Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских

Орлова, Ольга Васильевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских

Автореферат

Автор научной работы: Орлова, Ольга Васильевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2006
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских"

ОРЛОВА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2006

ОРЛОВА ОЛЬГА ВАСИЛЬЕВНА

РАЗВИТИЕ ТОЛЕРАНТНОСТИ УЧАЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ МАСТЕРСКИХ

Специальность 13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург

2006

Работа выполнена на кафедре педагогики и андрагогики Санкт-Пе-тербургскон академии постдипломного педагогического образования.

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Вершловский Семен Григорьевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Галицких Елена Олеговна;

кандидат педагогических наук, доцент Персианов Игорь Александрович

Ведущая организация: Ленинградский государственный университет им. A.C. Пушкина

Защита состоится 17 октября 2006 года в 12 30 часов на заседании диссертационного совета Д 800.013.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования (191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, д. 11).

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Санкт-Петербур гской академии постдипломного педагогического образования.

Автореферат разослан 15 сентября 2006 года.

Ученый секретарь диссертационного совета, канд. филос. н., доцент

H.H. Болгар

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Формирование толерантности —-одна из важнейших проблем современной цивилизации. С реализацией идей толерантности связываются сегодня надежды на выживание человечества в наступившем столетии. Необходимость толерантности обусловлена ростом социальной напряженности, находящей выражение в таких крайних формах, как терроризм, названный чумой XXI века. Проблемы толерантности признаны приоритетными в деятельности между-; народных организаций (ООН, ЮНЕСКО). В 1995 г. 185 государств — членов ЮНЕСКО подписали «Декларацию принципов толерантности», в которой толерантность определяется как «уважение, принятие и правильное понимание богатого разнообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности».

Российское общество переживает период всесторонней трансформации. Последнее десятилетие XX века изменило социальную структуру общества, принципы взаимодействия его членов, роль средств массовой информации. Неопределенность ценностей и социальных установок, отсутствие у людей конструктивного опыта межкультурных контактов, использование «языка вражды» в СМИ способствуют формированию негативных стереотипов, предубежденности, что зачастую приводит к распространению агрессивности и жестокости. Вызывает обоснованную тревогу распространение в обществе стереотипов восприятия проявлений жестокости как социальной нормы.

Данные, полученные в ходе реализации федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001—2005 годы)», свидетельствуют о том, что сфера образования оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости. В этой связи поиск дополнительных резервов развития толерантности в сфере образования представляется чрезвычайно актуальным. Именно школа должна (и может) моделировать более справедливые и гуманные отношения, чем те, что существуют в обществе.

Однако серьезные барьеры препятствуют развитию толерантности в образовательной среде. Анализ публикаций по вопросам толерантности, а также практики, сложившейся в российском образовании, позволил выявить следующие противоречия:

— между возрастающей значимостью воспитания толерантной личности и преимущественно знаниевой ориентацией современной школы;

— между необходимостью формирования толерантности как жизненной позиции учащихся и недостаточно разработанной педагогической концепцией ее формирования;

— между объективной необходимостью воспитания толерантности и неготовностью учителей к работе в этой сфере.

Одним из резервов развития толерантности в процессе школьного образования являются поиск и применение адекватных социальным задачам педагогических технологий.

Совокупность указанных выше обстоятельств определила выбор темы исследования: «Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских».

Объект исследования: развитие толерантности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: педагогическая мастерская как средство развития толерантности учащихся.

Цель исследования: выявить возможности педагогических мастерских в развитии толерантности учащихся.

Гипотеза исследования:

1. Педагогические мастерские, обеспечивающие эмоционально-личностную включенность учащихся в диалоговое взаимодействие, обладают высоким педагогическим потенциалом в развитии толерантности учащихся в целом и личностной - в особенности.

2. Приоритетную роль во влиянии на личностную позицию учащихся способны осуществлять мастерские ценностно-смысловой ориентации, актуализирующие процессы эмоционально окрашенных отношений учащихся с окружающими людьми и миром в целом.

3. Педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации могут быть успешными при изучении различных предметов и во внеклассной работе, если они объединены общими целями и стратегиями их проведения.

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Провести анализ теоретических работ отечественных и зарубежных исследователей по проблеме толерантности.

2. Разработать комплекс мастерских ценностно-смысловой ориентации.

3. Изучить возможности мастерских ценностно-смысловой ориентации по развитию толерантности учащихся.

4. Разработать рекомендации, направленные на реализацию педагогического потенциала мастерских ценностно-смысловой ориентации в развитии толерантности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

— положения о роли и месте толерантности в общественной жизни (А.Г. Асмолов, Л.В. Байбородова, Р.Р. Валитова, Б.В. Гершунский,

А.Е. Зимбули, В.M. Золотухин, В.А. Лекторский, М.П. Мчедлов, Б.Э. Риэр-дон, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов, В.А. Тишков, М. Уолцер, Л.А. Шайге-рова, В.В. Шалин и др.);

— идея ценностно-смысловых приоритетов в образовательном процессе (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.В. За-харченко, В.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, O.E. Лебедев, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиасберг, Д.Б. Эльконин и др.);

— концепция личностно-ориентированного образования (К.А. Абуль-ханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.П Зинченко, A.A. Леонтьев, И.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

— концепция диалогового взаимодействия (Р. Берне, B.C. Библер, М. Бубер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, A.B. Мудрик и др.);

— концепция мастерской как наиболее эффективной формы развития у учащихся опыта взаимодействия в диалоге (М.Б. Багге, А. Бассис, О. Бассис, Г. Башляр, Н.И. Белова, А. Валлон, М. Дюком, М.Г. Ермолаева, Т.Б. Казачкова, П. Колен, Ж.Л. Кордонье, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, A.A. Окунев и др.);

— теоретические положения о роли игры в учебном процессе (И.Г. Абрамова, М.Г. Ермолаева, А.П. Панфилова, Ф.И. Фрадкина, С.А. Шмаков и др.);

— идея о педагоге как фасилитаторе, способном оказать поддержку учащемуся в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей (И.Ю. Алексашина, С.Л. Братченко, Д. Дьюи, К. Роджерс, Д. Фрейберг).

Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к решению проблемы, соответствием промежуточных и итоговых результатов исходным теоретическим положениям исследования, корректной организацией опытно-экспериментальной работы.

Экспериментальная база исследования:

Гимназия № 42 и школа № 57 Приморского района, гимназия № 330 Невского района, школа № 515 Красногвардейского района Санкт-Петербурга (218 чел.).

Этапы исследования

Первый этап (1998—2000 гг.) — включал в себя знакомство с технологией педагогических мастерских — основной формой обучения в международном движении «Новое образование»; разработку авторских мастерских по истории, обществознанию, литературе, экологии и во внеклассной работе; знакомство с мастерскими петербургских коллег. На основе изучения и критического анализа отечественных и зарубежных исследований выявлялись основные подходы к пониманию толерантности как личностной позиции обучающихся. Разработана гипотеза

исследования, составлена программа проведения эмпирического исследования.

Второй этап (2001—2003 гг.) — предусматривал организацию и проведение констатирующего и формирующего экспериментов с целью выявления наиболее эффективного содержания, организации и методических приемов в мастерских по развитию толерантности учащихся.

Третий этап (2004—2006 гг.) — включал обработку и анализ результатов экспериментальной работы, корректировку теоретических и практических выводов исследования, оформление текста диссертации, разработку рекомендаций и их апробацию.

