автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие теории и практики воспитывающего обучения в истории отечественной педагогической мысли (IX-XIX ст.)

Автореферат диссертации по теме "Развитие теории и практики воспитывающего обучения в истории отечественной педагогической мысли (IX-XIX ст.)"

Сч!

ІНСТИТУТ ПЕДАГОГІКИ І ПСИХОЛОГІЇ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ Р Г Б ОД АКАДЕМІЇ ПЕДАГОГІЧНИХ НАУК УКРАЇНИ

о лмт ІЗС!5?

и и ! І V/ V# ^3

На правах рукопису

ЗОЛОТУХІНА СВІТЛАНА ТРОХИМІВНА

РОЗВИТОК ТЕОРІЇ ТА ПРАКТИКИ ВИХОВУЮЧОГО НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ (ІХ-ХІХ СТ.)

13.00.01 - теорія та історія педагогіки

Автореферат дисертації на здобуття наукового ступеня /

' ^ ф? доктора педагогічних наук у/ /

Робота виконана в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди.

Науковий консультант- доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України Лозова Валентина Іванівна.

Офіційні опоненти: доктор педагогічних наук, професор,

член-кореспондент АПН України Бондар Володимир Іванович; доктор педагогічних наук, професор, Майборода Василь Каленикович; доктор педагогічних наук, професор,

... Сущенко Тетяна Іванівна. -

Провідна установа- Луганський педагогічний інститут

ім. Т.Г.Шевченка Східноукраїнського державного університету.

Захист відбудеться 24 жовтня 1ЭЭ5 р. о 1400 год. на засіданні спеціалізованої вченої ради Д 01.61.01 в Інституті педагогіки і психології професійної освіти АПН України за адресою: 252135, м. Київ, вул. Косіора, 24.

З дисертацією можна ознайомитись у бібліотеці Інституту педагогіки і психології професійної освіти АПН України

(252135, м.Київ, вул.Косіора, 24.). ■

Автореферат розісланий ,09■ 1995 р.

Вчений секретар спеціалізованої вченої ради

Г.М.Цибульська

АКТУАЛЬНІСТЬ ДОСЛІДЖЕННЯ. Об’єктивні процеси, які відбуваються в соціальному і економічному житті нашої країни, умовлюють необхідність удосконалення виховної роботи в за-альноосвітній школі. Це означає, що питання морального і іозумового виховання молоді, розвиток її духовної культури тають життєво важливими завданнями, для розв’язання яких ютрібно домагатися піднесення ефективності процесу вихован-я. Одним з резервів виховання творчої особистості на сучас-ому етапі розвитку суспільства є виховуюче навчання. Теорія практика виховуючого навчання - важлива проблема педаго-ічної науки, що перебуває в' тісному зв’язку з формуванням вітогляду, пізнавальних інтересів, активності і позитивного тавлення до навчання, розвитком умінь самостійно працювати, отреб до самоосвіти та самовдосконалення тощо. Саме вихову-)чий потенціал навчання об’єктивно стимулює оволодіння зміс-ом попереднього соціального досвіду в процесі формування ворчої особистості, розвитку її активності.

Водночас виховуюче навчання належить до найбільш супе-ечливих проблем дидактики. Як відомо, нині побутують при-аймні дві полярні точки зору: а) визнання необхідності дійснювати науковий пошук у плані розробки теоретико-прак-ичних засад виховуючого навчання; б) заперечення пра-омірності існування навіть самого терміну.

Розв’язанню завдань удосконалення навчально-виховної оботи сприяє звернення до національних джерел педагогічної еорії та шкільної практики. Осмислення історичних фактів, еорій і явищ, різноманітності шляхів людського розвитку,

підкреслюється в Державній національній програмі “Освіта” (“Україна XXI століття”), є одним із шляхів реформування змісту загальноосвітньої підготовки, приведення його у відповідність з сучасними потребами особи і суспільства.

Історико-педагогічні дослідження допомагають подолати байдужість до проблем освіти і виховання, а також глибоко розкрити більшість аспектів досліджуваної проблеми через вивчення їх в динаміці на різних етапах розвитку суспільства.

Цілком зрозуміло, що науковців найбільше цікавлять періоди, пов’язані з появою нових концепцій, підходів, коли розвиток педагогічної науки супроводжується накопиченням нових знань, що стають загальнолюдськими цінностями. Саме до таких періодів розвитку педагогічної науки належать ІХ-ХІІІ, XVI - XVII, XVIII та XIX ст. Специфіка цих періодів визначається своєрідністю соціально-економічного, духовного життя суспільства, особливістю розвитку теорії та практики навчання і виховання.

Актуальність дослідження зумовлюється також і станом наукової розробленості проблеми.

Аналіз підручників, навчальних посібників з педагогіки та історії педагогіки засвідчує, з одного боку, що вітчизняні і зарубіжні педагоги усвідомлювали важливе значення виховуючого навчання для підвищення ефективності навчально-виховного процесу, а з іншого - той факт, що в сучасній педагогічній науці бракує історико-педагогічних праць з питань вивчення та використання нагромадженого національного досвіду виховання в процесі навчання.

Вивчення історико-педагогічно'і літератури, спадщини ви-

з

датних педагогів, вчених, а також архівних документів і матеріалів дає змогу стверджувати, що проблема гармонійної єдності навчання і виховання знаходила своє відображення ще в античні часи у філософських трактатах, висловлюваннях педагогічного характеру Арістотеля, Демокріта, Квінтіліана, Платона, Сократа.

На виховні можливості навчання, окремих його методів, засобів звернуто увагу в епоху Відродження і Реформації в працях Вегіуса, Вергеріуса, М.Монтеня, Вітторіно да Фельтре.

Окремі теоретичні положення і практичні рекомендації щодо виховуючого характеру навчання, його методів, засобів, виховного впливу особистості і діяльності вчителя містять педагогічні праці західноєвропейських педагогів XVI -

XVIII ст. К.Гельвеція, Д.Дідро, Я.Коменського, Ж.Кондорсе, Л.Лепелетьє, Дж.Локка, І.Песталоцці, Ж.Руссо та ін.

Цінний матеріал з досліджуваної проблеми знаходимо в народній педагогіці та шкільній практиці в часи Київської Русі, українського відродження, упродовж століття “Просвіти”. Педагогічні погляди і діяльність П.Беринди, І.Борецького, І.Гізеля, братів Зизаніїв, Ф.Прокоповича, К.Смолятича, К.Ставровецького, Г.Сковороди, К.Туровського також свідчать про значний виховний потенціал навчання.

Особливу значущість для формування теоретичної концепції виховуючого навчання мають історико-педагогічні праці українських і зарубіжних педагогів, письменників XIX ст., яке стало для проблеми періодом вищої зрілості, перетворення ідеї в певні теоретичні положення. Вітчизняні та зарубіжні педагоги Х.Алчевська, С.Васильченко, І.Гербарт, Б.Грінченко,

А.Дістервег, О.Духнович, П.Каптерєв, С.Миропольський, М.Пи-

рогов, В.Стоюнін, К.Ушинський та ін. зробили значний внесок у розробку теоретичних засад виховуючого навчання, розкриваючи його сутність, виховні можливості змісту освіти, методів і засобів навчання. З їх діяльністю пов’язано запровадження в науковий обіг і шкільну практику терміну “виховуюче навчання”, визначення шляхів його реалізації, умов, за яких підвищується ефективність виховного впливу навчання на особистість учнів.

Аналіз сучасної педагогічної літератури вказує на відсутність історико-педагогічних досліджень, в яких піддається висвітленню теорія і практика виховуючого навчання минулого.

Питання виховуючого навчання в історичному плані розглядаються в ряді дисертацій, монографій, наукових статей лише фрагментарно; окремі аспекти поглядів педагогів XIX ст. викладаються без належного аналізу, узагальнення. Так, М.Вергалець, В.Гетьман, А.Доценко, О.Машталер, М.Мухін,

О.Неживий, Л.Попова, Л.Штефан та ін., досліджуючи просвітницьку діяльність та дидактичні погляди українських педагогів Х.Алчевської, С.Васильченка, Б.Грінченка, М.Драгоманова,

О.Духновича, С.Коваліва, К.Ушинського, підкреслювали, що в їх спадщині зверталась увага на питання єдності навчально-виховних завдань, виховних можливостей освіти, окремих навчальних предметів і методів навчання.

В.Савинець, В.Смаль, В.Окорков, І.Шиманська зазначали, що українські поети, письменники XIX ст. (П.Грабовський, М.Коцюбинський, Леся Українка, І.Франко, Т.Шевченко) в поглядах на освіту, роль і місце літератури у формуванні особистості дотримували принципу виховуючого навчання, хоча і не давали його визначення.

Інші дослідники (Л.Абрамов, В.Вахтеров, О.Грива, М.Заволока, І.Луценко, О.Кравченко, М.Криловець, Л.Юрченко та ін.) серед багатьох навчально-виховних завдань Першого вітчизняного педагогічного товариства, просвітницької діяльності Київського та Харківського університетів, гімназій Київського і Харківського округів, недільних шкіл та класів називали використання і пропаганду ідеї виховуючого навчання.

Теоретичні погляди українських, російських, західноєвропейських педагогів минулого, зокрема педагогів XIX ст., на виховуюче навчання знайшли відображення в дослідженнях, присвячених розгляду його сучасного стану (Р.Вендровська, Л.Вздорнова, К.Гільов, О.Голік, І.Ібрагімов, М.Калмикова, М.Невзоров, І.Нестерова, Г.Павленко, З.Равкін, Р.Черніков).

