей по программе "Преподаватель высшей школы" с целью придания обучению проблемно-деятельностного характера, взяв за основу накопленный опыт в Военной академии Генерального штаба и Военном университете МО РФ;

- рекомендуется систематически объявлять конкурс между педагогическими коллективами ВВШ (один раз в три года) на предоставление права проектирования и осуществления переподготовки и повышения квалификации преподавателей с позиций ПДО;

- с целью повышения уровня состязательности между педагогическими коллективами рассмотреть вопрос об улучшении материального и морального стимулирования преподавателей, реализующих учебную программу для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы», а также другие инновационные программы;

- представляется необходимым регулярное проведение совещаний, семинаров, конференций по обсуждению состояния ПДО в ввузах, обобщению передового опыта его осуществления, а также выработке мер по его совершенствованию;

- предусмотреть теоретико-методологическое и информационно-методическое сопровождение процесса функционирования ПДО в ввузах МО РФ в печатных органах МО РФ под специальными рубриками;

- рекомендуется централизованно и на местах изыскать возможности для улучшения учебно-материальной базы ПДО в учебных заведениях, в частности - средств информационного обеспечения (издание новых учебников, учебных пособий, пополнение научной и справочной психолого-педагогической литературой, учебно-методическими материалами и технологиями ПДО, обеспечение кино-, фото- и видеоматериалами, персональными компьютерами, современными техническими средствами обучения и контроля), и поэтапного создания инфраструктуры учебного процесса, адекватной требованиям ПДО;

- целесообразно при разработке новых нормативных документов, регламентирующих деятельность высших учебных заведений МО РФ, отразить требования по усилению роли и значения системы методологизации педагогического мышления преподавательского и руководящего состава ввузов в современных условиях;

- в целях укрепления правового положения преподавателя представляется необходимым расширить раздел его прав по проектированию и осуществлению ин-

новационных форм обучения и определить нормативы учебной нагрузки, соответствующие их возрастающей сложности;

- целесообразно рассмотреть возможность включения в существующую систему подтверждения научно-педагогической квалификации (аттестации) преподавательского состава ВВШ положения об инновационной педагогической подготовке с периодичностью не реже одного раза в пять лет с выдачей соответствующего сертификата и записью в личном деле;

- представляется целесообразным изыскать возможности для подготовки и регулярного издания материалов о практическом опыте инновационной военно-педагогической деятельности преподавателей и военно-педагогических коллективов ввузов МО РФ.

2. В интересах повышения эффективности и качества ПДО непосредственно в учебных заведениях рекомендуется:

- для повышения эффективности работы руководства ввузов и кафедр по созданию предпосылок для успешного овладения технологией ПДО рассмотреть возможность организации системы исследований в этой области, регулярной презентации их результатов и обсуждения в военно-педагогических коллективах;

- с целью дальнейшего развития теории и практики ПДО ежегодно проводить конкурс научных работ и исследований в этой области и материальное поощрение победителей;

- осуществить поиск ресурсов по совершенствованию тематических планов и учебных программ по дисциплинам, изучаемым в системе военно-профессиональной подготовки курсантов и слушателей, а также в системе профессионально-педагогической подготовки адъюнктов и преподавателей, в соответствии с требованиями проблемно-деятельностного подхода к обучению;

- на кафедре педагогики Военного университета МО РФ спланировать подготовку учебника "Проблемно-деятельностное обучение в высшей военной школе", а также учебных пособий по технологии ПДО и ходатайствовать об их централизованном издании и распространении по всем ввузам;

- изыскать возможности для ежегодного издания сборника лучших педагогических проектов, осуществленных с позиций ПДО;

- предусмотреть создание в методических кабинетах ввузов и кафедр системы информирования о концептуальных и технологических наработках в области ПДО в ВВД1 и в других перспективных направлениях развития теории и практики обучения в ВВШ.

технологией ПДО; моделирование процесса внедрения ПДО в систему непрерывной профессионально-педагогической подготовки преподавателей ввузов; информационно-педагогическое и компьютерное обеспечение ПДО в ввузе; профессионально-педагогическое самосовершенствование преподавателей в области ПДО; пути развития компьютерных форм ПДО в ввузе; совершенствование педагогического мастерства преподавательского состава, осуществляющего подготовку военных специалистов с позиций ПДО.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в следующих изданиях:

1. Гуляев В.Н. Методология совершенствования проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе: Монография. - М.: ВАГШ, 2001. - 172 с.

2. Гуляев В.Н. Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения кадров таможенных органов: Учебное пособие. - М.: РТА, 2002. - 250 с.

3. Гуляев В.Н. Теория и практика проблемно-деятельностного обучения в высшей школе: Монография. - М.: Академия труда и социальных отношений, 2003.- 160 с.

4. Гуляев В.Н. Управление персоналом. Некоторые теоретико-методологические аспекты: Монография. - М.: РТА, 2000. - 52 с.

5. Гуляев В.Н. Демократизация деятельности академии - как важнейшее условие гуманизации учебно-воспитательного процесса // Гуманитаризация подготовки кадров: пути, опыт, проблемы. - М.: ВПА, 1991. -12 с.

6. Балаховский A.A., Гуляев В.Н., Ежов А.Ф., Корчемный П.А. и др. Гуманитарное образование военных кадров: Российские традиции и мировой опыт. - М.: Главное управление по работе с личным составом, 1992. - 56 с. (авторство не разделено).

7. Гуляев В.Н. Потенциальные возможности функционального игропроцесса // Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров. - М.: Военный университет, 1993. - 8 с.

8. Белозеров Н.М., Богатырев Е.Д., Бухарова A.C., Гуляев В.Н. и др. Гуманитарные аспекты строительства Вооруженных сил. - М.: Военный университет, 1997. - 192 с. (авторство не разделено).

9. Гуляев В.Н. Психология общения, этика и культура военачальника, современный стиль управленческой деятельности // Социальные и политические аспекты государственного и военного управления: Курс лекций. - М.: ВАГШ, 2000. - 16 с.

10. Гуляев В.Н. Авторитет, власть и личное влияние военного руководителя (психолого-педагогические аспекты) // Социальные и политические аспекты государственного и военного управления: Курс лекций. - М.: ВАГШ, 2000. - 18 с.

11. Гуляев В.Н. Систематизация опыта и проблемы учебно-методического обеспечения подготовки кадров; проблемно-деятельностное обучение как фактор

повышения эффективности дополнительного профессионального образования сотрудников таможенных органов // Научный отчет по теме: "Исследование и обоснование состава и содержания учебно-методического обеспечения системы региональной подготовки таможенных кадров". - М.: РТА, 2000, шифр 3.5 - 00. - 27 с.

12. Гуляев В.Н. Роль психологической службы в формировании положительного имиджа сотрудников таможенных органов // Материалы 2-й научно-практической конференции психологов таможенных органов Российской Федерации. 24-27 июня 1999 года. - М: РИО РТА, 2001. - 15 с.

13. Гуляев В.Н. Некоторые проблемы управления качеством педагогических технологий // Реализация концепции развития Академии в свете образовательной политики России на современном этапе. - М.: Академия труда и социальных отношений, 2002. - 8 с.

14. Гуляев В.Н. Обучение в высшей школе: проблемно-деятельностный подход // Народонаселение. 2003. № 1. - 16 с.

15. Гуляев В.Н., Секретаркж Н.С. Процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателей и его педагогический анализ // Труд и социальные отношения. 2003. № 2. - 12 с. (авторство не разделено).

16. Гуляев В.Н. Педагогические инновации в высшей школе как фактор повышения эффективности системы международных связей России // Материалы VII Международной конференции "Принцип федерализма в законодательстве об образовании: теория и практика реализации". 10-11. 12. 2002 г. - М.: Академия труда и социальных отношений, 2003. - 5 с.

Общий объем публикаций более 70 п.л.

Типография АТиСО

Заказ № 61 Объем 2,5 п.л. Тираж 100 экз.

119454, Москва, ул. Лобачевского, д. 90

* ' 17.7.

loa?- fl

8877

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Гуляев, Владимир Николаевич, 2003 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОТЕЧЕСТВЕННОГО И ЗАРУБЕЖНОГО ОПЫТА ПРОБЛЕМ-НО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ щ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ.

1.1. Анализ истории развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе России.

1.2. Исследованность проблемно-деятельностного обучения в отечественной и зарубежной научной литературе.

1.3. Современное состояние практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе.

Глава II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ.

2.1. Систематизация методологических оснований проблемно-деятельностного обучения.

2.2. Уточнение понятийно-категориального аппарата проблемно-деятельностного обучения.