Положения, выносимые на защиту:

— историко-теоретический анализ феномена «толерантность»;

— характеристика типов толерантности: личностной, социальной и этнической;

— факторы, влияющие на развитие толерантности учащихся: диалоговое субъект-субъектное взаимодействие; наличие рефлексивной деятельности; позитивная, доверительная атмосфера;

— роль мастерских как педагогической технологии в гуманизации образовательного процесса;

— рабочее определение педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации;

— педагогическая мастерская ценностно-смысловой ориентации как ресурс развития толерантности учащихся в силу актуализации личностного самоопределения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

— обоснованы возможности развития толерантности в условиях мастерских ценностно-смысловой ориентации;

-— установлено, что развитие социальной и этнической толерантности учащихся формируется на основе развития личностной толерантности;

— охарактеризованы взаимосвязь и преемственность в организации работы мастерских по разным учебным дисциплинам, объединенных общей стратегией развития толерантности учащихся на основе формирования нравственных ценностей личности и общества;

— раскрыта продуктивность инновационных технологий, обогащающих гуманистический потенциал школьного образования на примере разработки мастерских ценностно-смысловой ориентации.

Теоретическая значимость исследования:

— расширено научно-педагогическое представление о педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации;

— разработана критериальная база развития толерантности в процессе обучения;

— уточнено содержание структурных компонентов толерантности в контексте образовательного процесса;

— установлена гетерохронность развития личностной, социальной и этнической толерантности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

— рекомендаций по использованию мастерских ценностно-смысловой ориентации в практике работы учителей разных учебных дисциплин;

— рекомендаций по использованию педагогами методики диагностики эффективности своей деятельности по развитию толерантности учащихся в мастерских;

— образовательной программы по развитию толерантности средствами мастерских в рамках учебного процесса (в системе постдипломного образования).

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись через доклады на международных (Санкт-Петербург — 2000; Астана — 2004) и региональных конференциях, научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях России, Беларуси, Эстонии.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность проблемы, определены предмет и объект исследования, его цели и задачи, сформулирована гипотеза, отражены научная новизна, теоретическая и практическая значимость, а также этапы исследования, сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Развитие толерантности в педагогическом контексте» представлены теоретико-методологические основы исследования, уточнен и конкретизирован его понятийно-категориальный аппарат, определен потенциал педагогической мастерской как одного из эффективных средств воспитания толерантности учащихся.

Глава содержит историко-теоретический анализ понятия, уходящего корнями в древний Китай и Индию, в античность V века до нашей эры (А.П. Назаретян). В Малой Азии под толерантностью понималось допустимое отклонение от стандартного веса монет, в Греции — техниче-

ский допуск в кораблестроении; в период Римской империи этим словом обозначалась веротерпимость и терпимость к чужому мнению. В общественной мысли Западной и Центральной Европы понятие веротерпимости соединилось с понятием «миролюбие». ч .

В XIX веке глагол «терпеть» насчитывал 26 лексем (выносить, страдать, крепиться и т.п. — В. Даль), наполняя понятие «терпимость» созерцательным смыслом с оттенком пассивности. В русской религиозно-философской мысли (Ф.М. Достоевский, Б.В. Емельянов, К.Н. Леонтьев, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, Паисий Величковский, Тихон Задонский, Л.Н. Толстой, П.Г. Шкуринов), терпимость ассоциируется со всепрощением, воздержанием, основанными на смиренной любви.

После 1917 года понятие «толерантность» систематически дискредитировалось; изгонялось из языка народа, морали, политической и обыденной жизни страны. Наглядную картину дают официальные политические словари и словари русского языка 20-х — 80-х годов, в которых понятие «толерантность» отсутствовало. .

Благодаря усилиям ЮНЕСКО в последние десятилетия понятие «толерантность» стало международным. Решением ЮНЕСКО 1995 год был объявлен «годом толерантности».

Исследуя понимание толерантности в разное историческое время и в разных культурах, авторы (А.Г. Асмолов, Б.Э. Риэрдон, Г.У. Солдатова, О.Д. Шарова, A.A. Шайгерова и др.) отмечают общие признаки — уважение каждого человека, признание за ним права быть иным. Вместе с тем, исследователи, в соответствии с контекстом изучения проблемы, рассматривают различные аспекты толерантности. Так, А.Г. Асмолов считает, что толерантность — это в первую очередь самовоспитание и развитие в себе способности к самоограничению, отношения к «другому» (иному, не такому, как «я») с позиций равного. В процессе воспитания и развития заложена идея добровольного,, осознанно выбираемого отношения к поведению и поступкам другого (С.К. Бондырева, Д.В. Ко-лесов, В.А. Петрицкий). Особое направление составляет изучение проблемы в контексте «Я» и «Другой» (Л.В. Байбородова, P.P. Валитова, А.Е. Зимбули, К. Кларк, В.А. Петрицкий, М.И. Рожков, К. Уэйн, М. Фэл-зон). В этом случае феномен толерантности раскрывается через понимание «другого», сочувствие «другому», настроенность на диалог с «другим». Феномен толерантности неразрывно связан с идентичностью, самоидентификацией (Э. Эриксон), поскольку в оппозициях «мы — они», «я — ты» обнаруживает себя толерантный и интолерантный типы отношений. • ;

В преамбуле Устава ООН «толерантность» имеет действенную, социально активную окраску. Толерантность отождествляется с умением

человека жить в гармонии с собой и с миром людей. Требование толерантности в отношениях между людьми, социальными группами, культурами признается общечеловеческой нормой. Толерантность является условием нормального функционирования гражданского общества и условием выживания человечества.

В главе рассмотрена сущность и возможности развития различных типов толерантности, выделенных в современных исследованиях: личностной, социальной и этнической.

Личностная толерантность связана с ценностным отношением человека к другим людям, с процессом его самоактуализации, реализации своего природного потенциала. На основе анализа концепций, представленных в работах К.А. Абульхановой-Славской, Е.В. Алексеевой, Г.Б. Ананьева, Г.М. Андреева, М.М. Бахтина, Р. Бернса, СЛ. Братченко, М. Бубера и др., в главе характеризуются особенности личностной толерантности, включающей в себя прежде всего ценностно-смысловое содержание, в котором центральное место занимают уважение к человеку, его право и свобода ответственности за собственную жизнь и признание таковой за каждым человеком.

Социальная толерантность — это партнерское взаимодействие личности с различными социальными группами общества. Она «направлена на равновесие в обществе, на защиту прав и интересов личности в составе различных социальных групп» (И.С. Якиманская). Поведение считается социальным, «когда по смыслу, который ему придает субъект, оно соотнесено с поведением других людей» (М. Вебер). Отдельный человек как представитель определенной социальной группы, соотнося себя с «другим», способен на совместный поиск общей позиции, при котором «столкновение и борьба мнений становится диалогом, а его участники партнерами» (М.С. Каган). Социальная толерантность проявляется в социальной ответственности личности за себя и группу единомышленников, в том числе в этической и правовой сфере. Признание за другими социальными группами права на существование связано с социально-психологической зрелостью личности, не только осознающей свою принадлежность к тем или иным социальным группам, но и разделяющей ее ценностные ориентации. Соответственно, восприятие «других» происходит через призму общих социальных ценностей, установок, стереотипов, а нередко предубеждений, предрассудков и т.п. Социально толерантным можно назвать поведение, признающее за другими людьми право и возможность принадлежать к иным социальным группам.