У своїх підходах до розкриття виховних можливостей змісту освіти, уроку, конкретних навчальних предметів (математика, література, історія), методів навчання (бесіда, практичні вправи, проблемні питання, педагогічні ситуації), індивідуальних та групових форм організації навчально-пізнавальної діяльності М.Виноградова, І.Первін, Н.Шуркова, Ю.Хінчин звертаються до педагогічної практики і теоретичних поглядів педагогів минулого на виховуюче навчання. Однак у сучасній педагогічній теорії недостатньо праць, в яких розкривалися б науково-теоретичні підходи до обгрунтування поняття “виховуюче навчання”, а також до визначення шляхів, засобів, умов його реалізації.

Таким чином, цілеспрямоване звернення до історичного національного досвіду, використання прогресивної історико-педагогічної спадщини вітчизняних педагогів, освітян, гро-

мадських діячів з питань освіти і, зокрема, з питань виховуючого навчання, викликано соціально-економічними процесами і громадською практикою, необхідністю заповнити білі плями в історії педагогічної думки України і відсутністю фундаментальних історико-педагогічних досліджень. Все це зумовило вибір теми: “РОЗВИТОК ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ВИХОВУЮЧОГО НАВЧАННЯ В ІСТОРІЇ ВІТЧИЗНЯНОЇ ПЕДАГОГІЧНОЇ ДУМКИ (IX - XIX ст.)в.

ПРОВІДНОЮ ІДЕЄЮ КОНЦЕПЦІЇ є розуміння виховуючого навчання як об’єктивно існуючого процесу, який сприяє цілеспрямованому формуванню особистості: її світогляду, морально-вольових якостей, позитивних соціальних та пізнавальних інтересів тощо.

Водночас виховуюче навчання можна представити як спеціально організовану пізнавальну діяльність учнів з метою реалізації конкретно визначених завдань. Тому в дослідженні виховуюче навчання розглядається як: а) об’єктивна педагогічна закономірність, що розкриває істотні зв’язки навчання і виховання в будь-яку епоху за будь-яких умов; б) дидактичний принцип, тобто певні вимоги до організації процесу навчання, його змісту, методів і форм в залежності від домінуючої мети формування особистості; в) функція навчання, яка передбачає певну організацію навчально-пізнавальної діяльності, спрямовану на реалізацію принципу виховуючого навчання з урахуванням його закономірностей та вимог суспільства на певному етапі його розвитку.

Актуальність та провідна ідея дослідження зумовили його об’єкт, предмет і мету.

ОБ’ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ - проблема виховуючого навчання в історії педагогічної думки.

ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ - розвиток теорії і практики виховуючого навчання у вітчизняній педагогіці ІХ-ХІХ ст.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ - на основі аналізу історико-педаго-гічних джерел встановити тенденції розвитку ідеї виховуючого навчання, узагальнити набутий теоретичний і практичний досвід.

У відповідності з об’єктом, предметом і метою дослідження поставлено такі ЗАВДАННЯ:

1.Проаналізувати особливості становлення та розвитку теоретичних засад виховуючого навчання в працях вітчизняних педагогів, письменників, громадських діячів ІХ-ХІХ ст.

2.Обгрунтувати етапи розвитку ідеї виховуючого навчання у вітчизняній педагогічній теорії і практиці ІХ-ХІХ ст.

3.Виявити головні напрями впровадження досвіду реалізації ідеї виховуючого навчання в Україні у шкільну практику.

4.Розкрити зміст, форми і методи підготовки вчителів до оволодіння ними знаннями та вміннями з проблеми виховуючого навчання в досліджуваний період.

5.Визначити можливості, перспективні напрями творчого використання вітчизняного теоретико-практичного досвіду в сучасній педагогічній думці.

МЕТОДОЛОГІЮ ДОСЛІДЖЕННЯ становлять теорія наукового пізнання; положення про взаємозв’язок національного і загальнолюдського, а також про соціальну зумовленість освіти і зиховання культурно-історичним досвідом українського народу, змістом і характером його життєдіяльності, значними здобут-<ами інших народів.

Дослідження грунтується на принципах історизму, систем-

ності, науковості, діяльнісно-творчого підходу до особистості як суб’єкта виховного процесу.

ТЕОРЕТИЧНОЮ ОСНОВОЮ ДОСЛІДЖЕННЯ етапи історико-педаго-гічні праці Д.Багалія, Ш.Ганеліна, О.Грекова, М.Демкова, М.Драгоманова, М.Ільминського, В.Ключевського, С.Миропольсь-кого, Д.Тихомирова тощо, в яких аналізуються закономірності історичного розвитку педагогічної науки і практики. Аналіз багатьох теоретичних положень дав змогу розкрити залежність мети, завдань, змісту освіти і виховання від історичних, економічних, соціальних умов розвитку суспільства, визначити напрями розвитку навчання і виховання.

Обгрунтуванню сутності процесів навчання, виховання та їх взаємозв’язку сприяли праці сучасних українських і зарубіжних педагогів, зокрема А.Алексюка, В.Бондаря, Б.Трекова, С.Гончаренко, Н.Ничкало, Б.Коротяєва, І.Лернера, В.Лозо-вої, В.Майбороди, А.Макаренка, Б.Мітюрова, В.Онищука, З.Рав-кіна, О.Савченко, М.Скаткіна, М.Стельмаховича, Т.Сущенко,

В.Сухомлинського, Н.Щуркової, М.Ярмаченка та ін.

Вихідними положеннями при опрацюванні взаємозв'язку навчання і виховання були дослідження різних напрямів, презентовані психологами Г.Костюком (проблеми розумового розвитку особистості), О.Леонтьєвим (ідея особистісного смислу), В.Моляко (розвиток творчої обдарованої особистості) та ін.

Значущість теоретико-практичної розробки проблеми зумовило опрацювання досягнень зарубіжної педагогіки з питань пізнавальної діяльності учнів (В.Дейвис, Е.Пикард, Р.Питерс, П.Херст, Р.Ходкин).

ДЖЕРЕЛОЗНАВЧА БАЗА ДОСЛІДЖЕННЯ. Велику цінність для

розкриття сутності, етапів і основних тенденцій розвитку ідеї виховуючого навчання мали педагогічні праці вітчизняних і зарубіжних педагогів, філософів, письменників з давніх часів до XX ст.

Важливу групу джерел становили архівні матеріали Центрального державного історичного архіву України (Ф.2162 “Канцелярія попечителя Харківського навчального округу”; Ф.707 “Управління Київським навчальним округом”; Ф.127 “Київська духовна консисторія”), державних історичних архівів міст Харкова, Полтави, Одеси, Чернігова (Ф.З “Училищні Ради Харківської губернії 1867-1918 p.p.”; Ф.200 “Харківське товариство розповсюдження в народі письменності 1862-1920 p.p.”; Ф.266 “Канцелярія директора народних училищ Харківської губернії”; Ф.969 “Алчевська Христина Данилівна” тощо). Ретельне вивчення та аналіз матеріалів офіційного характеру (законодавчі акти Київського, Віленського, Одеського округів), протоколів засідань педагогічних рад, конференцій, з’їздів, курсів, документів про роботу товариств, а також документів довідково-енциклопедичного характеру (каталоги, довідники, щоденники) дозволили розкрити шляхи використання і поширення досвіду виховуючого навчання у XIX ст.

Окремі аспекти теорії і практики виховуючого навчання відображені в сучасних монографічних та дисертаційних працях українських і зарубіжних авторів.

Значне місце в комплексі джерел з досліджуваної проблеми займали підручники XIX та XX ст. з педагогіки та історії педагогіки , в яких відбито думки видатних педагогів, учених, громадських діячів, письменників стосовно питань виховуючого навчання в конкретних історичних умовах. •

Виявлено історико-педагогічний матеріал, який раніше ніколи не публікувався і не був предметом досліджень. В архівах знайдено рідкісні документи, факти, положення директивного і виконавчого характеру з галузі діяльності органів народної освіти, навчально-виховних закладів. Ряд матеріалів уперше введено в науковий обіг.

МЕТОДИ ДОСЛІДЖЕННЯ. У процесі дослідження використовувалися такі методи: хронологічний, який дав змогу розглядати проблему виховуючого навчання в динаміці, змінах і часовій послідовності; проблемно-цільовий аналіз наукової літератури з питань становлення і розвитку виховуючого навчання; теоретичний та порівняльний аналіз педагогічних праць вітчизняних і зарубіжних педагогів, статутів навчальних закладів, архівних матеріалів, нормативно-методичної документації, статистичних звітів, психолого-педагогічної преси; систематизація фактичного матеріалу з проведеного дослідження.

НАУКОВА НОВИЗНА дослідження полягає в тому, що в ньому вперше:

узагальнено теорію і практику виховуючого навчання у вітчизняній педагогічній думці IX - XIX ст. (розкрито сутність, завдання, методи, засоби, умови його реалізації), простежено генезис дефініції “виховуюче навчання”;

визначено і розкрито етапи, специфіку розвитку ідеї виховуючого навчання в історії педагогічної думки України;

виявлено й обгрунтовано основні тенденції розвитку ідеї виховуючого навчання в історії вітчизняної та зарубіжної педагогічної теорії і практики;

в науковий обіг введено нові історико-педагогічні документи і матеріали про вітчизняного педагога XIX ст. С.І.Ми-

ропольського: проаналізовано його спадщину, а також внесок в розробку теоретико-праюгичних засад виховуючого навчання;

встановлено напрями використання виховуючого навчання в шкільній практиці IX - XIX ст.

ТЕОРЕТИЧНЕ ЗНАЧЕННЯ становлять: обгрунтування основних теоретичних положень про виховуюче навчання та шляхи його здійснення на практиці;

аналіз науково-педагогічної спадщини С.І.Миропольського з питань організації навчально-виховного процесу в народній школі;

визначення та обгрунтування етапів розвитку ідеї виховуючого навчання в історії педагогічної думки в Україні;

виявлення сукупності психолого-педагогічних умов підвищення ефективності виховуючого навчання в досліджуваний період;

збагачення педагогіки науковими висновками щодо особливостей підготовки вчителя до реалізації виховних завдань під час навчання.