2.3. Выявление сущностных признаков и обоснование критериев эффективности проблемно-деятельностного обучения.

Глава III. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ.

3.1. Формулирование концептуальных особенностей опытно-экспериментальной работы.

3.2. Определение основных задач, этапов и содержания опытно-экспериментальной работы.

3.3. Динамика и результаты опытно-экспериментальной работы.

Глава IV. ОСНОВНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ

И ПРАКТИКИ ПРОБЛЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО ОБУЧЕНИЯ В ВЫСШЕЙ ВОЕННОЙ ШКОЛЕ.

4.1. Развитие теоретико-методологических основ проблемно-деятельностного обучения.

4.2. Методологизация педагогического мышления преподавательского состава высшей военной школы.

§ 4.3. Генерализация технологических идей проблемнодеятельностного обучения.

4.4. Концептуализация процесса внедрения проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе"

1 На протяжении всего двадцатого века, особенно во второй его половине, в многочисленных исследованиях все чаще и настойчивее актуализируется проблема ускорения процесса "устаревания знания" как следствие повышения уровня инновационности профессиональной деятельности, и особенно военно-профессиональной. Уточняются и темпы этого процесса. По мнению авторитетных экспертов, для военных специальностей этот срок колеблется от 3 до 5-7 лет. (См.: Араб-Оглы Э.А. Поколения людей и поколения машин // Коммунист. 1987 № 2. С.63-74; Постижение военного искусства. -М.: Военный университет, 1999. С. 100,101, 539, 540 и др.) для научного вывода о том, что наиболее эффективные результаты подготовки военных специалистов в высшей военной школе могут быть достигнуты в рамках проблемно-деятельностного обучения1. Вместе с тем современные процессы, происходящие в высшей военной школе, оказывают неоднозначное воздействие на подготовку будущих военных специалистов. С одной стороны, наметившиеся пути демократизации, гуманизации системы военного образования расширяют возможности для творческих поисков преподавателей, внедрения инновационных подходов в процесс обучения курсантов и слушателей, а с другой стороны, недостаточный уровень материально-технического обеспечения жизнедеятельности военнослужащих, смена нравственных идеалов, быстрое омоложение преподавательского состава ставят новые проблемы в подготовке военных кадров. По объективным и субъективным причинам на смену опытным педагогам приходят сотрудники, имеющие недостаточную для решения педагогических задач подготовку и небольшой опыт работы в ввузах. Не в полной мере соответствует современным требованиям качественная характеристика курсантов и слушателей.

1 См.: Барабанщиков A.B. Основные направления работы кафедры по интенсификации учебного процесса // Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применению активных форм обучения. - М.: ВПА, 1984; Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены - проблемы остаются // Вестник высшей школы. 1985. № 11; Короткое Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. - М.: ВПА, 1990 и др. деятельностного обучения в ввузе, а также сложность процесса внедрения инновационного подхода к обучению в ввузе. Это придает развитию про-блемно-деятельностного обучения (далее - ПДО) военных специалистов в высшей военной школе (далее - ВВШ) характер особо актуальной педагогической проблемы. Развитие теории и практйки ПДО становится одним из направлений реализации требований Национальной доктрины образования (2000 г.), Концепции модернизации российского образования (2001 г.), Федеральной программы реформирования системы военного образования в РФ на период до 2010 года (2002 г.) и приведения подготовки офицеров в соответствие с законами «О воинской обязанности и военной службе», «О статусе военнослужащих», «Об образовании», государственными и ведомственными стандартами и другими нормативными документами.

Комплексный анализ теории и практики ПДО в ВВШ показал, что ис-следованность различных аспектов этой проблемы представлена следующими положениями: обоснованы необходимость и актуальность ПДО в ВВШ; предложены и обоснованы теоретико-методологические контуры

ПДО в ВВШ; проведено сравнение проблемно-деятельностного подхода к обучению военных специалистов с другими концептуальными подходами к обучению в ВВШ; предложены методические и технологические версии реализации идей ПДО в высшей школе.

Ускорение качественных изменений в военном деле стало доминирующей тенденцией его развития. Соответствовать современным темпам инноваций в военном деле и их характерным особенностям может военный профессионал, способный к самосовершенствованию. Актуальными становятся системы подготовки военных специалистов, обеспечивающие формирование у курсантов и слушателей потенциала саморазвития1, что эффективно достигается при проблемно-деятельностном обучении. Это обосновывается тем, что в рамках ПДО моделируются фундаментальные инварианты военно-профессиональной деятельности, определяющие процесс ее непрерывного развития. В отечественной ВВШ накоплен существенный теоретический и практический опыт проблемно-деятельностного обучения военных специалистов.

1 В выступлении Президента России В.В. Путина на VII съезде ректоров вузов особо обращается внимание на то, что «в сегодняшнем мире скорость изменений нарастает от поколения к поколению и нарастает качественно, в геометрической прогрессии. Теперь нельзя дать образование однажды и на всю жизнь. Приходится учить учиться». (См.: Путин В.В. Проблемы образования волнуют всех // Высшее образование сегодня. 2002. №12. С. 9.) разрешения данного противоречия необходимы: творческое осмысление отечественного и зарубежного опыта проблемно-деятельностного подхода к обучению офицеров; более глубокая научная разработка и развитие теоретико-методологических основ целостной теории и практики ПДО в ввузе с междисциплинарных позиций; обоснование путей методологизации педагогического мышления преподавательского состава ввуза; генерализация технологических оснований ПДО; концептуализация процесса внедрения ПДО в процесс обучения курсантов и слушателей в ввузе.

В процессе диссертационного исследования использовалось военно-педагогическое наследие видных отечественных ученых, военачальников, полководцев и флотоводцев (A.B. Суворов, П.С. Нахимов, С.О. Макаров, М.И. Драгомиров, К.К. Рокоссовский, А.И. Покрышкин, И.И. Бецкой, H.H. Головин, П.А. Геленковский, Н.П. Глиноецкий, Ф.В. Греков, Н.В. Мадем, A.A. Свечин, А.З. Теляковский, Б.М. Теплов и др.).

При решении задач исследования учитывались важнейшие положения: общей теории обучения (Я.А. Коменский, К.Д. Ушинский, С.И. Архангельский, Ю.К. Бабанский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); теории развивающего обучения (JI.B. Занков, В.П. Зинченко, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, И.П. Волков и др.); учения о структуре профессиональной деятельности преподавателя и учителя (Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская, З.Ф. Есарева и др.); инновационных направлений подготовки специалистов (М.В. Кларин, Г.К. Селевко, М.Г. Дебольский, В.Ф. Шаталов и др.); педагогических технологий на основе личностной ориентации педагогического процесса (Ш.А. Амонашвили, E.H. Ильин, Л.В. Мардахаев и др.) и технологий индивидуализации обучения (И. Унт, A.C. Границкая, И.А. Скопылатов, В.Д. Шадриков и др.); концепции непрерывного профессионального образования (А.Г. Асмолов, Б.С. Гершун-ский, И.А. Зимняя и др.); учения о целостном формировании и развитии личности учителя и преподавателя (В.А. Сластенин, A.B. Барабанщиков, А.К. Быков, В.И Вдовюк, В.П. Давыдов, П.Н. Городов, А.Д. Лазукин, * М.А. Лямзин, В.А. Солоницын и др.); научно обоснованных взглядов на роль самосовершенствования в профессиональном становлении и развитии педагога (С.Б. Елканов, K.M. Левитан, В.П. Трубочкин, Н.Р. Битянова и др.).

В диссертационном исследовании нашли отражение идеи зарубежных ученых, прямо и косвенно выводящих на решение его задач (М. Вертгей-мер, Дж. Келли, П. Кеннеди, A.B. Койре, Т. Кун, K.P. Поппер, И.Р. Приго-жин, П. Рикер, И. Стенгерс, Л. Томас, В. Франкл, Р. Харре, Ш. Харри-Аугстайн, Г. Хакен, Й. Хейзинга, Дж. Шоттер, К. Юнг и др.)

Основные положения и выводы диссертации коррелируют с теоретико-методологическими аспектами психологической науки: психологиче-• ской теории деятельности (А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский и др.); психологической теории личности (С.Л. Рубинштейн, A.A. Бодалев, К.К. Платонов и др.); теории поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.); психологического механизма формирования профессиональных и профессионально-педагогических образований

Н.В. Кузьмина, К.К. Платонов и др.); индивидуальности и ее развития в деятельности (Б.М. Теплов, Е.А. Климов и др.).