B.C. Библер подчеркивает важность осознания перехода от «человека образованного» к «человеку культуры», которого отличает широта взглядов в сфере культурного многообразия различных народов и наций.

Педагогической задачей в развитии социальной толерантности личности является расширение ее социально-ролевого репертуара, развитие коммуникативной культуры как основы для принятия многообразия в проявлениях социальной жизни общества и поиска способов, нацеливающих учащихся на эффективное взаимодействие с представителями различных социальных групп (Л.Б. Сульповар, Н.П. Мазаева).

Этническая толерантность как отношение к «другим» на основе их этнической принадлежности — важнейшее проявление толерантности личности и общества (Т.В. Болотина, Б.Г. Капустин, И.М. Клямкин, М.П. Мчедлов, Б.Ф. Поршнев, В.А. Тишков, Ж.Т, Тощенко, В.В. Ша-лин). Проявление этнической нетерпимости восходит еще к древним архаическим формам противопоставления «Мы» и «Они», когда и само интолерантное разделение на «своих» и «чужих», как этническая самоидентификация, проявлялось в значительной степени на бессознательном уровне (Б.Ф. Поршнев).

Современная личность, наследующая пестрый генетический материал предков, живущая в многообразном мире активных информационных и межличностных контактов, оказывается в ситуации непростого определения этнической самоидентификации, что особенно актуально в мегаполисах, интегрирующих представителей самых различных стран, этносов и культур.

Формирование межнациональной и межконфессиональной толерантности - длительный, сложный процесс, начинающийся в раннем детстве и протекающий в течение всей жизни. Он осуществляется под воздействием множества факторов, среди которых большую роль играет образование (С.К. Бондырева, Д.В. Колесов).

Толерантность как устойчивая личностная позиция отражает установки, ценности и смыслы. Именно они определяют внутренний мир человека, его ощущения и переживания, являются мотивационными регуляторами, определяющими реальное поведение человека. К.А. Абульха-нова-Славская отмечает, что «независимо от того, выступает ли другой человек психологически в качестве другого «Я», близкого к «Ты», или в качестве более далекого «Он», личность должна строить отношение к нему как к субъекту. Это ... утверждение ценности другого человека посредством построения соответствующих отношений с ним».

Толерантность как сложное явление имеет, по мнению С.Л. Братчен-ко, несколько измерений: когнитивное, эмоциональное и поведенческое.

Когнитивное измерение состоит в осознании и принятии человеком сложности, многомерности,жизненной реальности и вариативности ее восприятия, понимания и оценивания разными людьми, а также относительности, неполноты и субъективности (по меньшей мере — частич-

ной) собственных представлений и своей картины мира. Оно ярче всего проявляется именно в ситуациях противоречий —- при расхождении мнений, столкновении взглядов и т.д. — и позволяет рассматривать их как проявление плюрализма, богатства индивидуальных восприятий и интерпретаций.

Эмоциональное измерение реализуется, прежде всего, в способности к эмпатии. Полноценная эмпатия —безоценочна и в этом смысле по сути своей толерантна. Эмоциональная составляющая толерантности имеет особое значение благодаря тому, что именно в этом измерении коммуникативной ситуации собеседники имеют возможность обрести некую общность, восстановить разрыв человеческих связей, который во многом и делает людей разобщенными и нетерпимо настроенными. Более того, эмпатия позволяет компенсировать (или хотя бы смягчить) возможные разногласия между собеседниками в когнитивной или поведенческой плоскостях, препятствуя их перерастанию в межличностное противостояние и нетерпимость. Установление эмоционального контакта между собеседниками способствует созданию более доверительной и безопасной атмосферы общения — и таким образом снижает напряженность и возможность обострения отношений, конфронтации и соперничества. . .

Поведенческое измерение толерантности традиционно привлекает особое внимание — как при диагностике, так и при обучении. К поведенческой толерантности относятся:

— способность к толерантному высказыванию и отстаиванию собственной точки зрения ( «Я-высказывания»);

— готовность к толерантному отношению к высказываниям других (внимательное слушание и восприятие мнений и оценок других людей как выражение их точки зрения, имеющей право на существование — независимо от степени расхождения с собственными взглядами);

--способность к «взаимодействию разномыслящих» и умение договариваться (согласовывать позиции, достигать компромисс и консенсус). Необходимо учитывать особенность толерантности — способность человека понимать и принимать множественность и многообразие бытия и признавать неизбежность сосуществования различий.

В главе раскрываются также факторы, влияющие на развитие толерантности, важнейшими из которых являются ценностный и нравственный аспекты человеческих взаимоотношений. Так, диалог как главная форма общения в условиях культурной полифонии позволяет увидеть мир изнутри, мысленно стать на место другого. Воспроизводя иной образ мыслей, логику иной культуры, человек может отрефлексировать, а иногда и переосмыслить собственное мнение (М.М. Бахтин, В. Лектор-

ский и др.), что непосредственно связано с общим контекстом гуманистического воспитания и образования.

Современные педагогические технологии, апеллирующие к ценностно-смысловому основанию личности, основанные на личностно-ори-ентированном обучении, дают возможность соединять процесс обучения с процессом самоидентификации, самопознания, самоактуализации учащихся. Одной из наиболее эффективных в этом плане технологий является педагогическая мастерская.

В главе охарактеризованы этапы становления педагогической мастерской, зародившейся во Франции и активно развивающейся в России с начала 90-х годов прошлого века. На основе анализа публикаций в данной области и опыта организации образовательного процесса посредством педагогических мастерских (М.Б. Багге, Н.И. Белова, Е.О. Галицких, И.В. Грачева, М.Г. Ермолаева, Т.Я. Еремина, Т.Б.Казачкова, Т.В. Модестова, И.А. Мухина, А.А, Окунев, В.Г. Орешкин, В.Е. Пугач, В.А. Степихова, Л.Д. Фураева и др.) охарактеризованы следующие общие особенности мастерской как педагогической технологии: 1) диалоговое взаимодействии всех ее участников; 2) сотрудничество и сотворчество как явления самоценные; 3) активное «проживание» исследуемой проблемы участниками мастерской; 4) рефлексивное осмысление учащимися своей позиции; 5) взаимодействие как условие установления контактов, развития коммуникативных умений; 6) проявление собственной позиции в различных видах деятельности.

В типологии мастерских, определяемой педагогическими целями, чаще всего различают следующие мастерские: построения знаний (целью является создание условий для самостоятельного поиска и усвоения знаний — «самостроительство» знаний); письма (создание условий для развития речемыслительной деятельности — создание текста); «пластики» (создание условий для творческой продуктивной деятельности учащихся — пантомима, художественное и театральное творчество и т.д.); ценностно-смысловой ориентации (создание условий для самоактуализации, ориентации, выбора и самоопределения участников в мире нравственных ценностей и смыслов).

В соответствии с общим замыслом исследования в главе рассматриваются особенности мастерских ценностно-смысловой ориентации. Их содержательной основой являются мировоззренческие проблемы (философские и морально-этические), находящие свое проявление как в интерпретации учащимися собственных позиций, так и в обосновании ими конкретных жизненных поступков. В мастерских данного типа особое внимание уделяется освоению и присвоению участниками нравственных категорий и императивов, что основано на включенности эмоциональной составляющей суждений. В условиях позитивной эмоциональ-

но-интеллектуальной атмосферы, в обстановке открытости, доверия, взаимопонимания и поддержки, в диалоговом взаимодействии участники на основе размышления и самоанализа выстраивают собственные ценностно-смысловые приоритеты.