ОСОБИСТИЙ ВНЕСОК дисертанта полягає в тому, що на основі аналізу прогресивних ідей педагогів, письменників, громадських діячів ІХ-ХІХ ст. узагальнено педагогічні ідеї про сутність, завдання, значущість виховуючого навчання у формуванні особистості, а також виявлено і систематизовано шляхи реалізації та умови його функціонування.

ПРАКТИЧНЕ ЗНАЧЕННЯ дослідження визначається розробкою та впровадженням у практику методичних рекомендацій щодо проведення семінарських, лабораторно-практичних занять з педагогіки та історії педагогіки, застосування педагогічних завдань, ділових ігор у процесі вивчення дисциплін педа-

гогічного циклу.

Спецкурс “Виховуюче навчання”, розроблений нами, використовується в Харківському державному педагогічному університеті ім. Г.С.Сковороди і може бути рекомендований для впровадження в інших вищих педагогічних закладах різних рівнів акредитації.

Матеріали дослідження сприятимуть поглибленню гуманістичного компоненту змісту освіти та розширенню професійного світогляду педагога, а також подальшим дослідженням з історії педагогіки і педагогіки, розв’язанню питань реалізації виховуючого навчання на практиці. Теоретичні положення, викладені в дисертації, конкретні методичні поради педагогів минулого можуть бути використані під час читання курсів “Історія педагогіки”, “Педагогіка”, педагогічних і методичних спецкурсів, в системі післядипломної освіти вчителів, при підготовці навчальних і методичних посібників для викладачів і студентів вищих педагогічних закладів.

НА ЗАХИСТ ВИНОСЯТЬСЯ:

1.Обгрунтовані на основі аналізу історико-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми етапи розвитку теорії та практики виховуючого навчання в історії вітчизняної педагогічної думки:

I етап (ІХ-ХІІІ ст. - Київська Русь) - етап зародження ідеї виховуючого навчання;

II етап (ХУІ-початок XVIII ст.-українське відродження)-етап інтенсивного накопичення педагогічного досвіду з питань виховуючого навчання;

ііі етап (XVIII ст. - століття “Просвіти”) - етап органічного поєднання теоретичних положень, рекомендацій і досвіду роботи навчальних закладів;

IV етап (XIX століття) - етап перетворення ідеї виховуючого навчання в певні концептуальні положення.

Специфіка кожного з них полягає в рівні розробки проблеми в теорії і практиці, характері виховних завдань (що розв’язувалися в навчальних закладах), колі носіїв ідеї виховуючого навчання.

2.Встановлені тенденції розвитку ідеї виховуючого навчання в історії педагогічної думки з часів Київської Русі, які,

по-перше, характеризують підходи до розкриття сутності виховуючого навчання: а) навчання - засіб виховання; б) навчання і виховання - відносно самостійні процеси, але навчання містить значні можливості для виховання особистості; в) навчання і виховання - єдиний складний процес - “виховуюче навчання”;

по-друге, відображають погляди на шляхи реалізації виховуючого навчання, а саме; а) зміст освіти як головний шлях здійснення виховання під час навчання; б) методи навчання як засоби реалізації виховних завдань у процесі навчання; в) особистість вчителя як носія загальнолюдських цінностей.

3.Сформульовані положення, що розкривають специфіку поглядів, а також значний внесок видатного педагога другої половини XIX ст. С.І.Миропольського в розробку теорети-ко-практичних засад виховуючого навчання.

4. Узагальнений на основі вивчення архівних матеріалів (циркулярів по Віленському, Київському, Харківському окру-

гах, статутів навчальних закладів, стенограм, протоколів учительских нарад, з’їздів, конференцій; журналів засідань “наукової частини” гімназій, ліцеїв; конспектів лекцій; звітів про стан навчально-виховного процесу в школі; документів, що свідчать про педагогічну діяльність наукових товариств тощо) досвід застосування ідеї виховуючого навчання в шкільній практиці.

ВІРОГІДНІСТЬ наукових положень і висновків, сформульованих у результаті проведеного дослідження, забезпечується його цілісною теоретико-методологічною концепцією, широким використанням архівних документів і матеріалів, періодичних видань; системним аналізом виявлених дослідницьких матеріалів; застосуванням комплексу методів дослідження, адекватних меті, предмету, завданням роботи; широким обговоренням концептуальних положень. Дослідження проводилося на основі поєднання даних генезису і особливостей сучасного стану проблеми виховуючого навчання.

АПРОБАЦІЯ І ВПРОВАДЖЕННЯ РЕЗУЛЬТАТІВ ДОСЛІДЖЕННЯ В ПРАКТИКУ. Про основні результати і висновки дисертації доповідалося, а відтак відбувалося обговорення на засіданнях сектора педагогіки Харківського державного педагогічного університету ім. Г.С.Сковороди і на звітних науково-практичних конференціях професорсько-викладацького складу (1985-1995); в Магдебурзькій вищій педагогічній школі ім. Вайнерта (1987); на міжнародних наукових конференціях (Вінниця, 1991; Тернопіль, 1993); Всеукраїнській науково-практичній конференції (Полтава, 1993); республіканських педагогічних читаннях (Харків, 1991); республіканських науково-практичних конференціях (Полтава, 1985; Глухів, 1985; Су-

ми, 1988; Кіровоград, 1988; Кривий Ріг, 1990; Харків, 1992 -1994); міжвузівських наукових конфереціях (Київ, 1990; Суми, 1992).

Систематизовані в дисертації положення, рекомендації й висновки впроваджуються в навчально-виховний процес вузів України, зокрема Харківського державного педагогічного університету ім.Г.С.Сковороди, Сумського державного педагогічного інституту ім.А.С.Макаренка, а також Бєлгородського державного педагогічного університету ім. М.С.Ольминського. Результати дослідження реалізуються в навчально-виховному процесі сш NN 55, 62, 148 м.Харкова.

Основні результати дослідження викладені у монографії, трьох навчальних посібниках, наукових статтях та методичних рекомендаціях для викладачів, студентів, вчителів загальним обсягом 35 авторських друкованих аркушів.

1!. СТРУКТУРА ТА ЗМІСТ ДИСЕРТАЦІЇ

Дисертація складається з вступу, п’яти розділів, загальних висновків, списку основної використаної літератури (333), архівних джерел (119), додатків (7).

Зміст викладено на 353 сторінках тексту, що включає 15 таблиць, 5 схем.

У ВСТУПІ обгрунтовується актуальність теми дисертаційного дослідження, визначаються його об’єкт, предмет, мета, завдання, методологічна основа і методи, розкриваються наукова новизна, теоретична та практична значущість роботи, форми апробації одержаних результатів, формулюються положення, що виносяться на захист.

У ПЕРШОМУ РОЗДІЛІ - “Основні напрями розвитку ідеї виховуючого навчання в історії зарубіжної педагогічної думки”-

показано специфіку розвитку ідеї виховуючого навчання в зарубіжній педагогічній теорії від зародження до перетворення її в певні теоретичні концептуальні положення.

На основі аналізу педагогічної літератури, наукових джерел висвітлено вагомий внесок античних філософів, педа-гогів-гуманістів епохи Відродження у розробку питань виховуючого навчання, визначено можливості змісту освіти, методів, форм організації навчання, діяльності вчителя для реалізації виховних завдань під час навчання.

Ретельному аналізу піддано праці Я.Коменського, Дж.Лок-ка, І.Песталоцці, І.Гербарта, А.Дістервега. Показано своєрідність їхніх поглядів на взаємозв’язок навчання і виховання.

В дисертації стверджується, що зарубіжні педагоги розкрили виховні можливості освіти, обгрунтували виховний потенціал навчальних предметів (музика, давні мови, історія тощо);окреслили виховну функцію книги, склали рекомендації щодо її реалізації; виявили виховні можливості методів та засобів навчання (діалогічні і наочні методи, гра, взаємо-навчання, колективна робота тощо); сформулювали умови, за яких організація навчально-пізнавальної діяльності учнів буде мати виховуючий характер. В розділі наголошується на ролі особистості і значенні професійної підготовки вчителя у здійсненні виховання під час навчання.

У ДРУГОМУ РОЗДІЛІ - “Основні етапи і особливості розвитку ідеї виховуючого навчання у вітчизняній педагогічній теорії та практиці (IX - XVIII ст.)” - проаналізовано стан

досліджуваної проблеми в період Київської Русі - українського відродження, означено напрями теоретико-практичної розробки питань виховуючого навчання у столітті “Просвіти".

У дисертації доведено, що ідея виховуючого навчання у вітчизняній педагогіці у своєму розвитку має певну специфіку. Вона бере свій початок ще з часів Київської Русі. Аналіз наукових джерел, історико-педагогічної літератури, досліджень цього періоду дозволяє стверджувати, що навчання в школах грамоти, монастирських школах, школах “книжного навчання” мало виховуючий характер.

Науковий пошук підтвердив, що окремі ефективні напрями виховання в процесі навчання відбивала в ті часи народна педагогіка з урахуванням своєрідних історичних, соціальних та культурних умов життя. Усна народна творчість Київського періоду високо підносила ідеал людини, яка прагнула до знань, цінувала розум більше ніж багатство. Народна педагогіка, сповнена гуманізму, сприяла розвитку ініціативи, допитливості, потреб дітей, збагаченню їх духовного світу. Давньоруська народна творчість свідчить, що народом були визначені основні засоби трудового, розумового, морального, фізичного та естетичного виховання. У піснях, казках, прислів’ях і приказках уславлювалися високі моральні, розумові та фізичні якості, повідомлялися елементарні відомості про оточуючий світ.