Второй этап (1993-1997 гг.) - основной, представлял собой экспериментальную часть: исследование сущностных аспектов инновационных форм и методов подготовки военных специалистов; овладение опытом проектирования и осуществления занятий с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению; участие в организации и осуществлении подготовки военных педагогов к инновационным формам и методам обучения в ввузе; проведение ряда частных экспериментов по совершенствованию технологии ПДО в ввузе; проверка выдвинутой гипотезы по реализации идей развития теории и практики ПДО и создание концепции его внедрения в процесс подготовки военных кадров на различных ступенях системы военного образования; анализ результатов экспериментальной работы; апробация ряда рекомендаций и выводов в образовательных учреждениях МО РФ, других силовых министерств и вузах Министерства образования России.

Общий объем проделанной работы характеризуется следующими показателями. Изучено и проанализировано более 300 научных источников по различным отраслям научных знаний; свыше 260 документов - планов работы руководителей, начальников учебных отделов и кафедр восьми образовательных учреждений, 14 кафедр; учебных планов и программ подготовки, повышения квалификации и переподготовки специалистов, подготовки адъюнктов и военно-педагогических кадров для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы", актов и журналов проверок учебного процесса, проведения пробных и открытых занятий, взаимного посещения занятий, протоколов заседаний кафедр и предметно-методических секций, текстов фондовых лекций; отчетных материалов по проблемам повышения эффективности и совершенствования процесса обучения военных специалистов на всех ступенях системы военного образования, служебных карточек преподавателей, отзывов на выпускников ввузов и факультетов подготовки и переподготовки научно-педагогических кадров. Проанализировано 240 плановых занятий преподавателей, изучен опыт 153 из них, проведено более 50 групповых и 180 индивидуальных бесед с должностными лицами, преподавателями, адъюнктами, слушателями и курсантами учебных заведений. Распространено среди них, изучено и обработано более 1400 опросных листов и анкет, из них для должностных лиц учебных заведений - 125, для преподавателей - 360, для адъюнктов, слушателей и курсантов образовательных учреждений -580. Проведение опросов осуществлялось как лично соискателем, так и с помощью адъюнктов и аспирантов, научное руководство которыми он осуществлял. В ходе формирующего эксперимента соискателем проведено более 250 лично и более 100 с коллегами учебных занятий по программам, специально разработанным с позиций проблемно-деятельностного подхода к обучению. Всего в экспериментальной и опытной работе приняли участие более полутора тысяч человек (преподавателей, адъюнктов, аспирантов, слушателей, курсантов, студентов, должностных лиц образовательных учреждений). Материалы исследования отражены в трех монографиях, учебном пособии, в учебно-методических разработках, лекциях, научных статьях и сообщениях.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

- выявлены и проверены в ходе опытно-экспериментальной работы основные направления, пути и условия развития теории и практики ПДО в ВВШ, разработана система практических рекомендаций органам управления военным образованием, преподавательскому и руководящему составу по оптимизации процесса внедрения ПДО в ввузе;

- определены концептуальные аспекты совершенствования подготовки преподавательского состава к обучению курсантов и слушателей с позиций проблемно-деятельностного подхода.

На защиту выносятся:

1. Выявленные основные тенденции, характерные для различных этапов становления и развития ПДО в ВВШ: объективная обусловленность ПДО в ВВШ на всех этапах становления и развития социальным заказом государства на подготовку военных кадров, инновационным характером военно-профессиональной деятельности, уровнем развития научно-педагогических знаний в общей и военной педагогике, логикой эволюции теории и практики обучения в ввузе; функционирование ПДО в системе общего военно-педагогического процесса в ввузе в тесной связи с существующими концептуальными подходами к процессу обучения военных кадров и повышение его удельного веса в системе военного образования по мере появления специальных исследований и рекомендаций в области развития теории и практики ПДО; повышение эффективности ПДО военных кадров происходит в соответствии с достигаемым уровнем системы мето-дологизации педагогического мышления преподавательского состава и уровнем концептуализации процесса его внедрения в ввузе; осмысление опыта преподавательского состава по развитию теории и практики ПДО инициирует процесс генерализации его технологических оснований.

2. Научные и прикладные основы ПДО, базирующиеся на следующих положениях: ПДО - это целенаправленный, относительно самостоятельный и целостный педагогический процесс, который, на основе формирования у курсантов и слушателей потенциала самоорганизующегося развития, обеспечивает получение ими соответствующих военно-профессиональных знаний, навыков и умений, соответствующих инновационным императивам * воинской деятельности; ПДО основывается на научных, практически оправдавших себя подходах и положениях. Они учитываются и интерпретируются в соответствии со спецификой ПДО, дополняются собственным содержанием, конкретизируются, развиваются и систематизируются; целостную теорию ПДО составляют ее взаимосвязанные структурные элементы: объект и предмет теории, цель и решаемые задачи, функции и концептуальные идеи, основные категории, термины и понятия. В совокупности они раскрывают содержание теории и представляют собою научную основу для организации подготовки преподавательского состава к осуществлению ПДО курсантов и слушателей.

4. Обоснованные основные компоненты процесса ПДО:

- целевой, включающий многообразные цели и задачи процесса ПДО;

- содержательный, определяющий систему требований: к военно-професси-ональной квалификации курсанта и слушателя, к характеру организации и осуществления собственно процесса обучения и к функциональности преподавателя, проектирующего и осуществляющего ПДО;

5. Основные принципы ПДО в ВВШ, выступающие частным проявлением общепедагогических принципов процесса обучения курсантов и слушателей в ввузе, отражающие закономерные зависимости данного процесса и определяющие требования к его организации, содержанию и методике:

- непрерывности, характеризующий перманентность процесса развития теории и практики ПДО;

- самосовершенствования, выступающий условием функционирования формирующе-развивающей учебной среды, актуализируемой проектом ПДО.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством их обсуждения на методологических семинарах, ежегодных научно-методических конференциях в ввузах МО РФ, учебно-методических сборах преподавательского состава, конференциях, проводимых в образовательных учреждениях других силовых ведомств и вузах Министерства образования России, заседаниях кафедры педагогики Военного университета, кафедры военно-гуманитарных наук Военной академии Генерального штаба, Ученом совете Академии труда и социальных отношений, высших академических курсах руководящего состава ввузов, а также путем проведения констатирующего и формирующего экспериментов, пробных пилотажных исследований и опытной работы в пяти ввузах МО РФ, вузах других силовых министерств РФ и Министерства образования России; путем информирования научной общественности о проводимом исследовании и его результатах через монографии, учебные и учебно-методические разработки, пособия, статьи; через активное участие соискателя в выполнении заданий и поручений Управления военного образования ГУК МО РФ по вопросам совершенствования процесса обучения военных специалистов в ВВШ; участия в разработке тематических планов и учебных программ для проведения занятий в системе подготовки и переподготовки педагогических кадров с позиций ПДО; проведения учебных занятий с преподавателями и адъюнктами по программам учебных дисциплин, определяемых Государственными требованиями к минимуму содержания и уровню профессиональной подготовки выпускника для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы."

Структура исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, практических рекомендаций, библиографического списка и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ по параграфу и главе

1. ПДО своим появлением создает эффект формирующе-развивающей педагогической среды в ввузе. Следовательно, зародившиеся в процессе проведения опытно-экспериментальной работы тенденции: развитие теоретико-методологических основ ПДО, методологизация педагогического

• мышления, генерализация технологических идей ПДО и концептуализация процесса внедрения ПДО в ВВШ - приобретают статус закономерностей развития инновационной педагогической среды.

2. Процесс педагогического взаимодействия педагога и обучаемого в ходе реализации задач подготовки военного специалиста рассматривается в исследовании как специфическая бинарная форма, имеющая свою логику развития. В этом смысле ПДО знаменует собой качественно новый этап в развитии педагогических бинарных систем, сущностным признаком которого является то, что обучаемый в рамках ПДО обретает опыт организации процесса самоизменения парадигмальных оснований своего феноменального способа военно-профессионального поведения. Это, в свою очередь, становится основой процесса овладения обучаемым опытом управления внедрением своевременных инноваций в деятельность возглавляемых им воинских организаций.

3. Одним из результатов исследования является формулирование системы идей теоретико-методологического уровня, которые были положены в основу процесса понимания сущности ПДО.

- Возрастание уровня энтропии в процессе эволюции субъекта военно-профессиональной деятельности становится фактором, предопределяющим необходимость возрастания усилий субъекта деятельности, направленных на преодоление феноменального уровня энтропии. В этом контексте ПДО актуализирует рефлексивные ресурсы обучаемых и преподавательского -состава как способа противодействия тенденции повышения уровня энтропии. Тем самым в рамках ПДО наиболее полно реализуется императив формирования у специалиста способности быть готовым к очередному переучиванию. Подготовка военных специалистов с позиций ПДО становится условием их профессиональной эффективности.