Мы предполагали, что педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации прежде всего ориентированы на осмысление нравственных основ мировоззрения, самоосознание, самокоррекцию, самоопределение субъекта и становление личностной позиции.

Теоретический анализ проблемы дает основание- сделать вывод о том, что мастерские ценностно-смысловой ориентации актуализируют: 1) процесс духовно-нравственного становления личности в единстве когнитивных, эмоциональных и креативных ее сторон; 2) мир ценностей, потребности, интересы и возможности учащегося; 3) самостоятельное размышление, рефлексию, самоанализ, исследование собственных ценностно-смысловых приоритетов; 4) осознание и коррекцию собственных ценностей через встречу с ценностями «Другого»; 5) потребность в реализации в поступке(ах) эмоционально пережитого и осмысленного в условиях мастерской; 6) самокоррекцию поведения в различных социальных ситуациях.

Проведенное исследование позволило, сформулировать следующее рабочее определение: педагогическая мастерская ценностно-смысловой ориентаг{ии — это интерактивная педагогическая технология, осуществляемая в условиях позитивной атмосферы открытости и диачо-гового взаимодействия, создающая возможности для размышления, самоанализа, самокоррекции и установления личностных ценностно-смысловых приоритетов. •

Исследование потенциала мастерской в аспекте развития толерантности позволяет предположить, что педагогическая мастерская ценностно-смысловой ориентации в образовательном процессе может являться психолого-педагогическим ресурсом развития толерантности учащихся в условиях образовательного учреждения благодаря следующим особенностям данной технологии:

— диалоговому субъект-субъектному взаимодействию участников;

— философско-педагогической позиции ведущего мастерскую (мастера);

— определенному алгоритму работы мастерской, включающему многообразие типов взаимодействия;

— наличию обязательной рефлексивной деятельности учащихся на разных этапах мастерской;

— отбору предметного содержания на основе четко сформулированных исходных целей и предполагаемых результатов.

Поэтому мастерские ценностно-смысловой ориентации создают условия для актуализации мира ценностей, потребностей, интересов и возможностей каждого обучающегося и тем самым активно содействуют становлению новой социальной позиции учащегося.

Во второй главе «Исследование влияния педагогической мастерской на развитие толерантности учащихся» обосновывается подход к экспериментальному исследованию, раскрывается технология его проведения, описывается ход его проведения и формулируются выводы. До и после формирующего эксперимента проводилась диагностика исходного и достигнутого уровня развития толерантности учащихся.

Многогранность и взаимосвязанность компонентов толерантности обусловили необходимость выбора методик для констатирующего эксперимента, обладающих комплексными диагностическими возможностями. Тщательный анализ исследовательских возможностей методик «Индекс толерантности» Г.У. Солдатовой, O.A. Кравцовой, O.E. Хухлае-ва, J1.A. Шайгеровой, «Оценочная биополяризация» Ф. Фидлера в модификации И.В. Волкова, «Ценностные ориентации» М. Рокича определил выбор именно этих методик в качестве инструмента исследования, адекватного поставленным задачам. Полученные в результате исследования эмпирические данные кроме использования качественных методов исследования (наблюдения, анализа высказываний, диалогов и т.п.) были подвергнуты первичной статистической обработке (вычисление средне-групповых значений).

' По экспериментальным данным шкал методики Г.У. Солдатовой, O.A. Кравцовой и др. получены достоверные различия по t-критерию Стьюдента на 5%-ном уровне значимости.

Для исследования взаимосвязи выделенных параметров этнической, социальной и личностной'толерантности, личностных особенностей «друга — недруга», ценностных ориентации в изучаемой выборке учащихся использовался коэффициент корреляции Пирсона.

Для определения совокупных внутренних взаимосвязей и возможных причинно-следственных связей параметров, выделенных в исследовании, применялся факторный анализ.

Полученные в результате первичной статистической обработки данные позволили выделить на этапе констатирующего эксперимента три уровня развития толерантности (в соответствии с методикой ПУ. Солдатовой и др.).

Высокий уровень развития толерантности зафиксирован у 22% учащихся. Для представителей этой группы характерны практически все основные признаки, позволяющие характеризовать их как толерантную личность. Низкий уровень развития толерантности диагностирован у

34% учащихся, свидетельствующий о высокой интолерантности, то есть наличии у них выраженных негативных установок по отношению к окружающему миру и людям; средний уровень развития толерантности характерен для большинства участвующих в первичных опросах. Он составил 44% всех опрошенных учеников.

Для исследования личностных характеристик «друга» и «недруга» учащиеся оценивали их по девятибалльной шкале (от 0 до 9).

Наиболее предпочтительными личностными качествами друга оказались: справедливость, аккуратность, чувство собственного достоинства, чувство юмора. Наименее значимыми: организованность и послушание. Образ друга включал в себя такие характеристики толерантности, как уважение к человеку (доброжелательность, чувство собственного достоинства, отзывчивость), признание ценности прав и свобод человека, равноправия людей (справедливость, великодушие, ответственность, активность).

Портрет «недруга», представленный учащимися (10—11 кл.), включал в себя такие качества, как ответственность, исполнительность, послушание, которые учащиеся воспринимали как навязанные им стереотипы со стороны референтных лиц (родителей, педагогов). «Недруг» отвергается учащимися прежде всего потому, что он не проявляет в условиях межличностного общения в кругу сверстников доброжелательность, справедливость, великодушие, чувство юмора, т.е. черты, которые являются мотивационными регуляторами, определяющими толерантное поведение человека.

Для определения иерархии ценностных ориентации у учащихся использовалась методика М. Рокича «Ценностные ориентации», позволившая выявить содержательную сторону направленности личности и отношений к окружающему миру, к другим людям, к себе самому. Наиболее приоритетными для респондентов являются такие ценности, как наличие хороших и верных друзей, активная деятельная жизнь, любовь. К наименее значимым учащиеся отнесли следующие ценности: возможность творческой деятельности, благосостояние, развитие и совершенствование других людей.

Корреляционный анализ данных показал, что .уровень личностной толерантности зависит от развития у учащихся таких качеств, как активность, доброжелательность, чувство юмора и высокий уровень знаний. Уровень социальной толерантности определяется у них наличием справедливости, чувства собственного достоинства. Уровень этнической толерантности тесно связан с отношением к людям различных социальных групп. В ходе корреляционного анализа также была выявлена тесная взаимосвязь трех видов толерантности (личностной, социальной и этнической).

Для определения факторов, выявляющих структуру представленности личностных качеств и ценностных ориентации учащихся в общей структуре, характеризующей феномен толерантности, был проведен факторный анализ результатов в условиях констатирующего эксперимента.

Цель такого анализа заключалась в подтверждении исходной гипотезы об относительной независимости и определении иерархической структуры трех основных видов толерантности с тем, чтобы далее исследовать условия и особенности развития каждого из этих видов толерантности и факторов, обусловливающих их внутреннюю связь и генезис толерантности как целостного феномена. Результаты факторного анализа показаны в табл. 1.