На широкому науковому матеріалі в дослідженні доводиться, що виховання під час навчання в період Київської Русі реалізовувалося і за рахунок пам’яток давньої культури -“Слів”, “Повчань”, які хоч і не мали власне педагогічного характеру, однак були практично спрямовані і здійснювали

значний виховний вплив (“Слово про закон і благодать” митрополита Іларіона, “Повесть временных лет” літописця Нестора, “Поучение детям” Володимира Мономаха тощо). Особливе місце займали “¡збірники" - перекладні літературні пам’ятки: “Пчела”, “Ізмарагд”, “Мудрость Менандра” тощо. Збірники, за визнанням багатьох дослідників, були мудрим, тонким вихователем. Вони органічно поєднували в собі розв’язання пізнавальних та виховних завдань. Короткі, влучні, соковиті афористичні вирази, сповнені великої сили, справляли доброзичливий вплив на молодь. Водночас вони відбивали велич педагогічної праці, вимоги до вчителя, вихователя, взаємовідносин учителя та учнів, а також думки про різні здібності учнів, методичні аспекти навчання.

У дисертації звертається увага на те, що у вихованні молоді значне місце належало церкві. Вона проникала в особисте і суспільне життя людини, впливала на весь її життєвий шлях. Виховання та навчання здійснювалося через повчання монахів, у яких знаходимо цінні практичні спостереження стосовно виховання та самовиховання, через культовий живопис та ікони.

Виявлено, що виховуючий потенціал навчання розкривався й за допомогою таких методів навчання, як “страх божий”, “покарання боже", приклад дорослого, читання вголос книги з поясненням основних термінів, понять, самостійне викладення педагогами окремих тем у вигляді “Слів”, “Повчань”, які мали значний моральний вплив на дітей. Вже в ті часи використовувалися діалогічні прийоми навчання, словесні змагання на зразок сократівських бесід, написання творів, читання книг та коментування окремих речень, розділів; застосовувалися

“екзегетичні, художні, наукові методи”, демонстрація та розглядання ікон, переказ текстів тощо.

У процесі наукового пошуку встановлено, що виховуючий характер навчання посилювався і тим, що діти навчалися не за грецькими або болгарськими книгами, а за староруськими. Навчання ж дітей на Русі рідною мовою полегшувало його, створювало більш сприятливі умови для освіти і виховання.

Свої особливості мала ідея виховуючого навчання в XVI -на початку XVIII ст. Педагогічна думка в Україні в цей час формувалася під впливом вітчизняного виховного досвіду, який знайшов своє відображення у фольклорі, творах староруських громадських діячів і просвітників, педагогічної теорії і шкільної практики інших народів, зокрема російського та білоруського, представників реформаційних течій та гуманістів епохи Відродження. Тобто в період XVI - початок

XVIII ст. накопичувався педагогічний досвід, який сприяв розвитку ідеї виховуючого навчання.

Відомості про те, що виховуюче навчання мало місце в епоху українського відродження XVI - початок XVIII ст., знаходимо у діяльності Острозької слов’яно-греко-латинської академії (1576 - 1636 p.p.) - першої у східних слов’ян школи вищого типу, братських шкіл України, відомих освітян, громадських діячів.

Заслуговує на увагу те, що виховний вплив на молодь під час навчання здійснювався завдяки формулюванню навчально-виховних завдань в їх органічному взаємозв’язку, чіткій організації навчально-виховної діяльності у школах різних типів, високому рівню викладання наук, суворій дисципліні, а також використанню виховних можливостей методів та засобів

навчання (індивідуально-емоційний метод - метод “плетення словес”, диспути, змагання, взаємонавчання, драматичні театралізовані вистави “вертеп”, лекції, бесіди, різного роду робота з підручниками тощо).

Аналіз історико-педагогічної літератури свідчить, що педагогічний досвід, майстерність, високий рівень освіти, прогресивне мислення, професійна та громадська діяльність ректорів, вчителів шкіл, освітян (П.Беринди, І.Борецького,

І.Гізеля, Х.Євлівича, Л.Зизанія, К.Саковича, М.Смотрицького, К.Ставровецького та ін.) також сприяли вихованню в процесі навчання.

Однією з умов для поширення прогресивних ідей та знань було видання книжок, виховна сила яких досягалася: а) майстерністю автора, його високою культурою, освіченістю, прогресивними поглядами, які, безумовно, знаходили місце в шкільній літературі; б) освітньо-виховним змістом матеріалу;

в) насиченістю моральними сентенціями; г) формою викладу матеріалу (діалогова, катехізична); д) високим художнім рівнем оформлення книги. .

У розділі підкреслюється, що ідеї епохи Відродження і Реформації були сприйняті й розвинуті прогресивними українськими педагогами, письменниками, громадськими діячами

XVIII ст. Л.Барановичем, І.Галятовським, С.Калиновським, М.Козачинським, Г.Сковородою, Ф.Прокоповичем та ін.

В дисертації доводиться, що, починаючи з часів Київської Русі, навчання розглядалося як могутній засіб виховання патріотизму, національної свідомості та гідності, гуманізму, вірності народним традиціям, мові, культурі.

У ТРЕТЬОМУ РОЗДІЛІ - “Становлення та розвиток теорії виковуючого навчання у вітчизняній педагогічній думці

XIX ст.” - висвітлено особливості підходів до розкриття поняття виховуючого навчання в працях вітчизняних педагогів, письменників; їх вагомий внесок у розробку теоретичних засад розумового і морального виховання під час навчання. Розкривається специфіка поглядів відомого вітчизняного педагога С.І.Миропольського на сутність виховуючого навчання.

Педагогічна думка України в XIX ст. створювалась значним загоном педагогів-освітян, вчених, громадських діячів (П.Білецький-Носенко, С.Васильченко, І.Деркач, М.Драгоманов,

О.Духнович, В.Капніст, В.Каразін, В.Короленко, П.Куліш, Т.Лубенець, М.Максимович, О.Павлович, М.Пирогов, І.Став-ровський, І.Тимківський, Ю.Федькович, К.Ушинський та ін.). Вони, вболіваючи за розвиток навчання і виховання народу, намагалися змінити зміст освіти та існуючу педагогічну практику як своїми педагогічними працями, так і педагогічною, громадською та видавничою діяльністю.

В історії розвитку педагогічної думки в Україні XIX ст. велике значення мала діяльність письменників. У різний спосіб - художніми творами, педагогічною діяльністю, написанням підручників, посібників, букварів, висловлюваннями педагогічного характеру - П.Грабовський, П.Гулак-Артемовсь-кий, Г.Квітка-Основ’яненко, І.Котляревський, М.Коцюбинський, Леся Українка, І.Франко, Т.Шевченко та ін. зробили значний внесок у розвиток народної освіти.

У дослідженні показано, що ідея виховуючого навчання знайшла своє органічне відображення як в педагогічній тео-

рії, літературній спадщині видатних українських письменників, так і в шкільній практиці XIX ст.

Важливим для педагогічної теорії того часу було й те, що питання освіти і виховання, зокрема виховуючого навчання, не пройшли повз уваги педагогічної преси, журналів і газет.

У розділі доводиться, що в XIX ст., особливо в другій його половині, вітчизняна дидактика формуавалася як теорія розвиваючого і виховуючого навчання.

Найбільш значні етапи в розвитку поняття виховуючого навчання пов’язані з Х.Алчевською, Б.Грінченком, О.Духнови-чем, С.Миропольським, М.Пироговим, К.Ушинським. їх педагогічна діяльність та теоретико-методичні розробки з питань дидактики відбивають основні тенденції розвитку ідеї виховуючого навчання, особливості підходів до розкриття його поняття.

У ході дослідження виявлено різні погляди на можливості навчання для формування особистості. Одні педагоги вважали, що навчання має своїм завданням лише забезпечення засвоєння учнями системи знань. Інші підкреслювали значні можливості навчання для виховання особистості.

Українські педагоги, письменники, підтримуючи ідею виховуючого навчання в цілому, по-різному тлумачили його сутність. Так, в дисертації розкривається, що навчання розглядалося як: 1) засіб виховання моральних християнських якостей особистості; 2) самостійний процес (стосовно виховання), але такий, що має значні можливості для здійснення виховних завдань; 3) “виховуюче навчання", тобто складний процес поєднання навчання і виховання.

Перша точка зору була характерна для всіх етапів роз-

витку вітчизняної педагогічної теорії і практики. Друга -набула чітких обрисів в епоху українського відродження в практиці роботи братських шкіл, а “зрілості”- саме в XIX ст. Матеріали київського педагогічного з’їзду (12 - 14 квітня 1916 p.), на якому була навіть окрема секція “Виховуючий вплив навчання”, дають підстави для ствердження: виховуюче навчання як дидактичний принцип сформувався остаточно наприкінці XIX ст., хоч ще не були всебічно розкриті механізми його реалізації.

Погляди ж на виховуюче навчання як на складний процес поєднання виховання і навчання були притаманні обмеженому колу педагогічної громадськості як у зарубіжній, так і у вітчизняній педагогіці (І.Гербарт, С.Миропольський ).

Термін “виховуюче навчання” , започаткований німецьким педагогом І.Гербартом на початку XIX ст. (1807 p.), відображував позицію автора щодо органічного поєднання навчання і виховання в єдиний складний процес. У науковий обіг і шкільну практику в Україні, як свідчить аналіз публікацій, архівних документів досліджуваного періоду, він увійшов лише в останній чверті XIX ст. Перші звернення до цього терміну у вітчизняній педагогічній думці знаходимо в працях педагогів С.Миропольського (“Ідея виховуючого навчання у застосуванні до народної школи”), В.Стоюніна (“Про виховання”), М.Бунако-ва (“Основні психологічні поняття. Виховуюче навчання”; “Ідеали і засоби морального впливу і виховуючого навчання на учнів”) у 1870 - 1872 p.p. У ході дослідження встановлено, що термін “виховуюче навчання” вживався у всіх випадках, коли автори намагалися підкреслити потенційні можливості навчання та конкретних його методів і засобів для здійснення

виховного впливу на особистість.