ПДО осуществимо в ВВШ при условии развития рефлексивной культуры преподавательского и руководящего состава ввуза, что достигается посредством методологизации педагогического мышления.

- В ходе исследования установлено, что результатом процесса методологизации педагогического мышления становится появление у педагога способности к экспликации логико-методологических оснований сущности ПДО. Этот результат становится универсальным методологическим конструктом, используемым педагогом в качестве средства по проектированию ориентировочной основы деятельности при реализации конкретной учебной программы, конкретного учебного цикла, "модуля" и т.п. Данный результат придает педагогической деятельности преподавателя и преподавательского коллектива ввуза функцию стратегии их поведения.

Процесс реализации конкретной учебной программы начинает осуществляться в виде организационно-деятельностных, организационно-коммуникативных и организационно-мыслительных проектов. Их системная совокупность моделирует диалектическую логику хода достижения не только содержательных ориентиров искомой учебной программы, но и диалектическую логику процесса формирования у обучаемого ресурсов саморазвития, то есть диалектическую логику передачи ему педагогической функции. «Опредмечивание» результатов процесса методологизации педагогического мышления ПС ввуза в системной совокупности проектов ОДИ, ОКИ и ОМИ есть динамическая система генерализированных оснований технологии ПДО.

- ПДО представляет собой специфическую форму деятельности «по схеме развития». Поэтому в рамках ПДО, по сравнению с другими существующими подходами к обучению, достигается наибольший уровень моделирования фундаментальных инвариантов военно-профессиональной деятельности, находящейся в постоянном развитии. Этот сущностной признак ПДО предопределяет то, что непременным условием функционирования ПДО становится культура саморазвития педагога.

- Модель самоорганизующегося обучения как специфическая форма концептуальной модели педагога, регулирующая его поведение в ходе поисково-исследовательской деятельности обучаемых, в которой осуществляется процесс ПДО, есть результат рефлексии педагогом своего феноменального педагогического опыта. Логико-модельное изображение как результат рефлексии преподавателем своего феноменального педагогического опыта выполняет с этого момента функцию концептуальной модели на уровне «знания-трансформации».

- В качестве обязательного условия процесса функционирования ПДО как процесса саморазвивающейся деятельности являются организация и осуществление его в игровой форме. Игра представляет собой идеальную модель процесса функционирования саморазвивающейся деятельности, какой является ПДО. В рамках игры актуализируется взаимодействие противодействующих друг другу сторон, пытающихся достичь своих целей, что инициирует необходимость постоянных усилий каждой из сторон по изменению парадигмальных оснований феноменального опыта.

- Педагог в рамках ПДО создает условия, в которых обучаемый начинает «творить» среду, но в той мере, в какой он становится способным «творить» себя как личность. Такова доминирующая логика «пространства самоорганизующегося обучения», удерживаемого и развиваемого усилиями обучаемых, актуализируемых по «сценарию» и «режиссуре» педагога. В силу того, что объективное возрастание уровня градиента рефлексивности «пространства самоорганизующегося обучения» как производной процесса развития культуры рефлексии обучаемых требует от педагога опережающего развития своей рефлексивной культуры, ПДО предстает в качестве специфического фактора, инициирующего процесс самосовершенствования педагога, побуждения его к поиску путей раскрытия потенциала самоорганизации обучаемого и, в опережающем темпе, своего педагогического потенциала.

- ПДО, в «развернутом» виде, есть процесс реализации педагогом созданной посредством его усилий модели процесса проектирования обучаемым военно-профессиональной деятельности. Создаваемая педагогом модель ПДО симхметрична его феноменальным усилиям в «i-e» время.

- ПДО демонстрирует собой уровень, который наиболее полно реализуется «командой» педагогов.

4. В ходе исследования были выявлены особенности внедрения ПДО в существующую систему обучения, предопределившие концептуальный замысел осуществления нововведений. Предложенная в исследовании версия внедрения ПДО в существующую систему подготовки кадров выполняет функцию концепции внедрения. В ней учитывается факт инерционности сложившихся подходов к обучению военных кадров и предлагаются тактика и стратегия их природосообразного преодоления, обеспечивающие эволюционный характер изменений в подходах к организации и осуществлению процесса обучения.

5. Исследование выявило факт, что технологии ПДО чрезвычайно наукоемки и требуют от специалистов, работающих в этом направлении, больших усилий в кооперации междисциплинарных исследований сущности человека, человеческой деятельности, процессов его развития и т.п., что затем находит свое отражение в моделировании педагогических процессов, предметом которых является развитие рефлексивного потенциала личности профессионала.

6. Проблемно-деятельностные педагогические технологии показывают свою высокую эффективность и в системе повышения квалификации и переподготовки военных специалистов.

ПРАКТИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ

1. Управлению военного образования ГУК МО РФ:

- целесообразно придать существующему нештатному центру инновационных педагогических технологий в Военном университете МО РФ статус штатного подразделения в системе военного образования для осуществления научно-педагогической координации, обеспечения и сопровождения процессов развития инновационных педагогических идей и их внедрения в ВВШ;

- учитывая реальное положение с преподавательским составом ввузов, рекомендуется восстановить педагогический факультет в Военном университете и осуществить мероприятия, направленные на централизацию курсов переподготовки и повышения кватификации преподавателей для получения дополнительной квалификации "Преподаватель высшей школы", сосредоточив процесс их проектирования и осуществления в Военной академии Генерального штаба и Военном университете МО РФ;

- в целях укрепления правового положения преподавателя представляется необходимым расширить раздел его прав по проектированию и осуществлению инновационных форм обучения и определить нормативы учебной нагрузки, соответствующие их возрастающей сложности;

2. В интересах повышения эффективности и качества ПДО непосредственно в учебных заведениях рекомендуется:

- предусмотреть создание в методических кабинетах ввузов и кафедр системы информирования о концептуальных и технологических наработках в области ПДО в ВВШ и в других перспективных направлениях развития теории и практики обучения в ВВШ.

3. Дальнейшую разработку теории и практики ПДО в ВВШ целесообразно осуществлять по следующим направлениям: интеграция междисциплинарных исследований в области совершенствования теории и практики ПДО; методологические основы конвергенции педагогической инноватики и ПДО; рефлексивное управление процессом развития и внедрения ПДО в ВВШ; технологические особенности ПДО в различных звеньях системы непрерывного военного образования; дидактические условия эффективности овладения начинающими преподавателями технологией ПДО; моделирование процесса внедрения ПДО в систему непрерывной профессионально-педагогической подготовки преподавателей ввузов; информационно-педагогическое и компьютерное обеспечение ПДО в ввузе; профессионально-педагогическое самосовершенствование преподавателей в области ПДО; пути развития компьютерных форм ПДО в ввузе; совершенствование педагогического мастерства преподавательского состава, осуществляющего подготовку военных специалистов с позиций ПДО.

Основные научные результаты диссертации опубликованы в следующих изданиях:

1. Гуляев В.Н. Методология совершенствования проблемно-деятель-ностного обучения в высшей военной школе: Монография. - М.: ВАГШ, 2001.- 172 с.

3. Гуляев В.Н. Теория и практика проблемно-деятельностного обучения в высшей школе: Монография. - М.: Акад. труда и соц. отношений, 2003.- 160 с.

4. Гуляев В.Н. Управление персоналом. Некоторые теоретико-методологические аспекты: Монография. - М.: РТА, 2000. — 52 с.

5. Гуляев В.Н. Демократизация деятельности академии как важнейшее условие гуманизации учебно-воспитательного процесса // Гуманитаризация подготовки кадров: пути, опыт, проблемы. - М.: ВПА, 1991. — 12 с.

6. Балаховский A.A., Гуляев В.Н., Ежов А.Ф., Корчемный ГТ.А. и др. Гуманитарное образование военных кадров: Российские традиции и мировой опыт. - М.: Главное управление по работе с личным составом, 1992. — 56 с. (авторство не разделено).

7. Гуляев В.Н. Потенциальные возможности функционального игро-процесса // Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров. - М.: Военный университет, 1993. — 8 с.

8. Белозеров Н.М., Богатырев Е.Д., Бухарова A.C., Гуляев В.Н. и др. Гуманитарные аспекты строительства Вооруженных сил. - М.: Военный университет, 1997. — 192 с. (авторство не разделено).

10. Гуляев В.Н. Авторитет, власть и личное влияние военного руководителя (психолого-педагогические, аспекты) // Социальные и политические аспекты государственного и военного управления: Курс лекций. - М.: ВАГШ, 2000.-18 с.