Таблица 1

Результаты факторного анализа данных при исследовании различных видов толерантности

Фактор «Вес» фактора Компоненты фактора «Вес» компонента

1. Личностная толерантность 3,756 Активность Доброжелательность Уверенность в себе Познание , Образованность Терпимость 0,565 0,663 0,825 0,428 0,633 0,642

2. Социальная толерантность 2,649 Жизнерадостность Наличие хороших и верных друзей Счастье других Чуткость 0,583 0,657 0,728 : 0,681

3. Этническая толерантность 2,191 Великодушие • ■ . Материально обеспеченная жизнь Свобода Независимость 0,582 0,436 0,621 0,552

Подтвердилась относительная независимость трех видов толерантности. Как видно из сравнения «веса» факторов, фактор, представляющий личностную толерантность, оказался наиболее значимым в системе других.

В формирующем эксперименте основными методами исследования явились качественные. В течение всего периода эксперимента осуществлялся анализ материалов, наблюдений, высказываний в диалоге, интервьюирование учащихся, а также систематически проводились совместные обсуждения педагогов стратегии проведения мастерских.

• - Для проведения формирующего эксперимента были выбраны учебные дисциплины с гуманитарной направленностью, связанные с актуальными общественно-политическими, экологическими и социально-нравственными ситуациями современного общества: история, обще-ствознание, литература, экология и занятия с учащимися в форме мастерских во внеурочное время. Преподаватели названных дисциплин, проводившие мастерские в рамках эксперимента, обучались данной инновационной технологии по программам повышения квалификации Санкт-Петербургского государственного университета педагогического мастерства (с 2003 г. Академия постдипломного педагогического образования — СПбАППО) в течение одного года, а в последующие годы стали участниками «проблемной» группы, которая существует до настоящего времени.

Педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации в условиях формирующего эксперимента проводились по следующей программе: три мастерские в месяц по общеобразовательным предметам и одна мастерская как внеклассное мероприятие. Каждая мастерская продолжалась от двух до четырех академических часов. В течение двух лет было проведено 70 мастерских в двух экспериментальных классах (10 и 11-ом) (табл. 2).

Таблица 2

Общая характеристика «предметных» мастерских

Предмет, тема Количество мастерских - Автор

История Отечества.«Тирани-ческий режим» и др. 16 О.В Орлова.

Обществознание. «Мировоззрение» и др. 14 ' О-В. Орлова

Литература. «Русское зарубежье. Б.К. Зайцев» и др. 12 М.Б. Багге, Т.Я. Еремина, И.А. Мухина, В.Е. Пугач

Экология. «Экологическая этика Альберта Швейцера» и др. 12 Н.И. Белова

Внеклассные мероприятия. «В каждом человеке солнце ...» (Сократ) и др. 16 О.В. Орлова, Е.О. Галицких

На мастерские выносились отдельные -— «узловые» вопросы темы, особенно ярко демонстрирующие нравственные проблемы современности и анализ прошлого под этим же углом зрения.

Основу работы в мастерской составляло диалоговое взаимодей-. ствие, обеспечивавшее углубление и осмысление участниками значимых для них идей, точек зрения и проблем. В процессе диалогового взаимодействия глубже прояснялись субъективные смыслы, с этих позиций структурировалась информация, наполняясь новыми фактами и аргументами, осуществлялся поиск и выстраивание аргументации в защиту своих гипотез или коллективных гипотез.

Благодаря содержанию, которое соотносилось с личностными ценностями, осуществлялась постоянная работа, ориентирующая участника мастерской на «живое знание» (В.П. Зинченко), что обеспечивало каждому участнику «восхождение к собственным смыслам» и личному опыту, нахождение «пути к себе и от себя». Самостоятельная интерпретация, внутренний диалог с авторами, героями, с самим собой развивали умение самостоятельно анализировать тексты разных стилей, понимать другого — собеседника, автора текста. Диалоги во время работы в группе и в межгрупповом взаимодействии способствовали развитию у ученика нового качества личности — умения слушать и слышать другого человека, а, главное, непредвзято оценивать мнение и высказывание другого.

Диалог в мастерской углублялся благодаря тому, что в организованной педагогом ситуации имплицитно «участвовали»: авторы текстов литературного произведения (в мастерской по литературе); греческий философ Сократ (через предъявляемые ученикам тексты античных философов) — в мастерской по истории; ученые и авторы концепций (в мастерских по экологии). Все это существенно влияло на принятие или обоснованное непринятие учениками точки зрения других, на формирование умения высказывать собственное суждение так, чтобы оно не вызывало отторжения у других участников. Таким образом, одновременно с освоением литературных произведений, исторических, философских, экологических материалов развивалась и коммуникативная культура учащихся.

Постоянно создаваемые в мастерских ситуации, требующие соотносить свою точку зрения с позициями других участников, создавали ценностную установку на учет мнения «другого» как необходимое условие любого общения в условиях диалога.

Таким образом, постоянные наблюдения и анализ всех проявлений учащихся в условиях мастерских дают основание сделать вывод о том, что мастерские ценностно-смысловой ориентации способствовали тому, что учащиеся стали более адекватно понимать себя и других, глубже осознавать свою систему ценностных ориентации, аргументированно использовать ее как критериальное основание в оценке различных практических ситуаций.

После проведения формирующего эксперимента была осуществлена диагностика общего уровня развития толерантности учащихся на основании описанных ранее методик. На гистограмме 1 представлено соотношение общего уровня развития толерантности учащихся до и после экспериментального обучения.

г 3

Гистограмма 1

Соотношение общего уровня развития толерантности у учащихся до и после формирующего эксперимента (в %) п=218 чел.

Высокий

Средний

Низкий

уровни

| | До формирующего эксперимента Ц После формирующего эксперимента

Как видно из гистограммы, количество учащихся, имеющих высокий уровень толерантности, увеличилось с 22 % до 30%, имеющих средний уровень толерантности — с 34% до 42%; учащиеся, продемонстрировавшие низкий уровень толерантности до формирующего эксперимента, составили 44%, после участия в мастерских этот процент сократился до 28%, — что свидетельствует о существенных тенденциях в изменении первоначальных позиций учащихся.

В ходе эксперимента была проведена диагностика развития каждого из трех видов толерантности: личностной, социальной и этнической, как имеющих свою динамику развития в условиях обучения.

Динамика изменений личностной толерантности представлена в диаграмме 1.

Низкий уровень личностной толерантности перед проведением педагогических мастерских был зафиксирован у 63% учащихся, мастерские позволили уменьшить этот показатель до 15%. Возросла доля учащихся со средним уровнем развития личностной толерантности — от 27% до 43%. Высокий уровень личностной толерантности в результате экспериментальной работы вырос более чем в 4 раза.

■ Диаграмма 1 Динамика изменения личностной толерантности

□ низкий уровень ^ средний уровень О низкий уровень а средний уровень

□ высокий уровень □ высокий уровень

А. Срез констатирующего Б. Контрольный срез

эксперимента после эксперимента

Были обнаружены изменения в социальной толерантности учащихся, которые отражены на диаграмме 2. -

Диаграмма 2

Динамика изменения социальной толерантности

О низкий уровень и средний уровень □ низкий уровень в средний уровень О высокий уровень . . □ высокий уровень

А. Срез констатирующего Б. Контрольный срез

эксперимента после эксперимента

Низкий уровень социальной толерантности перед проведением педагогических мастерских был зафиксирован у 64% учащихся. Контрольный срез зафиксировал снижение интолерантности до 23%. Высокий уровень социальной толерантности до эксперимента продемонстрировали 11% учащихся. В результате экспериментальной работы их численность выросла до 39%. .

На диаграмме 3 показана динамика изменений этнической толерантности.