У розділі показано, що саме у вітчизняній педагогічній думці XIX ст. М.Пироговим у 1859 р. в статті “Освіта і виховання” було вперше звернуто увагу на закономірний характер взаємозв’язку навчання і виховання.

Вивчення педагогічної теорії та практики цього періоду дозволило визначити завдання виховуючого навчання * здійснення розумового та морального виховання.

На думку вітчизняних педагогів та письменників, у процесі навчання формуються пізнавальні інтереси, здібності, потяг до самоосвіти, навички розумової діяльності, емоційно-вольові якості тощо. Навчання, відзначали вони, являє собою велику цінність у плані виховання, якщо розвиває самостійне, критичне мислення дітей, пізнавальний інтерес, уміння спостерігати, порівнювати, узагальнювати. На це не один раз вказували представники освітніх кіл України (С.Ковалів, С.Миропольський, І.Орлай, К.Ушинський, Ю.Федькович, М.Цебрікова та ін.).

За переконанням видатних українських педагогів, письменників, вчених у навчанні обов’язково формуються християнські моральні якості учнів. Із школи, вважали вони, повинні виходити люди з здоровим розумом, добрим норовом і серцем, волею і розвинутим почуттям патріотизму.

Ідея народності у вихованні була завжди провідною для України. У розкритті її сутності мали місце різні підходи. Як загальнопедагогічний принцип вона була зафіксована українськими педагогами Б.Грінченком, О.Духновичем, С.Миро-польським, Ю.Федьковичем, К.Ушинським та ін. Народність ро-

зумілася як “знаряддя, що може прокласти вірний шлях до свободи і правди” (О.Духнович). Реалізація цього принципу передбачала обов’язкове створення шкіл рідною мовою у відповідності з потребами і національними традиціями українського народу. .

Аналіз історико-педагогічних праць, архівних матеріалів свідчить, що у XIX ст. чітко окреслилися два основні напрями у визначенні шляхів реалізації виховуючого навчання.

Представники одного з них спиралися на інтелект і емоції дітей. Вони вважали знання і зміст освіти головними виховними засобами в процесі навчання, бо це сприяло розвиненню уяви, збільшенню обсягу знань. Ефективним засобом такого навчання, де більше простежувалися виховні елементи (навіть інколи на шкоду науковій істині), був відбір фактів, явищ. У змісті освіти вбачалася та “іскра, яка крізь голову в серце впадає, запалює все перебуття людини” (М.Пирогов), стимулює моральне виховання, розвиває розумові сили і її душевні якості (С.Васильченко, О.Духнович, М.Корф, С.Миро-польський, Леся Українка, К.Ушинський, І.Франко, Т.Шевченко та інші).

Слід зазначити, що саме в цьому столітті з’явилися публікації, автори яких відійшли від констатації виховної сили науки, конкретних предметів і обгрунтували умови, за яких ця сила може бути реалізованою (навчальний предмет повинен передбачати тільки справжні знання стосовно природи, людини, сприяти її розвитку і привчати до праці). Знайомство з офіційними документами про організацію навчальних закладів: статутами, циркулярами, постановами, розпорядженнями - також свідчить про те, що відбору змісту освіти приділяла-

ся значна увага. Так, наприклад, навчальні програми регулярно переглядалися з погляду їх виховних можливостей. Підкреслимо, що освітяни ХІХ ст., визначаючи виховні можливості освіти в цілому, виходили з того, що є предмети, які безпосередньо впливають на дитину, “прямо вводять учня в світ моральних ідей і відкривають широкий простір” (К.Ушинський), і є предмети абстрактні, сухі, в яких нема місця почуттям, людським відносинам.

Серед предметів, які обов’язково відбиралися для вивчення у школі й відповідали освітньо-виховним завданням, були: географія, історія, рідна мова, усна народна творчість, фізичні вправи, ручна праця тощо.

• Рідна мова, як зазначали українські педагоги (і зокрема Б.Грінченко), разом з народною мудрістю, народною педагогікою сприяє формуванню таких рис майбутнього громадянина, як патріотизм, гуманність, добропорядність у взаєминах, бо денаціоналізація призводить до аморальності та бездуховності.

Починаючи з другої половини XIX ст., інтенсивно формувалися погляди на роль і місце методів навчання у вихованні особистості. Представники цього напряму вважали метод навчання головним шляхом у розвитку вольових зусиль учня, техніки розумової праці, “єдиним виходом у відкрите море” (О.Музиченко), де проявляються творчі сили вчителя, починається його самовдосконалення.

Прогресивні педагоги, письменники в своїх творах, висловлюваннях педагогічного характеру піддавали різкій критиці антипедагогічні методи навчання, які, за образним виразом І.Франка, відзначалися примітивізмом і зводилися до ме-

ханічного натаскування учнів, породжували рутину і формалізм. У практичній діяльності вони намагалися використовувати такі методи, які розвивали б дітей, збагачували їх реальними знаннями, формували моральні якості. Це дозволяло розробляти конкретні методичні рекомендації щодо використання виховних можливостей методів і засобів у навчальному процесі.

У дисертації розкривається значний внесок вітчизняних педагогів у обгрунтування виховної функції методів, засобів, форм навчання та їх діяльність, яка була спрямована на впровадження ідеї виховуючого навчання в шкільну практику.

Дійовим освітньо-виховним засобом формування християни-на-патріота, як свідчить аналіз історико-архівних матеріалів, була книга, яка завжди виступала показником рівня освіти. Дитячі книги за головним їх призначенням розподілялися на навчальні (посібники, підручники, читанки), книги для домашнього читання (книги - “уступки”), бібліографічну літературу та дитячу белетристику.

У ході дослідження з’ясовано, що з часів Київської Русі головне призначення книги вбачалося насамперед у здійсненні виховного впливу на читача. У XIX ст., починаючи з другої його половини, чітко визначається напрям думок, поглядів стосовно необов’язковості, навіть шкідливості прямого застосування моральних сентенцій у книжках. Мораль книжки, вважали вітчизняні педагоги, повинна засвоюватися не за рахунок наявних повчань, а завдяки формі та способу представлення матеріалу. Існуючий , в той час науковий спосіб викладу матеріалу почали піддавати критичній оцінці на сторінках педагогічної преси, і поступово перевагу було віддано поясню-

вально-ілюстративному. Це пов’язувалося з підвищенням ролі наочності в навчальному процесі, посиленням вимог до свідомого засвоєння учнями інформації, цілеспрямованим розкриттям виховних можливостей навчання тощо.

Вболіваючи за освіту і виховання молоді, прогресивні вітчизняні педагоги, письменники критично оцінювали шкільні підручники свого часу. Деякі педагоги-практики вважали, що підручники взагалі шкідливі для учнів, бо вони сприяють поверховому засвоєнню знань без достатнього їх розуміння.

Аналіз підручників дозволив їм сформулювати педагогічні вимоги до змісту, методів, шляхів їх застосування.

1.Підручник не слід використовувати лише як “допоміжну книжку для пам’яті”, а насамперед розглядати його як “енциклопедію, що розширює коло знань”, як “представника науки у школі”, засіб для розвитку самостійності, ініціативи, самодіяльності, спонуки до самоосвіти, “інструмент, що приводить знання в систему” (Б.Грінченко, П.Каптерєв, С.Миро-польський, Леся Українка).

2.Підручник повинен відповідати певним вимогам щодо мови написання, змісту матеріалу, форми його викладення, оформлення (Х.Алчевська, С.Васильченко, П.Грабовський, Б.Грінченко, С.Миропольський, К.Тимківський, К.Ушинський,

І.Франко та ін.). Важливою умовою для створення підручника, подання його на конкурс, а також заміни одного підручника іншим, як встановлено в ході дослідження, була його здатність здійснювати розумове і моральне виховання учнів.

3.Підготовка до роботи з підручником як учителя, так і учнів повинна передбачати оволодіння вміннями і навичками сприймати матеріал, складати конспекти, виводити формули,

здійснювати теоретичні узагальнення, корекцію самостійної діяльності з підручником та інше.

У дисертації аналізуються найбільш значні підручники, букварі з погляду на їх виховні можливості: “Общая история для молодых русинов”, “Краткий землепис для молодых русинов”, “Книжица - читальня для начинающих”, “Народная педагогия” О.В.Духновича, “Букварь” Ю.А.Федьковича, “Наш друг” М.О.Корфа, “Українська граматика” Б.Д.Грінченка, “Книга взрослых”, “Что читать народу” Х.Д.Алчевської тощо.

У ЧЕТВЕРТОМУ РОЗДІЛІ дисертації - “Досвід впровадження виховуючого навчання в практику роботи навчальних закладів

XIX століття” - на основі аналізу значної кількості архівних матеріалів представлено вимоги до використання ідеї виховуючого навчання в офіційних документах з питань народної освіти, розкрито діяльність педагогічних рад навчальних закладів щодо впровадження виховуючого навчання в педагогічну практику; показано форми організації підготовки вчителів до реалізації виховних завдань у процесі навчаня; відбито досвід роботи навчальних закладів України з питань здійснення виховуючого навчання і пропаганди його ідеї за сторінками педагогічної журналістики; підкреслено особливості діяльності наукових, громадських товариств щодо використання ідеї виховуючого навчання в практиці навчальних закладів.