11. Гуляев В.Н. Систематизация опыта и проблемы учебно-методического обеспечения подготовки кадров; проблемно-деятельностное обучение как фактор повышения эффективности дополнительного профессионального образования сотрудников таможенных органов // Научный отчет по теме: "Исследование и обоснование состава и содержания учебно-методического обеспечения системы региональной подготовки таможенных кадров". - М.: РТА, 2000, шифр 3.5 - 00. - 27 с.

13. Гуляев В.Н. Некоторые проблемы управления качеством педагогических технологий // Реализация концепции развития академии в свете образовательной политики России на современном этапе. - М.: Акад. труда и соц. отношений, 2002. — 8 с.

14. Гуляев В.Н. Обучение в высшей школе: проблемно-деятельностный подход // Народонаселение. 2003. № 1. - 16 с.

15. Гуляев В.Н., Секретарюк Н.С. Процесс профессионально-педагогической подготовки преподавателей и его педагогический анализ // Труд и социальные отношения. 2003. № 2. - 12с. (авторство не разделено).

16. Гуляев В.Н. Педагогические инновации в высшей школе как фактор повышения эффективности системы международных связей России // Материалы VII Международной конференции "Принцип федерализма в законодательстве об образовании: теория и практика реализации", 10-11. 12. 2002 г. - М.: Акад. труда и соц. отношений. 2003. -5 с.

Общий объем публикаций более 70 п.л.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Гуляев, Владимир Николаевич, Москва

1. Официальные документы и нормативные акты

2. Конституция Российской Федерации. М., 1997.

3. Об образовании. Закон Российской Федерации. Принят Государственной думой 12 июля 1995 г., одобрен Советом Федерации 5 января 1996 г. // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 2.

4. О высшем и послевузовском профессиональном образовании. Закон Российской Федерации. Принят Государственной думой 19 июля 1996 г., одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. // Бюллетень Государственного комитета РФ по высшему образованию. 1996. № 10.

5. О науке и государственной научно-технической политике. Закон Российской Федерации. Принят Государственной думой 12 июля 1996 г., одобрен Советом Федерации 7 августа 1996 г. // Российская газета. 1996. 3 сентября.

6. Национальная доктрина образования в Российской Федерации. Утверждена постановлением Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. №751.

7. О совершенствовании структуры и содержания высшего педагогического образования в Российской Федерации. Решение коллегии Министерства общего и профессионального образования РФ от 9 декабря 1997 г. № 15/2 // Вестник образования. 1997. № 7.

8. Письмо Начальника Главного управления кадров заместителя министра обороны РФ по кадрам от 3 августа 2002 г. № 173/5/4/1966.

9. Приказ министра образования РФ от 24 января 2002 г. № 180 «О введении в действие Государственных требований к минимуму содержания и уровню подготовки для получения дополнительной квалификации «Преподаватель высшей школы».

10. Положение о порядке и условиях профессиональной переподготовки специалистов. Утверждено приказом Минобразования России от 6 сентября 2000 г. № 2571 // Бюллетень Минобразования России. 2000. № 6.

11. Положение «О подготовке научно-педагогических и научных кадров в системе послевузовского профессионального образования в РФ». Утверждено приказом Минобразования от 27 марта 1998 г. № 814 // Бюллетень Минобразования России. 1998. № 10.

12. Программа развития воспитания в системе образования России на 1999-2001 гг. Утверждена приказом Минобразования России от 18.10.1999 г. № 574.

13. Абишев К. Человек. Индивид. Личность. Алма-Ата: Казахстан, 1978.- 168 с.

14. Акимов Ю.Б., Донченко А.М., Мальков В.И. Вопросы теории и методики проблемного обучения в высшей военной школе. М., 1981.

15. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1968.-338 с.

16. Анисимов О.С. Методология: функция, сущность, становление. -М.: ЛМА, 1996.-380 с.

17. Анисимов О.С. Акмеология мышления. М., 1997. - 534 с.

18. Анохин П.К. Опережающее отражение действительности // Вопросы философии. 1962. № 7. С. 3-17.

19. Анохин П.К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М.: Наука, 1978. - 400 с.

20. Анцупов А.Я., Помогайбин В.Н., Пошивалкин O.A. Методологические проблемы военно-психологических исследований М., 2000. — 527 с.

21. Араб-Оглы Э.А. Поколения людей и поколения машин // Коммунист. 1987. №2. С. 63-74.

22. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. - 384 с.

23. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды / Сост. М.Ю. Бабанский. М.: Педагогика, 1989. - 560 с.

24. Багишаев З.А. Сборник задач и творческих упражнений по подготовке курсантов к организаторской деятельности. Саратов, 1986.

25. Базанов А.Г. Педагогика. Очерки по теории и практике обучения и воспитания советских воинов. М.: Воениздат, 1961.-215 с.

26. Балаховский A.A. Военно-педагогическое творчество: сущность, содержание и условия оптимизации: Философско-методологический анализ. М.: ВПА, 1988. - 152 с.

27. Балл Г.А. Теория учебных задач: Психолого-педагогический аспект. М.: Педагогика, 1990. - 184 с.

28. Барабанщиков A.A. Вопросы педагогики. Теория обучения советских воинов. М.: ВПА, 1960. - 110 с.

29. Барабанщиков A.B. Педагогические основы обучения советских воинов: Автореф. дис. д-ра пед. наук. М.: ВПА, 1968. - 52 с.

30. Барабанщиков A.B., Демин В.Г. О закономерностях военно-педагогического процесса. М.: ВПА, 1967. — 66 с.

31. Барабанщиков A.B. Основные направления работы кафедры по интенсификации учебного процесса // Опыт работы кафедр по интенсификации учебного процесса и применению активных форм обучения. М.: ВПА, 1984.- 19 с.

32. Барабанщиков A.B., Короткое Э.Н. Ф. Энгельс об интеллектуальной подготовленности офицерского состава. М.: ВПА, 1984. — 58 с.

33. Барабанщиков A.B., Звягинцев В.Г. Педагогика высшей военной школы: Учебное пособие, М.: ВПА, 1985. — 134 с.

34. Барабанщиков A.B. Проблемное обучение: итоги подведены проблемы остаются // Вестник высшей школы. 1985. №11.

35. Барабанщиков A.B. О разработке философии военного образования. -М., 1994.

36. Батов П.И. В походах и боях. М.: Изд-во ДОСААФ СССР, 1984. -511 с.

37. Бек A.A. Волоколамское шоссе. М.: Воениздат, 1962. — 576 с.

38. Бескровный Л.Г. Военные школы в России в первой половине XVIII в. // Исторические записки. М.: АПН, 1953. Т. 42. С. 285-300.

39. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

40. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. СПб.: Лениздат, 1992. - 400 с.

41. Берн Э. Трансакционный анализ и психотерапия. СПб.: Братство, 1992.-224 с.

42. Блинов В.М. Эффективность обучения. М., 1976.

43. Бобровский П.О. Юнкерские училища. Обучение и военное воспитание. СПб., 1872-1873. Т. 1-3.

44. Богомолов В.О. Момент истины (В августе сорок четвертого.). — М., 1996.-383 с.

45. Болотин И., Митин И. Образование и национальная безопасность России // Высшее образование в России. 1997. № 1. С. 14-19.

46. Бордунов C.B. Развитие теории и практики подготовки офицерского состава в военной школе дореволюционной России второй половины XIX начала XX в.: Дис. канд. пед. наук. - М., 1992. - 214 с.

47. Борисова Н.В. Психолого-педагогические особенности организации обучения в системе повышения квалификации кадров // Форум: Метод. сб. Вып. 9. М.: РИО РТА, 2001. С. 3-10.

48. Бродский Б.Е. Категория истины в контексте современного структурализма // Общественные науки и современность. 1998. № 4. С. 113-123.

49. Быков А.К. Теория и практика развития педагогического мастерства преподавателей высшей военной школы. М.: Военный университет, 2000.-54 с.

50. Вам жить в XXI веке. М.: Молодая гвардия, 1986. - 206 с.

51. Василевский A.M. Дело всей жизни. М.: Политиздат, 1976. — 607 с.

52. Василюк Ф.Е. Психология переживания. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

53. Вернадский В.И. Избранные сочинения. М., 1960.

54. Вербицкий A.A. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение: Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 75 с.

55. Вертгеймер М. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. — 336 с.

56. Вдовюк В.И., Шабанов Г.А. Педагогика высшей военной школы: современные проблемы в структурно-логических схемах и таблицах: Учебное пособие. М.: В У, 1996. - 65 с.