Диаграмма 3

Динамика изменения этнической толерантности учащихся

□ низкий уровень в средний уровень □ низкий уровень ш средний уровень

□ высокий уровень □ высокий уровень

А. Срез констатирующего Б. Контрольный срез

эксперимента после эксперимента

В констатирующем эксперименте 65% учащихся показали низкий уровень этнической толерантности. Работа в мастерских снизила этот показатель до 52%. Высокий уровень этнической толерантности был диагностирован у 10% учащихся, по ретесту —у 11% учащихся.

Анализ результатов эксперимента показал:

— Мастерские, актуализируя значимые для учащихся проблемы, создавая условия для обсуждения их ценностно-смыслового содержания, достигают наибольшего эффекта в развитии личностной толерантности.

— Важной предпосылкой формирования социальной толерантности становится работа в группах, совместный поиск решения обсуждаемых проблем, диалоговое взаимодействие.

— Оказалось, что развитие этнической (межнациональной и межконфессиональной) толерантности — более длительный, сложный процесс, поскольку ведущим воспитательным фактором остается семейное окружение, несущее и сохраняющее традиции, обычаи, язык и т.д. Кроме того, в условиях оторванности от исторических корней, маргинальное™, слабой адаптации к социокультурному, экономическому, природному окружению у представителей иных национальных групп наблюдается тенденция к замыканию в рамках привычной этнической общности. Несомненным является то, что развитие этнической толерантности наиболее активно может осуществляться на основе социально-нравственных установок, которые характеризуют личностную и социальную то-

лерантность. Знакомство учащихся с языком, историей, культурой, бытом различных народов и формирование на этой основе ценностных установок, отношений и т.п. в сочетании с развитием личностной толерант-. ности позволяют на практике утверждать принципы бесконфликтного взаимопонимания и сотрудничества, формировать взаимную терпимость и естественную готовность каждого человека к продуктивному межнациональному и межкультурному взаимодействию.

Анализ результатов исследования подтвердил основное положение гипотезы о том, что педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации, включенные в систему учебно-воспитательной работы, являются эффективным средством развития толерантности.

В заключении диссертации представлены обобщенные выводы и определен круг проблем, нуждающихся в дальнейшем исследовании.

1. Социальная напряженность, нестабильность и неопределенность, характеризующие современный этап общественного развития, порождают целый ряд угроз, в числе которых особую опасность приобретают агрессивность, жестокость, предубежденность людей и наций в отношении друг к другу. В этих условиях возрастает роль образования как фактора, призванного активно содействовать формированию таких гуманистических устремлений личности, как терпимость, уважение к людям, к их образу жизни.

2. Среди педагогических средств, призванных активно содействовать формированию этих качеств, особая роль принадлежит педагогическим мастерским ценностно-смысловой ориентации. Они характеризуются высоким уровнем эмоционально-личностной включенности учащихся в различные формы диалогового взаимодействия: учитель — ученик, ученик — ученик, ученик — группа, группа — группа, ученик — информация. Развитию толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации способствуют самые различные уровни свободного и равного общения и наличие обязательного этапа саморефлексии каждого субъекта.

3. Как показало исследование, педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации создают условия для развития таких личностных качеств, как активность, доброжелательность, чувство юмора, справедливость; выбора и принятия таких ценностей, как терпимость, честность, чуткость, широта взглядов, ответственность, самоконтроль. Эти качества личности и ценности способствуют развитию нравственных ориентиров как оснований развития толерантности.

4. Мастерские ценностно-смысловой ориентации оказывают позитивное влияние на развитие всех видов толерантности: этнической, социальной, личностной. Вместе с тем, в условиях экспериментального обучения обнаружен гетерохронный характер их развития. Наблюдается

заметное опережение развития личностной толерантности учащихся в сравнении с социальной и этнической. Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что она выступает в качестве ценностно-смысловой основы в дальнейшем развитии социальной и этнической толерантности учащихся. Иначе говоря, полученные результаты свидетельствуют о том, что развитие толерантности в условиях образовательного процесса осуществляется как принятие личностью новых жизненных смыслов, как обогащение ее ценностно-ориентационной сферы, прежде всего в ближайшем окружении. Именно на базе этих новых ценностных ориентации и жизненных позиций, объединяющих в общий синдром когнитивные, эмотивные и действенные проявления, формируется готовность учащихся к переносу этих личностных позиций в широкий мир социальных отношений.

5. Важнейшим условием развития толерантности как обобщенного проявления позиции личности выступают мастерские ценностно-смысловой ориентации по разным предметам, объединенные общим замыслом и концентрирующие внимание учащихся на обсуждении и способах разрешения нравственных проблем в контексте отношений: «человек — человек», «человек — общество», «человек — природа».

Возможное направление дальнейших поисков педагогических резервов развития толерантности учащихся может быть связано с разработкой важнейших методологических подходов к интеграции учебных предметов, ориентированных на воплощение в них гуманистических принципов как главного условия развития у учащихся нравственных оснований толерантного поведения.

Основные положения диссертации получили отражение в следующих публикациях:

1. Орлова О. В. Авторитарное мышление // Педагогические мастерские: теория и практика / Под. ред. И.А. Мухиной, Н.И. Беловой. — СПб., изд. при поддержке Программы PHARE и TACIS «За демократию», 1998.— С. 190—196.

2. Орлова О.В. История Отечества. XX век (10—И кл.): Методическое пособие. — СПб.: Паритет, 2003. — 192 с.

3. Орлова О.В. От авторитаризма к демократии И Петербургская школа: неприятие идеологии насилия и фашизма. — СПб., 2000. — С. 73—76............

4. Орюва О.В. Поездка в прошлое П На пути к инновации. (Из опыта работы). Вторая Санкт-Петербургская гимназия. — СПб., 1998. — С. 7—14.

5. Орлова О.В., Белова Н.И. Цена великого скачка // В творческом поиске... (Инновационные технологии в работе учителей Ред.-сост. О.В. Орлова. — Астана, 2004. — С. 16—18.

Подписано в печать 12.09.06. Формат бумаги 60x90/16. Объем 1,5 усл. п. л. Тираж 120 экз. Заказ № 242.

191002, Санкт-Петербург, ул. Ломоносова, И Типография Санкт-Петербургской академии постдипломного педагогического образования

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Орлова, Ольга Васильевна, 2006 год

Введение.

Глава I. Развитие толерантности в педагогическом контексте.

1.1. Толерантность: основные подходы к определению понятия.

1.2. Ценностно-смысловой подход в исследовании видов толерантности.

1.3. Развитие толерантности в контексте идей гуманистического воспитания.

1.4. Роль мастерской как педагогической технологии в развитии толерантности у учащихся.

1.5. Потенциал мастерской в аспекте гуманитарно ориентированного образования.

Выводы по главе 1.

Глава II. Исследование влияния педагогической мастерской на развитие толерантности учащихся.

2.1. Диагностирование уровня развития толерантности учащихся в констатирующем эксперименте.

2.2. Использование педагогических мастерских в качестве средства развития толерантности.

2.3. Диагностирование толерантности учащихся после экспериментальной работы.