У дисертації відзначається, що питання виховуючого навчання знайшли відображення в офіційних документах про освіту: законах, постановах, розпорядженнях, правилах,

інструкціях, циркулярах, статутах про навчальні заклади. Аналіз цих документів свідчить про досить своєрідну позицію офіційних кіл щодо освіти, виховання, зокрема ідеї виховую-

зо

чого навчання. З одного боку, вбачаючи в навчанні значну виховну силу, офіційні кола намагались використати її у своїх інтересах. Тому в школах насаджувалися здебільшого схоластичні методи навчання, панував дух пригноблення гідності дітей, вчителів. Головним завданням школи було виховання людей покірних, які не мають власної думки. З іншого боку, розуміючи, що правила, настанови в християнській доброчесності, в “добрій моралі” потрібні будь-кому, спеціально зверталася увага на посилення виховних можливостей навчання.

Реалізація вимог до навчально-виховного процесу, як зазначалось в документах офіційного характеру, залежить від рівня майстерності вчителя.

• У розділі сформульовано завдання, які стояли перед вчителем у XIX ст., узагальнено вимоги до нього, підкреслено, що підготовка майбутніх учителів здійснювалася в учительских семінаріях, інститутах, гімназіях, спеціальних педагогічних класах. Підвищення кваліфікації вчителів-практиків було організовано також у різних формах (участь в роботі учительских з’їздів, конференцій). В дисертації розкрито зміст, форми і методи підготовки вчителів до здійснення виховуючого навчання. Зазначено, що продумана, цілеспрямована робота з учителями, високі професійні якості, освіта викладачів, їх майстерність забезпечували оволодіння педагогами широким колом психолого-педагогічних знань, різноманітними формами і методами, без чого неможлива реалізація виховуючого навчання на практиці.

Особливе значення у другій половині XIX ст. у підвищенні і вдосконаленні навчально-виховного процесу мали педагогічні ради, які були затверджені ще в 1828 році, але

плідну роботу розгорнули лише з 1862 року. Значний внесок у поліпшення роботи педагогічних рад зроблено М.Пироговим -попечителем Київського навчального округу. Огляд протоколів засідань педагогічних рад навчальних закладів Харківської, Київської губерній, по-перше, дав змогу не тільки виділити конкретні теми нарад, на яких йшло обговорення планів занять, головних способів і прийомів ведення навчально-виховної справи в народних училищах, а й виявити в них виховний елемент, що мав місце. По-друге, аналіз документів дозволив стверджувати, що виховуюче навчання не було тільки формально-теоретичним положенням. Воно знаходило своїх прихильників

і в шкільній та вузівській практиці. Виховний вплив лекцій, семінарів, практичних занять досягався здебільшого майстерністю, особистістю вчителя, відбором змісту матеріалу, формами і засобами викладення його, організацією взаємовідносин між учителем і учнем, а також навчального процесу в цілому.

На значному фактичному матеріалі доведено, що педагогічні наради сприяли впровадженню виховуючого навчання в практику школи завдяки: а) обговоренню питань реалізації виховних завдань під час навчання (наприклад, формування позитивних стосунків між учнем і вчителем на уроці, використання методів, що збуджують розумову діяльність і формують морально-вольові якості тощо); б) створенню умов для творчих пошуків педагогів-колег. На засіданнях педагогічні колективи не раз приймали “схвальне рішення” стосовно того чи іншого прагнення вчителя до винахідництва, написання підручника, використання нового методу, прийому. Цікавим є те, що мотиви, які стимулювали вчителів до пошуків у галузі дидактики і

методики, були тісно пов’язані не тільки з поліпшенням якості знань учнів, а й особистими творчими прагненнями вчителів.

Становленню професійної майстерності вчителя-вихователя сприяло надбання школою періодичних видань і навчальних посібників, їх ретельний відбір. Знайомство на педагогічних нарадах з публікаціями педагогічного змісту давало поштовх до прийняття конкретних рекомендацій щодо запровадження нових педагогічних ідей в практику, зокрема ідеї виховуючого навчання.

У XIX ст. видавалась значна кількість як загально-педагогічних, так і спеціальних журналів і газет. Так, у 60-ті роки XIX ст. популярними були педагогічні журнали “Русский педагогический вестник” (Спб.), “Журнал для родителей и наставников” (М.), “Воспитание” (М.), “Детский сад” (Спб.), “Учитель” (Спб.), “Педагогический сборник” (Спб.), а також журнали, які започаткували прогресивну українську педагогічну журналістику: “Черниговский листок” (Чернігів), “Киевский телеграф” (Київ), “Учитель” (Ужгород). У 70-80-х роках педагогічна думка поширювалася в журналах “Семья и школа” (Спб.), “Педагогический листок” (Спб.), а також у журналах, що видавались безпосередньо в Україні: “Школьное обозрение” (Одеса), “Дзвін", “Світ”, “Громада", “Молот” (Львів). Аналіз їх програм свідчить, що майже всі вони видавалися з метою розповсюдження психолого-педагогічних знань серед вчителів народних шкіл, викладачів середніх і вищих закладів, батьків. На сторінках журналів знаходили відобріаження теоретичні питання педагогіки, спостереження за розвитком сучасного стану освіти і виховання як в Росії, так і за кордоном.

Питання про реформу виховання і навчання залишалося головним у журналах. Друкувалися статті літературно-критичного, наукового та бібліографічного характеру, а також такі, що мали практичну, методичну значущість для педагогів. Серед питань, що розглядалися на сторінках журналів, значне місце займали й питання виховуючого навчання.

Педагогічні журнали давали змогу авторам висловлювати різні погляди стосовно проблеми виховуючого навчання (наприклад, про визначення завдань виховання і навчання та про гармонійний їх зв’язок). На сторінках журналів автори обгрунтовували думки про виховний потенціал змісту освіти, знайомили з виховними можливостями конкретних предметів (історія, • рідна мова, ручна праця, соціологія, етика, естетика тощо), публікували рецензії на книги для дітей. Тим самим пропагували прогресивні педагогічні ідеї, наукові досягнення, досвід учителів, висвітлювали їх підготовку, зокрема до здійснення виховуючого навчання.

Найбільш цінним для вчителя, як показав аналіз публікацій, був не тільки зміст інформації на сторінках журналів, а й спосіб подання цього матеріалу: спогади, полеміка, дискусії, рекомендації, теоретичні міркування, роздуми, критика тощо. Ознайомлення вчителя з цими матеріалами сприяло певною мірою формуванню власних поглядів, впливало на практичну діяльність. Особливу роль у становленні вчителя мали аналітичні статті, статті-роздуми. Актуальними в той час (особливо наприкінці XIX ст.) були питання про збільшення обсягу практичних вправ, що потребують самостійності від учнів, про використання наочності в розумовому і моральному вихованні дитини та інше. Зміст матеріалу, що друкувався на

сторінках газет, журналів, був основою для самоосвіти, яка виступала могутнім засобом поліпшення стану психолого-педа-гогічної підготовки вчителя.

У дисертації зазначається, що в другій половині XIX ст. з’явилися і почали свою діяльність науково-практичні товариства. Серед них значну роль відігравали “Общество распространения полезных книг” (1861 р.), “Харьковское общество распространения в народе грамотности” (1869 р.), “Киевское отделение общества классической филологии и педагогики” (1880 р.), “Харьковское историко-филологическое общество” (1892 р.), “Киевское общество распространения грамотности и образования” (1908 р.) тощо (матеріали про роботу багатьох з них публікуються вперше). '

Наукова діяльність цих товариств була безпосередньо пов’язана і з педагогічною: рецензування підручників,

посібників, аналіз педагогічних статей; написання наочних посібників на допомогу школам, вчителям; організація з’їздів, курсів вчителів початкових і середніх шкіл, виставок, прийняття участі в їх роботі; відкриття бібліотек, шкіл, недільних і вечірніх класів для дорослих; лекційна діяльність.

На засіданнях шкільних комітетів ретельно розглядалися також і питання виховуючого навчання. По-перше, зверталася увага на те, що навчання має значні потенційні можливості для морального, розумового виховання молоді; обговорювалися повідомлення про виховну силу науки, методів навчання, взаємовідносин учнів і вчителів, а також питання про необхідність педагогічної підготовки вчителів, про створення кафедр педагогіки в університетах. По-друге, відбувалася

пропаганда ідей виховуючого навчання: знайомство практичних робітників з досвідом зарубіжних і вітчизняних педагогів, надання практичної допомоги вчителям публічними лекціями, методичними рекомендаціями. Ознайомлення учителів шкіл з новинками педагогічної літератури, з конкретними розробками здійснювалося через лекційну роботу членів товариств, а також через їх видавничну діяльність (видання посібників, журналів, підручників), рецензії на педагогічну, методичну літературу, організацію конкурсів на кращий твір, книгу, посібник. Товариства ретельно відбирали книги для шкіл, враховуючи їх виховний потенціал.

П’ЯТИЙ РОЗДІЛ - “Використання досвіду виховуючого навчання в сучасній педагогічній думці” - містить матеріал, що стосується обгрунтування положення про те, що сукупність теоретичних висновків педагогів минулого щодо виховуючого навчання дає поштовх до усвідомлення його сутності і тим самим стимулює більш глибоке його розкриття в сучасній педагогічній теорії.

В розділі доводиться, що в умовах реформування освіти необхідне творче використання набутого досвіду реалізації виховуючого навчання, яке сприяє органічному поєднанню сучасності з історією і національними традиціями, збагаченню культури українського народу.

Особливої уваги в сучасній педагогічній теорії і практиці заслуговують питання цілісного підходу до розробки проблеми, яка відбиває специфіку мети, завдань, змісту, методів, форм навчання, а також систему підготовки вчителів і їх післядипломної освіти.

В розділі представлено різноманітні, часом полярні точ-

ки зору на проблему виховуючого навчання. Показано, що їх різнобарвність зумовлена специфікою поглядів педагогів на взаємозв’язок навчання та виховання, недооцінкою нагромадженого вітчизняною і зарубіжною педагогічною думкою досвіду, а також відсутністю історико-педагогічних праць, де були б узагальнені і систематизовані теоретичні положення і практичні рекомендації педагогів минулого.