57. Взгляд на состояние русских войск: Военный сборник. СПб., 1858. Т.1.

58. Водолазов Г.Г. Формирование творческого мышления в процессе преподавания философии / Под ред. В.И. Шишкиной. М.: Высш. шк., 1983.

59. Военная мысль в изгнании. Творчество русской военной эмиграции. М.: Российский военный сборник, 1999. - 640 с.

60. Волгин H.A. Кейзы как эффективная форма обучения экономистов и менеджеров: феномен, методика составления и использования. М.: РАУ, 1994.- 104 с.

61. Волков C.B. Русский офицерский корпус. М.: Воениздат, 1993. -368 с.

62. Воробьев A.M. Развитие интеллектуальных качеств у слушателей в процессе обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1978. — 20 с.

63. Воробьев A.M. Проблемность как дидактический принцип обучения.-М.: ВПА, 1987.

64. Воробьев Г.В., Рыжов O.A. Организационно-мыслительные методики в преподавании политологии. М.: Военный университет, 1997. — 52 с.

65. Выготский J1.C. Собрание сочинений: В 6 т. М.: Педагогика, 1983.1. Т.З.

66. Выготский J1.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-479 с.

67. Гаах В.В. Повышение эффективности переучивания летного состава на новую авиационную технику (по опыту истребительных авиационных частей). Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1998. - 24 с.

68. Галлай МЛ. Избранное: В 2 т. М.: Воениздат, 1990. - 1069 с.

69. Гальперин П.Я., Талызина Н.Ф. Современная теория поэтапного формирования умственных действий. М., 1979. — 185 с.

70. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 2000. - 336 с.

71. Галушко Ю., Колесников А. Школа российского офицерства: Исторический справочник. М.: Русский мир, 1993. - 222 с.

72. Гегель Г.В.Ф. Соч.: В 14 т. М., 1929-1959.

73. Гегель Г.В.Ф. Философская пропедевтика. Работы разных лет: В 2 т. М.: Мысль, 1971.

74. Геленковский П.А. Воспитание юношества в прошлом: исторический очерк педагогических средств при воспитании в военно-учебных заведениях в период 1700-1856 гг. СПб., 1904. Изд. 2-е. - 124 с.

75. Герасимов В.Н. Основы превентивной педагогики. М.: ВУ, 1995. - 199 с.

76. Герасимов Н.Г. Структура научного исследования (Философский анализ познавательной деятельности в науке). М.: Мысль, 1985. - 215 с.

77. Герасимов А.М., Логинов И.П. Инновационный подход в построении обучения. М.: ACADEMIA АПК и ПРО, 2001. - 64 с.

78. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

79. Гессен Б.М. Социально-экономические корни механики Ньютона. -М-Л., 1933.

80. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.-288 с.

81. Глиноецкий Н.П. Исторический очерк Николаевской академии генерального штаба. СПб., 1882.

82. Головин Н.Н. Высшая военная школа. СПб., 1909. - 126 с.

83. Гольцова Н.В. Содержание педагогической подготовки будущего учителя в высшей школе США: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1996.-21 с.

84. Гонтарев Б.А. Как готовят в США специалистов по организации высшего образования // Вестник высшей школы. 1978. № 8. С. 87-91.

85. Гончаров П.К., Графова Л.Л. Электронные системы обучения за рубежом // Форум: Метод, сб. Вып. 9. М.: РИО РТА, 2001. С. 46-60.

86. Гостев А.Н. Совершенствование военно-педагогической подготовки командиров подразделений (по опыту мотострелковых и танковых частей сухопутных войск): Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВАФ, 1994. -24 с.

87. Греков Ф.В. Краткий исторический очерк военно-учебных заведений. 1700 -1910. М., 1910. - 192 с.

88. Гурин В.М. Проблемное обучение как путь активизации познавательной деятельности курсантов военных училищ при изучении общественных наук: Дис. канд. пед. наук. М., 1980. - 233 с.

89. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986.-239 с.

90. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Культура, образование, мышление // Перспективы. 1991. № 1-2. С. 7-16.

91. Давыдов В.П. Офицер и солдаты: Заметки о педагогическом мастерстве. М., 1989.

92. Данилов М.А., Малинин В.М. Структурно-системные исследования педагогических явлений и процессов // Сов. педагогика. 1971. №1. С. 21-30.

93. XXVII съезд КПСС и задачи кафедр общественных наук: Материалы Всесоюзн. совещ. заведующих кафедрами обществ, наук вузов. Москва, 1-3 окт. 1986 г. М.: Политиздат, 1987.

94. Детская энциклопедия. М.: «Аванта +», 1997, 2000. Т. 11, 16, 4.1, 2.

95. Демин A.M. Подготовка офицеров русской армии в 60-90-е годы XIX века: Дис. канд. ист. наук. М., 1994. 270 с.

96. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1956.-374 с.

97. Дмитриев А.П. Методология и методы военного исследования: Учебное пособие. М.: ВПА, 1973. - 176 с.

98. Дольников Г.У. Летит стальная эскадрилья. М.: Воениздат, 1983. -221 с.

99. Драгомиров М.И. Армейские заметки. Вопросы воспитания и обучения войск: Избр. труды. М.: Воениздат, 1956. С. 187-311.

100. Дудченко B.C. Инновационные игры. Практика, методология и теория. Таллинн: Валгус, 1989.

101. Дудченко B.C. Программа инновационной игры. — Таллинн: Валгус, 1989.

102. Дульцев В.М. Совершенствование процесса военно-педагогической подготовки слушателей офицерских курсов (по опыту сухопутных войск): Автореф. дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1989. - 20 с.

103. Жервэ В.П., Строев В.Н. Исторический очерк 2-го кадетского корпуса. 1712-1912: В 2 т. СПб., 1912. Т. 1.

104. Жуков Г.К. Воспоминания и размышления. М.: Изд-во АПН, 1978.-774 с.

105. Жураковский В., Приходько В., Федоров И. Вузовский преподаватель сегодня и завтра (Педагогический и квалификационные аспекты) // Высшее образование в России. 2000. № 3. С. 3-12.

106. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. Л.: Изд-во ЛГУ, 1974. - 111 с.

107. Загвязинский В.И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень: ТГУ, 1995. - 98 с.

108. Загузов Н.И. Докторские диссертации по педагогике (1937 1994 гг.): Научно-справочное издание. - М.: Изд. дом «Ореол-Лайн», 1998. — 192 с.

109. Зиновьев A.A. Запад. Феномен западнизма. М.: Центрополи-граф, 1995.-461 с.

110. Зинченко В.П. Образование, культура, сознание // В кн.: Философия образования для 21-го века. М., 1992.

111. Зинченко В.П. Вступительная статья // М. Вертгеймер. Продуктивное мышление. М.: Прогресс, 1987. С. 5-26.

112. Иванов А.Е. Высшая школа России в конце XIX начале XX века. - М.: АН СССР, 1991.-392 с.

113. Иванов В.П. Мировоззренческие проблемы эволюции природы и становление человеческого мира. Человек и мир человека / Отв. ред. В.И. Шинкарук. К.: Наук, думка, 1977. С. 29-78.

114. Иванов В.П. Мировоззрение как форма сознания, самоопределения и культуры личности. Мировоззренческая культура личности: философские проблемы формирования. К.: Наук, думка, 1986. С. 10-88.

115. Игровое моделирование. Методология и практика. Новосибирск: Наука, 1987. - 232 с.

116. Из истории высшей военной школы в России // Военная мысль. 1946. № 10-11.С. 107-122.

117. Ильин Г.Л. Научно-педагогические школы: проективный подход: Монография. М.: Исследовательский центр подготовки специалистов, 1999.-51 с.

118. Ильясов И.И. Система эвристических приемов решения задач. -М., 1992.

119. История русской армии. Вып. 4. М.: ГА ВС, 1994. - 330 с.

120. Каменев А.И. История подготовки офицерских кадров в России. -М.ВПА, 1990.-180 с.

121. Каменев А.И. История подготовки военных кадров в СССР (19171984 гг.). Новосибирск: НВВПУ, 1991. -261 с.

122. Каменев А.И. Современная высшая военная школа: состояние, проблемы и перспективы развития. М.: ВПА, 1991. — 127 с.

123. Карелин A.A. Психология изменений. М.: «КСП+», 2000. -352 с.

124. Карлов Н.В. Путь познания. М.: Воскресенье, 1998. 256 с.

125. Карпенко М. Вселенная разумная. М.: Мир географии, 1992. — 400 с.

126. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике. М.: Молодая гвардия, 1987.- 192 с.

127. Кеннеди П. Вступая в двадцать первый век. М., 1997.