Выводы по главе II.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских"

Формирование толерантности - одна из важнейших проблем современной цивилизации. С реализацией идей толерантности связываются сегодня надежды на выживание человечества в наступившем столетии. Необходимость толерантности обусловлена ростом социальной напряженности, находящей выражение в таких крайних формах, как терроризм, названный чумой XXI века. Проблемы толерантности признаны приоритетными в деятельности международных организаций (ООН, ЮНЕСКО). В 1995 г. 185 государств - членов ЮНЕСКО подписали «Декларацию принципов толерантности», в которой толерантность определяется как «уважение, принятие и правильное понимание богатого разнообразия культур нашего мира, форм самовыражения и способов проявления человеческой индивидуальности».

Данные, полученные в ходе реализации федеральной программы «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе (2001 - 2005 годы)», свидетельствуют о том, что сфера образования оценивается как сфера наименьшего проявления нетерпимости. В этой связи поиск дополнительных резервов развития толерантности в сфере образования представляется чрезвычайно актуальным. Именно школа должна (и может) моделировать более справедливые и гуманные отношения, чем те, что существуют в обществе.

- между возрастающей значимостью воспитания толерантной личности и преимущественно знаниевой ориентацией современной школы;

- между необходимостью формирования толерантности как жизненной позиции учащихся и недостаточно разработанной педагогической концепцией ее формирования;

- между объективной необходимостью воспитания толерантности и неготовностью учителей к работе в этой сфере.

Объект исследования: развитие толерантности учащихся в учебно-воспитательном процессе.

Предмет исследования: педагогическая мастерская как средство развития толерантности учащихся.

Цель исследования: выявить возможности педагогических мастерских в развитии толерантности учащихся. Гипотеза исследования:

В соответствии с поставленной целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

2. Разработать комплекс мастерских ценностно-смысловой ориентации.

3. Изучить возможности мастерских ценностно-смысловой ориентации по развитию толерантности учащихся.

Теоретико-методологическую основу исследования составляют:

- положения о роли и месте толерантности в общественной жизни (А.Г. Асмолов, J1.B. Байбородова, P.P. Валитова, Б.В. Гершунский,

A.Е. Зимбули, В.М. Золотухин, В.А. Лекторский, М.П. Мчедлов, Б.Э. Ри-эрдои, Г.У. Солдатова, П.В. Степанов, В.А. Тишков, М. Уолцер, J1.A. Шай-герова, В.В. Шалин и др.);

- идея ценностно-смысловых приоритетов в образовательном процессе (И.Ю. Алексашина, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.В. Захарченко,

B.В. Давыдов, Ю.Н. Кулюткин, О.Е. Лебедев, Г.С. Сухобская, Н.И. Элиас-берг, Д.Б. Эльконин и др.);

- концепция личностно ориентированного образования (К.А. Абульханова-Славская, Е.В. Бондаревская, В.П Зинченко, А.А. Леонтьев, И.М. Никольская, В.А. Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.);

- концепция диалогового взаимодействия (Р. Берне, B.C. Библер, М. Бубер, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, А.В. Мудрик и др.);

- концепция мастерской как наиболее эффективной формы развития у учащихся опыта взаимодействия в диалоге (М.Б. Багге, А. Бассис, О. Бассис, Г. Башляр, Н.И. Белова, А. Валлон, М. Дюком, М.Г. Ермолаева,

Т.Б. Казачкова, П. Колен, Ж.Л. Кор донье, Т.В. Модестова, И. А. Мухина, А. А. Окунев и др.);

- теоретические положения о роли игры в учебном процессе (И.Г. Абрамова, М.Г. Ермолаева, А.П. Панфилова, Ф.И. Фрадкина, С.А. Шмаков и др.);

- идея о педагоге как фасилитаторе, способном оказать поддержку учащемуся в его индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей (И.Ю. Алексашина, C.JI. Братченко, Д. Дьюи, К. Роджерс, Д. Фрейберг).

Экспериментальная база исследования:

Гимназия № 42, школа № 57 Приморского района, гимназия № 330 Невского района, школа № 515 Красногвардейского района Санкт-Петербурга (218 чел.).

Этапы исследования

Первый этап (1998 - 2000 гг.) - включал в себя знакомство с технологией педагогических мастерских - основной формой обучения в международном движении «Новое образование»; разработку авторских мастерских по истории, обществознанию, литературе, экологии и во внеклассной работе; знакомство с мастерскими петербургских коллег. На основе изучения и критического анализа отечественных и зарубежных исследований выявлялись основные подходы к пониманию толерантности как личностной позиции обучающихся. Разработана гипотеза исследования, составлена программа проведения эмпирического исследования.

Второй этап (2001 - 2003 гг.) - предусматривал организацию и проведение констатирующего и формирующего экспериментов с целью выявления наиболее эффективного содержания, организации и методических приемов в мастерских по развитию толерантности учащихся.

Третий этап (2004 - 2006 гг.) - включал обработку и анализ результатов экспериментальной работы, корректировку теоретических и практических выводов исследования, оформление текста диссертации, разработку рекомендаций и их апробацию.

Положения, выносимые на защиту:

- историко-теоретический анализ феномена «толерантность»;

- характеристика типов толерантности: личностной, социальной и этнической;

- факторы, влияющие на развитие толерантности учащихся: диалоговое субъект-субъектное взаимодействие; наличие рефлексивной деятельности; позитивная, доверительная я атмосфера;

- роль мастерских как педагогической технологии в гуманизации образовательного процесса;

- рабочее определение педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации;

- педагогическая мастерская ценностно-смысловой ориентации является ресурсом развития толерантности учащихся в силу актуализации личностного самоопределения.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

- обоснованы возможности развития толерантности в условиях мастерских ценностно-смысловой ориентации;

- установлено, что развитие социальной и этнической толерантности учащихся формируется на основе развития личностной толерантности;

- охарактеризованы взаимосвязь и преемственность в организации работы мастерских по разным учебным дисциплинам, объединенных общей стратегией развития толерантности учащихся на основе формирования нравственных ценностей личности и общества;

- раскрыта продуктивность инновационных технологий, обогащающих гуманистический потенциал школьного образования на примере разработки мастерских ценностно-смысловой ориентации.

Теоретическая значимость исследования:

- расширено научно-педагогическое представление о педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации;

- разработана критериальная база развития толерантности в процессе обучения;

- уточнено содержание структурных компонентов толерантности в контексте образовательного процесса;

- установлена гетерохронность развития личностной, социальной и этнической толерантности.

Практическая значимость исследования заключается в разработке:

- рекомендаций по использованию мастерских ценностно-смысловой ориентации в практике работы учителей разных учебных дисциплин;

- рекомендаций по использованию педагогами методики диагностики эффективности своей деятельности по развитию толерантности учащихся в мастерских;

- образовательной программы по развитию толерантности средствами мастерских в рамках учебного процесса (в системе постдипломного образования).

Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись через доклады на международных (Санкт-Петербург - 2000; Астана - 2004) и региональных конференциях, научно-практических семинарах, курсах повышения квалификации учителей в образовательных учреждениях России, Беларуси, Эстонии.

Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе II

В ходе экспериментальной работы выявлено: Позитивное влияние условий мастерской ценностно-смысловой ориентации на развитие толерантности в трех ее видах: этническая, социальная, личностная;

2. Гетерохронный характер развития различных видов толерантности;

3. Заметное опережение развития личностной толерантности перед социальной и этнической;

4. Роль личностной толерантности как ценностно-смысловой основы в развитии социальной и этнической толерантности учащихся.