Таким чином, аналіз історико-педагогічної літератури з досліджуваної проблеми, числених архівних матеріалів дозволив зробити такі

ВИСНОВКИ:

1. Ідея виховуючого навчання пройшла в своєму розвитку кілька етапів:

а) (ІХ-ХІІІ ст. - Київська Русь) - етап зародження ідеї виховуючого навчання в надрах побутової практики, у поглядах монахів, проповідників, державних діячів, їх пропозиціях і рекомендаціях практичного характеру щодо виховання в дітях християнських, патріотичних почуттів і прагнення до знань. Перші теоретичні положення щодо виховуючого характеру навчання знайшли відбиття у народній педагогіці та пам’ятниках стародавньої культури (“Словах”, “Повчаннях”, “Ізбірниках”).

У практичній діяльності спостерігається використання живопису та ікон як навчально-виховних засобів, способів морального впливу (приклад старших, “покарання боже”, “страх божий” тощо).

б) (XVI - початок XVIII ст.- українське відродження) -етап інтенсивного накопичення педагогічного досвіду з питань

виховуючого навчання, перших спроб теоретичного узагальнення ідеї взаємозв’язку навчання і виховання в промовах, рекомендаціях, книжках, підручниках педагогів-освітян (.Борецького, М.Грека, братів Зизаніїв, С.Полоцького, Г.Смотрицького та ін. Документи цього часу свідчать про застосування в навчальних закладах різноманітних методів (лекція, бесіда, робота з підручником, письмові вправи, залучення старших учнів до роботи з молодшими, до складання підручників, драматичні вистави, змагання); про друкування перших навчальних посібників, формування вимог до них: відповідність змісту матеріалу, форми подання його, художнього оформлення освітньо-виховним завданням.

в) (ХУІІІ ст. - століття “Просвіти”) - етап органічного поєднання теоретичних пропозицій, положень, рекомендацій (Л.Барановимч, І.Галятовський.С.Калиновський, М.Ломоносов, Ф.Прокопович, А.Радивиловський, Г.Сковорода тощо) і досвіду роботи навчальних закладів. Органічний зв’язок навчально-виховних завдань був досягнутий завдяки високому рівню освіти в навчальних закладах, її змісту, цілеспрямованому використанню виховних можливостей методів, засобів навчання, педагогічному досвіду і майстерності викладачів, ректорів навчальних закладів, їх прогресивному мисленню, змістовності і різноплановості літератури, що видавалася.

г) (XIX ст.) - етап перетворення ідеї виховуючого навчання в певні теоретичні концептуальні положення: обгрунтування сутності виховуючого навчання, шляхів його реалізації, формування виховних завдань під час навчання і умов, за яких воно буде виховуючим. Значний внесок у створення теоретичних засад виховуючого навчання і його здійснення в практичній

діяльності зробили видатні вітчизняні педагоги ХАлчевська, Б.Грінченко, О.Духнович, С.Миропольський, М.Пирогов, К.Ушин-ський та ін.

2. Вивчення історико-педагогічних і архівних матеріалів дало змогу розглянути проблему виховуючого навчання в історичному плані в різних аспектах: функціональному (роль, значення), прикладному (засоби, умови), динамічному (визначення сутності, завдань в різні історичні періоди в залежності від мети суспільства тощо).

2.1. Значення організації виховуючого навчання вбачалось у формуванні моральних, емоційно-вольових якостей, здійсненні релігійного і розумового виховання.

2.2. Вітчизняними педагогами, освітянами в різні періоди підкреслювалися виховні можливості змісту освіти, конкретних навчальних предметів (музики, мови, історії, математики, праці тощо), а також підручників, дитячої літератури з метою розумового і морально-християнського виховання.

Значну цінність має виявлення вихового потенціалу методів і засобів навчання, що передбачало:

а) узагальнення вимог до вибору методів навчання з метою реалізації навчально-виховних завдань;

б) обгрунтування виховної функції діалогічних методів, взаємонавчання, гри, дисципліни, колективної роботи, змагання, практичних і наочних методів, літературних і сократівсь-ких бесід, лекцій тощо;

в) вивчення створеної (Ф.Дінтером, С.Миропольським) теорії катехізації (означення, роди, методика проведення катехізації, вимоги до вчителя і його запитань).

3. У розвитку ідеї виховуючого навчання в історії

вітчизняної педагогічної думки IX - XIX ст. мали місце тенденції, які,

по-перше, характеризують підходи до розкриття сутності виховуючого навчання: а) навчання - засіб виховання; б) навчання і виховання - відносно самостійні процеси, але навчання містить значні можливості для виховання особистості;

в) навчання і виховання - єдиний складний процес - “виховуюче навчання”;

по-друге, відображають погляди на шляхи реалізації виховуючого навчання, а саме: а) зміст освіти як головний шлях здійснення виховання під час навчання; б) методи навчання як засоби реалізації виховних завдань у процесі навчання;

в) особистість вчителя як носія загальнолюдських цінностей.

4. Головним серед факторів, що сприяли реалізації виховуючого навчання на практиці, як показало дослідження, був учитель, рівень його професійної майстерності. Це зумовлювало високі вимоги до його особистісних якостей, спеціальної, методичної, психолого-педагогічної підготовки.

5. Вперше цілісно досліджено педагогічні погляди відомого педагога другої половини XIX століття С.І.Миропольсько-го, визначено його внесок у розробку теоретико-практичних засад виховуючого навчання (див. схему).

6. Вивчення архівних документів, більшість з яких введено в науковий обіг вперше, дозволило виявити напрями впровадження ідеї виховуючого навчання в шкільну практику минулого: відображення ідеї виховуючого навчання в офіційних документах про народну освіту; обговорення на засіданнях педагогічних рад шляхів реалізації виховуючого навчання в практиці шкіл; висвітлення різноманітних питань навчально-вихов-

С.І.Миропольський про сутність виховуючого навчання

Визначення: виховуюче навчання - складний процес поєнання навчання і виховання, в ході якого здійснюеься розумове і релігійно-моральне виховання________________________________

X

Шляхи здійснення виховуючого навчання

Зміст освіти

Загально-людська освіта (рідна мова, рахунок, геометрія, молитви, пісні, малюнки, креслення, гімнастика, ігри, навчальні прогулянки).

Національно-патріотична освіта (вітчизняні географія, історія, література, природознавство, юридичні, економічні відомості, мистецтво, ремесло).

Дидактично цілеспрямоване використання методів, засобів, прийомів навчання

X

Основні методи: показ, дія, задачі, повторення, заучування.

Другорядні: нагорода, дисципліна, покарання, змагання.

т

Форми навчання

Акроматична- послідовно - повідомлююча.

Еротематична-пи-тання-відповідь. Катехізична- повторювальна. Еврістична - розвиваюча.

"Системи навчання”

По відношенню до учня - індивідуальна, взаємна, колективна.

По відношенню до вчителя- класна і предметна.

По відношенню до предмета - поступальна і концентрична.___________________________________

X

Умови успішної реалізації виховуючого навчання ^

Дидактичні умови

Умови, пов'язані діяльністю вчителя

Єдність виховних і навчальних завдань. Наближення нав чання до життя. . Правильно організоване навчання (розклад навчальних предметів,розробка навчальних програм, чіткий розподіл функціональних обов'язків учнів і вчителів тощо).

педагогічною

Вимоги до особистості вчителя

Моральні якості: релігійність, патріотизм, почуття обов’язку перед Вітчизною, людьми, любов до дітей, терпіння, спо стережливість. Розумові якості: знання предметів, майстерність їх викладання.

Зовнішність вчителя: спокійність, природність, простота, відкритість погляду, ясна мова, ласкавий вираз обличчя___________

Вимоги до підготовки вчителя

Теоретична (лекції,семінари).

Практична (пробні уроки, ведення щоденників тощо).

Самоосвіта

(знайомство

педагогічною

літературою).

ного процесу на сторінках педагогічних журналів, діяльність наукових громадських “товариств”, “комітетів” щодо реалізації виховуючого навчання.

7. Теоретичні ідеї, положення, практичні пропозиції щодо виховуючого навчання, висловлені вітчизняними педагогами, будуть зажаданими за умов реформування змісту освіти на основі посилення його національного компонента, гуманізації та гуманітаризації освіти; цілісного підхіду до розробки проблеми виховуючого навчання в сучасній педагогічній теорії, органічного поєднання її з практикою; врахування досвіду, накопиченого вітчизняною педагогічною думкою з питань виховуючого навчання в системі підготовки вчителів і підвищення їх кваліфікації. '

Узагальнивши положення щодо виховуючого навчання, обгрунтовані вітчизняними педагогами минулого, у певну концепцію, ми дійшли висновку, що подальшого наукового дослідження потребують питання: врахування специфіки реалізації виховуючого навчання в навчальних закладах різних типів, особливості формування в процесі навчання системи морально-вольових рис в конкретних умовах епохи, порівняльна характеристика динаміки розвитку ідеї виховуючого навчання в

XIX і XX ст. Цим питанням можуть бути присвячені окремі дослідження.

Основні положення дисертації відбито в таких публікаціях:

Монографії та навчальні посібники:

1.Тенденції розвитку виховуючого навчання: Монографія. -Харків: Основа, 1995. - 292 с.

2.Розвиток ідеї виховуючого навчання в історії педагогічної

думки та практиці України: Навчальний посібник для студентів педагогічних закладів.- Харків: ХДПУ, 1994.- 108 с.

3.Виховуюче навчання (Спецкурс з історії педагогіки): Нав-

чальний посібник. - Харків: НУА, - 1994.- 168 с.

4.Класний час: Навчальний посібник.- Харків: ХДПУ, 1988.82с. (У співавторстві).