128. Кириченко В.П. Методологические вопросы развития творческого мышления курсантов в процессе преподавания философии: Автореф. дис. канд. филос. наук. М., 1984.

129. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. -М.: Знание, 1989.-75 с.

130. Кнебель М.О. Поэзия педагогики. М.: Всероссийское театральное общество, 1984. - 526 с.

131. Князева E.H., Курдюмов С.П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994.

132. Кобенко A.A. Вопросы проблемного обучения в военном вузе. -Рига, 1979.

133. Ковалев Г.К. Совершенствование военно-педагогической подготовки курсантов авиационных вузов: Дис. . канд. пед. наук. М., 2001.-271 с.

134. Койре A.B. Очерки истории философской мысли. М.: Прогресс,1985.

135. Комар A.B. Развитие теории и практики обучения курсантов военных училищ в годы Великой Отечественной войны (1941-1945 гг.): Ав-тореф. дис. канд. пед. наук. М., 1985.

136. Коменский Я.А. Законы хорошо организованной школы: Избр. пед. соч. М., 1955.

137. Кондаков Н.И. Логический словарь-справочник. М.: Наука, 1975.-720 с.

138. Конев И.С. Записки командующего фронтом. 1943-1945. М.: Воениздат, 1982.-559 с.

139. Коноплев М.А. Прогнозирование приоритетных проблем и направлений научных исследований по педагогике высшей военной школы: Дис. . канд. пед. наук. М., 1992. - 240 с.

140. Коротков Э.Н. Педагогические основы развития интеллектуальных качеств офицеров: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1973. - 24 с.

141. Коротков Э.Н. Развитие творческого мышления офицеров в процессе обучения. М.: ВПА, 1988. - 204 с.

142. Коротков Э.Н. Технология проблемно-деятельностного обучения в вузе. М.: ВПА, 1990. - 172 с.

143. Коротяев Б.И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986. - 208 с.

144. Корчемный П.А. Психология летного обучения. М.: Воениздат,1986.- 137 с.

145. Котляревский ЮЛ., Шанцер A.C. Искусство моделирования и природа игры. M.: Прогресс, 1992. - 104 с.

146. Кочанов Б.М. Педагогические кадры военно-учебных заведений в царской России: Труды института. Л.: ВВПИ им. М.И. Калинина, 1947. Т.П. С. 140-171.

147. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения: Методологический анализ. М.: Педагогика, 1977. - 264 с.

148. Краевский В.В. Соотношение педагогической науки и педагогической практики. М.: Знание, 1977. - 64 с.

149. Краевский В.В. Методология педагогического исследования. -Самара: Изд-во СамГПИ, 1994. 164 с.

150. Краевский В.В. Педагогическая теория: что это такое? Зачем она нужна? Как это делается? Волгоград: Перемена, 1996. — 86 с.

151. Кузьмина Н.В. Психологическая культура деятельности учителя и формирование его личности: Автореф. дис. . д-ра психол. наук. Л., 1965.

152. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. Л.: ЛГУ, 1967.- 183 с.

153. Кузнецова В.А. Теория и практика многоуровневого университетского педагогического образования: Автореф. дис. . д-ра пед. наук. -М., 1996.-32 с.

154. Кулюткин Ю.Н. Педагогическая задача. Творческая направленность деятельности педагога. Л.: ЛГУ, 1978. — 101 с.

155. Кун Т. Структура научных революций. М.: Прогресс, 1977.

156. Кыверялг A.A. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

157. Кэлвин С. Холл, Гарднер Линдсей. Теории личности. М.: «КСП+», 1997.-720 с.

158. Лазукин А.Д. Развитие теории и практики профессионально-педагогической подготовки преподавателей образовательных учреждений МВД России: Дис. . докт. пед. наук. М., 2001.

159. Лазукин А.Д., Юскаев Р.К. Совершенствование профессиональной подготовки преподавателей высших военных учебных заведений в условиях непрерывного образования. М.: ВАФ, 1992. - 75 с.

160. Левитан К.М. Основы педагогической деонтологии. М.: Наука, 1994.- 192 с.

161. Ленин В.И. Полн.собр.соч. Т.18, 29.

162. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. 3-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1972. - 575 с.

163. Леонтьев А.Н. Основы теории речевой деятельности. М., 1974. С. 5-20.

164. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. -М.: Педагогика, 1983. Т.2.-318 с.

165. Леонтьев Д.А. Психология смысла. М.: Смысл, 1999. - 487 с.

166. Лернер И.Я. Проблемное обучение. М.: Знание, 1974.

167. Лефевр В.А. Формула человека. М.: Прогресс, 1991. - 107 с.

168. Липский И.А. Прогнозирование в военной педагогике: (Теоретико-методологические проблемы). М., 1993.

169. Лихачев Б.Т. Методологические основы педагогики. Самара: СНУ, 1998.-200 с.

170. Лобок A.M. Антропология мифа. Екатеринбург: Отд. образов, администр. Октябрьского района, 1977. — 688 с.

171. Логинов И.П. Морально-психологический потенциал военно-профессиональной деятельности. М.: Военный университет, 1997. — 60 с.

172. Логинов И.П. Рефлексивная культура военного руководителя. -М.: Военный университет, 2001. 88 с.

173. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М.: Наука, 1984. 450 с.

174. Лямзин М.А. Военно-педагогическая подготовка курсантов (слушателей) вузов: история, теория, практика. М.: Военный университет, 1997.- 108 с.

175. Майданов A.C. Искусство открытия: Методология и логика научного творчества. М., 1993. — 256 с.

176. Мадем Н.В. Описание военно-учебных заведений Пруссии. -СПб, 1851.

177. Малышев A.A., Матвеев М.П, Съедин С.И. Психологические особенности обучения слушателей принятию решения на бой. М: ВПА, 1977.

178. Мамардашвили М.К. Проблема человека в философии // О человеческом в человеке. М.: Изд. пол. лит, 1991. - 384 с.

179. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. М.: Прогресс,1992.-416 с.

180. Мамардашвили М.К. Психологическая топология пути. СПб.: Нева, 1997.-572 с.

181. Маркова А.К. Психология профессионализма. М, 1996. - 306 с.

182. Маркова А.К. Психология труда учителя. М.: Просвещение,1993.- 192 с.

183. Майерс Дэвид. Социальная психология. СПб.: Питер, 1998. -688 с.

184. Маркс К, Энгельс Ф. Собр. соч. Т. 2, 20, 21, 23, 42.

185. Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975. -367 с.

186. Микешина Л.А. Методология научного познания в контексте культуры. М: Труды исследовательского центра, 1992. - 144 с.

187. Михайловский В.И. Проблемное обучение в преподавании общественных наук в военных училищах. Энгельс, 1973.

188. Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. -288 с.

189. Назаретян А.П. Интеллект во Вселенной: истоки, становление, перспективы. М., 1991.

190. Назаретян А.П. Беспределен ли человек? (Еще раз о гуманизме и его паллиативах) // Общественные науки и современность. 1992. № 5. С. 176-183.

191. Назаретян А.П. Технология и психология: к концепции эволюционных кризисов // Общественные науки и современность. 1993. №3.

192. Назаретян А.П. Законы природы и инерция мышления // Общественные науки и современность. 1998. № 4. С. 152-161.

193. Назаретян А.П. Векторы исторической эволюции // Общественные науки и современность. 1999. № 2. С. 112-126.

194. Назаретян А.П. Синергетика, когнитивная психология и гипотеза техно-гуманитарного баланса // Общественные науки и современность. 1999. №4. С. 135-145.

195. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. 2-е изд. М., 1998. - 134 с.

196. Образцов И.В. Выпускник — 2000: Информационно-аналитические материалы по результатам социологических исследований. М.: ВАГШ, 2000. ДСП, Библ. ВАГШ. Инв. № 356698,10.

197. Овчар М.Ф. Активизация познавательной деятельности курсантов средствами проблемных заданий: Дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1985.

198. О долге и чести воинской в российской армии. М.: Воениздат, 1990.-368 с.

199. Онтология и эпистемология синергетики. М.: ИФРАН, 1997.

200. Паначин Ф.Г. Педагогическое образование в России: Историко-педагогические очерки. М.: Педагогика, 1979. - 302 с.

201. Педагогический музей военно-учебных заведений. 1864-1914. -СПб., 1914.-343 с.

202. Педагогический поиск. М.: Педагогика, 1987. - 544 с.

203. Петрушевский А.Ф. Генералиссимус князь Суворов. СПб., 1900.

204. Питере Т., Уотермен Р. В поисках эффективного управления. -М.: Прогресс, 1986.-423 с.

205. Платонов К.К. Занимательная психология. М.: Молодая гвардия, 1986.- 224 с.

206. Покрышкин А.И. Крылья истребителя. М.: Воениздат НКО, 1944.-64 с.

207. Покрышкин А.И. Небо войны. М.: Воениздат, 1970. - 471 с.

208. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. — 144 с.

209. Пономарев Я.А. Психология творчества. М.: Наука, 1976. - 303 с.

210. Поппер K.P. Логика и рост научного познания: Избранные работы. М., 1983.

211. Поршнев Б.Ф. О начале человеческой истории (Проблемы палео-психологии). М., 1974.

212. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М., 1979.

213. Постижение военного искусства: Идейное наследие А. Свечина. -М.: Военный университет, 1999. 696 с.

214. Пригожин И.Р. От существующего к возникающему. М.: Наука, 1985.

215. Пригожин И.Р., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Эдиториал УРСС, 2000. - 312 с.

216. Пригожин И.Р. Конец определенности. Время, хаос и новые законы природы. Ижевск: Изд. дом «Удмуртский университет», 1999.

217. Пуанкаре А. О науке. М., 1983.

218. Путятин В.Н. Совершенствование военно-педагогической подготовки молодых офицеров в части: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М.: ВПА, 1988.-20 с.

219. Реан A.A. Психология педагогической деятельности (Проблемный анализ): Учебное пособие. Ижевск: Изд-во Удм. ун-та, 1994. - 83 с.

220. Рикер П. Конфликт интерпретаций: Очерки о герменевтике. М.: Академия - центр; Медиум, 1995. - 416 с.

221. Родионов A.A. Социальность виртуальности. Социальное содержание современных интернет-технологий и перспективы управления общественным развитием. М.: Компания «Спутник», 2001. - 242 с.

222. Рокоссовский К.К. Солдатский долг. М.: Воениздат, 1985. -367 с.

223. Рубинштейн C.JT. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 1946.

224. Седов Е.А. Информационные критерии упорядоченности и сложности организации. Системная концепция информационных процессов // Сб. трудов ВНИИ системных исследований. Вып. 3. М., 1988.

225. Седов Е.А. Информационно-энтропийные свойства социальных систем // Общественные науки и современность. 1993. № 5.

226. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

227. Селье Г. От мечты к открытию: как стать ученым: Пер. с англ. / Общ. ред. М.Н. Кондрашовой и И.С. Хорола. М.: Прогресс, 1987. - 368 с.

228. Семененко И.И. Афоризмы Конфуция. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.-304 с.

229. Сенявская Е.С. Психология войны в XX веке: исторический опыт России. М.: РОССПЭН, 1999.

230. Серебрянников В.В., Ясюков М.И. Инициатива и творчество в военном деле. М.: Воениздат, 1976.

231. Синергетика и учебный процесс. М.: Изд-во РАГС, 1999. — 300 с.

232. Скороходова О.И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир. М., 1972.

233. Сластенин В.А., Подымова JI.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.

234. Словарь иностранных слов. М.: Русский язык, 1987. - 608 с.

235. Социально-философские проблемы образования. М., 1992. — 190 с.

236. Столяренко A.M. Юридическая педагогика: Курс лекций. М.: ЭКМОС, 2000. - 496 с.

237. Стратегия духа. Основы воспитания войск по взглядам A.B. Суворова и М.И. Драгомирова. М.: Русский путь, 2000. — 186 с.

238. Суворов A.B. Умение побеждать: Творение генералиссимуса Российских армий, князя Италийского, графа Суворова-Рымникского. СПб., 1848.

239. Суворов A.B. Полковое учреждение. М.: Воениздат, 1949.

240. Сунь-Цзы. Трактат о военном искусстве. М.: Воениздат, 1955.

241. Таранов П.С. Золотая книга руководителя. М.: Гранд, 1996. — 496 с.

242. Тарле Е.В. Наполеон. М., 1941.

243. Тенитилов C.B. Формирование стиля педагогической деятельности в процессе становления преподавателя вуза: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -М., 2001.-26 с.

244. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1985. -688 с.

245. Тиффин Д., Раджасингам Л. Что такое виртуальное обучение. Образование в информационном обществе. М.: Информатика и образование, 1999.-312 с.

246. Урманцев Ю.А. О формах постижения бытия // Вопросы философии. 1993. №4. С. 89-106.

247. Устав военной академии. СПб., 1832.

248. Файербенд П. Избранные труды по методологии науки. М.: Прогресс, 1986.-542 с.

249. Филатов O.K. Информатизация современных технологий обучения в высшей школе. — Р.н/Д: Изд-во ТОО «Мираж», 1997. — 213 с.

250. Философия войны. -М.: Анкил-воин, 1995. —240 с.

251. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. — 176 с.

252. Философия образования для XXI века. М., 1992. - 208 с.

253. Фоменко В.П. Исследование эффективности проблемного обучения в преподавании военно-технических наук: Дис. канд. пед. наук. М.: ВПА, 1981.

254. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990. — 367 с.

255. Фромм Э. Человек для себя. Исследование психологических проблем этики. — Минск, 1992.

256. Функциональный игропроцесс в системе подготовки военных кадров И Сб. науч. статей. М.: ГА, 1993. - 52 с.

257. Хейзинга Йохан. Homo ludens. В тени завтрашнего дня. М.: Прогресс, 1992.-464 с.

258. Хмелевская С.А. Система форм постижения бытия (постижение-система): Автореф. дис. докт. филос. наук. М., 1998.

259. Ходоренок М. Военное образование: базисное плюс точное // Независимое военное обозрение (Еженед. прилож. к «Независимой газете»). 2001. № 32 (254). 31 авг.-б сент.

260. Хоменко В.И. Педагогические основы совершенствования исследовательских умений у слушателей военных академий: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1993.

261. Худолеев Ю.Ф. Повышение эффективности познавательной деятельности слушателей академии. М.: ВПА, 1988. - 108 с.

262. Ценностная и социальная идентичность российской гуманитарной интеллигенции: Тезисы всероссийской теоретико-методологической конференции. М.: РГГУ, 2000.

263. Чайлд Г. Прогресс и археология. М., 1949.

264. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. -М.: Учебная литература, 2000. — 432 с.

265. Чернилевский Д.В., Филатов O.K., Мазолин В.П. Креативная педагогика преподавателя высшей школы. М., 2000. - 100 с.

266. Чернышов М.М. Лейтенант запаса поневоле. Объективный взгляд на реформу военного образования // Независимое военное обозрение (Еженед. прилож. к «Независимой газете»). 2001. № 32 (254).

267. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М., 1995. - 800 с.

268. Щедровицкий П.Г. Русский путь // Независимая газета. 2000. 11 февраля.

269. Шелест И.И. Лечу за мечтой: Повествование, навеянное хроникой опытного аэродрома. М.: Мол. гвардия, 1989. - 383 с.

270. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

271. Юнг К.Г. Архетип и символ. М.: Ренессанс, 1991. - 304 с.

272. Юнг К.Г. Проблемы души нашего времени. М.: Прогресс «Уни-верс», 1993.-336 с.

273. Ян Хин шун. Древнекитайский философ Лао-Цзы и его учение. -М.: АН СССР, 1950.- 160 с.1.I. Иностранная литература

274. Adler A. What life should mean to you. London: George Allen and Un-win, 1980.-300p.1.. Kothari D.S. Some Thoughts on Truth. New Delhi: Anniversary Adress, Indian National Science Academy, Bahadur Shah Zafar Marg, 1975.

275. I. Kuusi P. This World of Man. Oxford N. Y., 1985.1.. Frank! V. The will to meaning: foundations and applications of lo-gotherapy. New York: Plume press, 1969. X, 181 p.

276. V. Price D.G. Professional leader personal model. // Military Review. -1972. -№ 11.

277. VI. Royce J.R. Powell A. Theory of personality and individual differences: factors, systems and processes. Englewood Cliffs (N. J.): Prentice Hall, 1983, - 304 p.

278. VII. Skinner, B.F. Autobiografphy. In E.G. Boring and G. Lindzey (Eds.). History of psychology in autobiography, Vol. V., New York: Appleton-Centuru-Grofts, 1967. P. 387-413.

279. X. Jantsch E. The Self-Orqanisirunq Universe. Scientific and Human Im-plicacions of the Emerging Paradigm of Evolution. New York. 1980.

280. XI. Shotter J. What is it to be human? Reconstructing social psychology / N.Armistead (Ed.). Harmondsworth: Penguin, 1974.

281. XII. Shotter J. Images of man in psychological research. London: Methuen, 1975.- 144 p.