Статті, методичні рекомендації, матеріали конференцій:

5.Професійна спрямованість навчання студентів та підготовка їх до профорієнтаційної роботи в школі // Удосконалення підготовки вчителя.- Казань, 1980.- С.157-166 (У співавторстві, рос. мова)

6.Освітянська діяльність С.І.Миропольського // Вісник Ес-харівського педагогічного ліцею. Вип. 2.- Есхар, 1995.-С. 16-22.

7.Творчо працювати з педагогічними кадрами // Народна освіта.- 1981.- N 12.- С. 42. (У співавторстві)

8.Формування пізнавальної активності учнів у процесі професійної орієнтації // Формування пізнавальної активності школярів.-Харків, 1988.- С.49 - 56.

9.Проблема активізації пізнавальної діяльності студентів при

вивченні психолого-педагогічних дисциплін // Вища і середня педагогічна освіта: Республіканський науково-методичний

збірник. Випуск 14.- Київ: Вища школа, 1989.- С.63 - 68. (У співавторстві).

10.Формування пізнавальної активності учнів у процесі професійної орієнтації // Формування пізнавальної активності школярів,- Харків, 1991.- С. 100-107. (Рос. мова).

11 .Ривес С.М. // Піонери макаренкознавства. / За ред.

В.М.Коротова та Л.Ю.Гордіна.- М: НДІ ТИ МВ АПН СРСР, 1991. -

С. 143-147 (У співавторстві, рос. мова).

12.Вчитель в системі факторів, що впливають на вибір професії школяра // Вдосконалення роботи по орієнтації молоді на педагогічні професії. - Ніжин, 1991 .-С.52-53 (У співавторстві, рос. мова).

13.Організація самоосвіти - основний шлях підвищення професійного рівня майбутніх вчителів. // Матеріали всеукраїнської науково-практичної конференції “Теоретично-методичні основи формування громадянина України.- Полтава, 1993.- С.178 - 180 (У співавторстві).

14.Христина Данилівна Алчевська та її внесок у розвиток народної освіти на Слобожанщині. // Рідний край: Навчальний посібник з народознавства / За редакцією І.Ф. Прокопенка.-Харків: Основа, 1993. - С.432-439 (У співавторстві).

15.Етапи розвитку ідеї виховуючого навчання в історії за-

рубіжної та вітчизняної педагогіки // Інформаційно-методичний вісник. Випуск 3.- Харків: Офіційне видання управління

освіти Харківської державної адміністрації, 1993. - С.82-85.

16.Шляхи реалізації виховуючого навчання в українській та зарубіжній педагогічній теорії та практиці // Шляхи підвищення ефективності навчально-виховного процесу в школі та педагогічному вузі. Частина III.- Харків: ХДПУ, 1994.-С.9-14.

17.Розвиток ідеї виховуючого навчання в історії вітчизняної педагогічної думки (ІХ-ХІХ ст.) // 36. статей.- Мелітополь. МДПІ, 1994.- С.З - 9 (У співавторстві).

18.Питання виховуючого навчання у педагогічній спадщині С.І.Миропольського // Інформаційно-методичний вісник. Випуск 5 - 6,- Харків: Офіційне видання управління освіти Харківсь-

кої державної адміністрації, 1994.- С.114- 116

19.Шляхи реалізації виховуючого навчання в педагогічній теорії та практиці України XIX століття // Концептуально-теоретичні положення і методичні рекомендації по організації навчального процесу у вузі.-Тернопіль:СМП “Астон”, 1995.-С.24-32.

20.Підготовка вчителя математики до профорієнтаційної роботи в школі // Удосконалення методичної підготовки вчителя математики в педагогічних інститутах. Частина II. - Ташкент, 1982. - С. 203 (Рос. мова).

21.Залучення майбутніх вчителів до педагогічної спадщини

B.О.Сухомлинського // Проблеми формування всебічно розвинутої особистості у педагогічній спадщині В.О. Сухомлинсько-го.-Кіровоград,1983.-С. 149-150.

22.Робота педвуза по орієнтації школярів на професію вчителя // Питання професійної підготовки вчителя. - Глухів, 1984.-

C.79-82. (У співавторстві).

23.Підготовка студентів педвуза до формування трудової активності // Формування суспільної і трудової діяльності молоді, що навчається. - Суми, 1984.- С.103- 110.

24.Формування інтересу до педагогічної професії у майбутніх вчителів у системі виховної роботи // Шляхи удосконалення психолого-педагогічної підготовки вчителя у світлі реформи загальноосвітньої та професійної школи. - Полтава, 1985. -

С.160-162. (Рос. мова).

25.Формування пізнавальної активності у процесі підготовки школярів до свідомого вибору професії // Ленінські читання за підсумками науково-дослідницької роботи.-Харків, 1988.-

С.56-57. (Рос. мова).

26.Ідеї В.О.Сухомлинського про розумове виховання як основу формування гармонійно розвинутої особистості // Ідеї формування гармонійно розвинутої особистості у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського та їх творча реалізація в умовах перебудови загальноосвітньої школи. - Кіровоград, 1988. -

С. 142-145. (Рос. мова).

27.Формування пізнавальної активності учнів у процесі педагогічної орієнтації // Формування особистості радянського вчителя.- Кривий Ріг, 1990.- С.146-147. (У співавторстві). 28-Активні методи навчання у формуванні нового стилю педагогічного мислення студентів // Проблема самореалізації особистості у педвузі і загальноосвітній школі.- Київ: КДПІ,

1990,- С.50-51. (У співавторстві). '

29.Формування педагогічного мислення у студентів // Удосконалення інженерно-педагогічної освіти. - Свердловськ, 1990.-

С.107. (У співавторстві, рос. мова).

30.Виховання національної свідомості молоді у братських школах України // Молодь в посттоталітарному суспільстві: Український варіант.- Харків: Педінститут, 1993.-С.145- 146.

31.Досвід історії в основу альтернативних підходів до навчання та освіти // Тези доповідей міжнародної наукової конференції “Альтернативні ідеї, підходи і технології навчання та освіти”. Частина 2.- Тернопіль, 1993. - С.83-85.

32.Питання виховуючого викладання у педагогічній теорії та практиці України ХІ\/-ХІХ ст. // Формування творчої особистості вчителя для оновлюваної національної школи.- 1993. Частина І.- Умань, 1993.- С. 265 - 266.

33.Спільна робота шкільних і виробничних комсомольских організацій по професійній орієнтації учнів загальноосвітніх

шкіл: Методичні рекомендації.- Харків, 1980.- 48 с. (Рос. мова).

34.3астосування педагогічних задач, ділових ігр у процесі вивчення педагогічних дисциплін: Методичні рекомендації. -

Харків: ХДПІ, 1988.-44 с. (У співавторстві, рос. мова).

35.Роль сім’ї в підготовці школярів до праці: Методичні рекомендації для вчителів. - Харків: ХДПІ, 1987.-41 с. (У співавторстві).

36.Методичні рекомендації до лабораторних та практичних занять з методики виховної роботи. Частина І: Методичні рекомендації для викладачів і студентів педвузів.- Харків,1988.-44 с. (У співавторстві).

37.Методичні рекомендації до лабораторних та практичних занять з методики виховної роботи. Частина II: Методичні рекомендації для викладачів і студентів педвузів.- Харків, 1988.48 с. (У співавторстві).

38.Семінарські та лабораторно-практичні заняття з педагогіки. Частина І: Методичні рекомендації для студентів.-Харків, 1988.- 44 с. (У співавторстві).

39.Семінарські та лабораторно-практичні заняття з педагогіки. Частина II: Методичні рекомендації для студентів. -Харків, 1988.- 44 с. (У співавторстві).

40.Методичні рекомендації для студентів до семінарсько-практичних занять з педагогіки. Частина І. - Харків: ХДПІ,

1990.- 44 с. (У співавторстві).

41.Методичні рекомендації для студентів до семінарсько-практичних занять з педагогіки. Частина II. - Харків: ХДПІ,

1990. - 44 с. (У співавторстві).

42. Методичні рекомендації для студентів до семінарсь-

ко-практичних занять з педагогіки. Частина І.- Харків: ХДПІ,

1991.- 44 с. (У співавторстві).

43.Методичні рекомендації для студентів до семінарсько-практичних занять з педагогіки. Частина II. - Харків: ХДПІ,

1991.- 44 с. (У співавторстві).

Золотухина С.Т. Развитие теории и практики воспитывающего обучения в истории отечественной педагогической мысли (IX-XIX ст.).

Диссертация в виде рукописи на соискание ученой степени доктора педагогических наук по специальности 13.00.01 - теория и история педагогики, Институт педагогики и психологии профессионального образования АПН Украины, Киев, 1995.

Защищается диссертация, которая содержит теоретическое обоснование тенденций, этапов развития теории и практики воспитывающего обучения в истории отечественной и зарубежной педагогической мысли (IX-XIX ст.). Выявлены формы, методы, пути и условия реализации воспитывающего обучения в практике работы учебных заведений исследуемого периода. .

Zolotuhina S.T. Theory and practice of upbrining teaching development in the history of native pedagogic thought (IX-XIX centuries).

The dissertation for conferring the Doctor Science (Pedagogical) Degree. 13.00.01-Theory and History of Education. Institute of Pedagogics and Psychology Professional Education of Academy Pedagogical Sciences of Ukraine, Kiev, 1995.

It is maintained thesis, which includes theoretical investigation of tendencies, stages of theory and practice of upbrining teaching development in the history of native and foreign pedagogic thought (IX-XIX centuries). Forms, methods, means and conditions of upbrining teaching realization in education establishments practice have been revealed.

Ключові слова:

виховуюче навчання; сутність, завдання, методи, засоби, умови успішності виховуючого навчання; тенденції, етапи розвитку виховуючого навчання..