В результате исследования условий проведения педагогической мастерской выявлены возможность данной технологии для развития толерантности учащихся:

1. Развитие толерантности в педагогических мастерских происходит за счет «проживания» то есть включенности учащегося в образовательный процесс при строгом соблюдении принципов и алгоритма мастерской. В процессе мастерской на каждом ее этапе проявляется и, соответственно, наблюдается ценностная позиция ученика и ее изменение.

2. Развитие толерантности учащихся: зависит от философии учителя и его фасилитативной позиции во время проведения мастерской; только в условиях ненасилия со стороны педагога, отсутствия оценочной позиции, критических высказываний учителя по поводу размышлений, умозаключений, выводов учащихся, предъявляемых ими в свободной дискуссии; способствует личностному росту и социальной эволюции учащегося, его ценностно-смысловому определению.

3. Развитие толерантности в условиях мастерских связано с различными формами диалогового взаимодействия: учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - группа, группа - группа, ученик - информация, диалог, переходящий в полилог, игротехника, театрализация и другие формы социализации.

4. Педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации, обладающие возможностями обеспечить эмоционально-личностную включенность ученика, что способствует его самоактуализации, самоопределению в мире нравственных ценностей и жизненных смыслов, поэтому педагогическая мастерские ценностно-смысловой ориентации являются наиболее эффективной стратегией и технологией в формировании и развитии качеств толерантности.

5. Развитию толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских способствуют самые различные уровни свободного и равного общения и наличие обязательного этапа саморефлексии каждого субъекта.

6. Педагогическая мастерская создает условия для развития таких личностных качеств как активность, доброжелательность, чувство юмора, справедливость; выбор и принятия таких ценностей как терпимость, честность, чуткость, широта взглядов, ответственность, самоконтроль. Эти качества личности и ценности способствуют выбору нравственных ориентиров.

7. Развитие личностной толерантности учащихся служит основанием для развития социальной и этнической толерантности. Личностная толерантность, являясь ценностно-смысловой основой личности, особенно отчетливо проявляет жизненные позиции человека, его внутренний мир и определяет его реальное поведение.

В целом гипотеза исследования подтверждена достоверными позитивными результатами эксперимента.

Заключение

Социальная напряженность, нестабильность и неопределенность, характеризующие современный этап общественного развития, порождают целый ряд угроз, в числе которых особую опасность приобретают агрессивность, жестокость, предубежденность людей и наций в отношении друг к другу. В этих условиях возрастает роль образования как фактора, призванного активно содействовать формированию таких гуманистических устремлений личности, как терпимость, уважение к людям, к их образу жизни.

Среди педагогических средств, призванных активно содействовать формированию этих качеств, особая роль принадлежит педагогическим мастерским ценностно-смысловой ориентации. Они характеризуются высоким уровнем эмоционально-личностной включенности учащихся в различные формы диалогового взаимодействия: учитель - ученик, ученик - ученик, ученик - группа, группа - группа, ученик - информация. Развитию толерантности учащихся в условиях педагогических мастерских ценностно-смысловой ориентации способствуют самые различные уровни свободного и равного общения и наличие обязательного этапа саморефлексии каждого субъекта.

Как показало исследование, педагогические мастерские ценностно-смысловой ориентации создают условия для развития таких личностных качеств, как активность, доброжелательность, чувство юмора, справедливость; выбора и принятия таких ценностей, как терпимость, честность, чуткость, широта взглядов, ответственность, самоконтроль. Эти качества личности и ценности способствуют развитию нравственных ориентиров как оснований развития толерантности.

Мастерские ценностно-смысловой ориентации оказывают позитивное влияние на развитие всех видов толерантности: этнической, социальной, личностной. Вместе с тем, в условиях экспериментального обучения обнаружен гетерохронный характер их развития. Наблюдается заметное опережение развития личностной толерантности учащихся в сравнении с социальной и этнической. Полученные результаты дают основание сделать вывод о том, что она выступает в качестве ценностно-смысловой основы в дальнейшем развитии социальной и этнической толерантности учащихся. Иначе говоря, полученные результаты свидетельствуют о том, что развитие толерантности в условиях образовательного процесса осуществляется как принятие личностью новых жизненных смыслов, как обогащение ее ценностно-ориентационной сферы, прежде всего в ближайшем окружении. Именно на базе этих новых ценностных ориентаций и жизненных позиций, объединяющих в общий синдром когнитивные, эмотивные и действенные проявления, формируется готовность учащихся к переносу этих личностных позиций в широкий мир социальных отношений.

Важнейшим условием развития толерантности как обобщенного проявления позиции личности выступают мастерские ценностно-смысловой ориентации по разным предметам, объединенные общим замыслом и концентрирующие внимание учащихся на обсуждении и способах разрешения нравственных проблем в контексте отношений: «человек - человек», «человек - общество», «человек - природа».

Возможное направление дальнейших поисков педагогических резервов развития толерантности учащихся может быть связано с разработкой важнейших методологических подходов к интеграции учебных предметов, ориентированных на воплощение в них гуманистических принципов, как главного услов.ия развития у учащихся нравственных оснований толерантного поведения.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Орлова, Ольга Васильевна, Санкт-Петербург

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М. Наука. 1980.- 336 с.

2. Адорно Т. Исследования авторитарной личности. М.: Акад. исслед. культуры, 2001. 412 с.

3. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования. СПб., 1997. 152 с.

4. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: практическая методология решения педагогических задач. -СПб., 2000. 222 с.

5. Алексеева Е.В., Братченко C.JI. Психологические основы толерантности учителя // Монологи об учителе. СПб.: СПбАППО, 2003. 339 с. - С. 165-172.

6. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. JL: Изд-во ЛГУ, 1968 - С. 75-76.

7. Андреева Ж.О., Ермолаева М.Г. Дорога к согласию. / Под. ред. Н.И. Беловой СПб.: Корифей, 1999. - 224. с.

8. Андреева Г.М. Социальная психология. М.: Изд-во МГУ, 1980. - 415 с.

9. Асмолов А.Г., Солдатова Г.У., Шайгерова Л.А. // Век толерантности. № 1,2. 2001.-М.: МГУ, с. 9 10.

10. Асмолов А.Г. Искусство жить в мире разнообразия // Век толерантности. 2002. -№1.

11. Асмолов А.Г. Мы обречены на толерантность. // Семья и школа. № 1112. 2001. - С.32 - 35.

12. Асмолов А.Г. Толерантность от утопии к реальности // На пути к толерантному сознанию. М.: «Смысл», 2000. - С.7.

13. Байбаков A.M. Воспитание толерантности у старшего подростка в условиях взаимодействия малых групп. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Волгоград, 2003. 153 с.

14. Байбаков A.M. Воспитание толерантности у старшего подростка в уеловиях взаимодействия малых групп. Автореф. дис. канд. пед. наук. Волгоград., 2003. - 24 с.

15. Бахтин М.М. Проблема текста в лингвистике, филологии и других гуманитарных науках. Опыт философского анализа // Эстетика словесного творчества. М., 1986. - 325 с.

16. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М.: Сов. писатель, 1963.- 363 с.

17. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности. Дис. канд. пед. наук: 13.00.01 -СПбГУПМ, 2000.- 172 с.

18. Белова Н.И. Педагогическая мастерская как средство развития личности участников образовательной деятельности. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. СПбГУПМ. 2000. -22 с.

19. Белова Н.И. Наумова Н.Н. Экология в мастерских. СПб.: «Паритет». 2004. - 221 с.

20. Белова Н.И. Педагогические мастерские. Теория и практика. СПб. 1998.

21. Белова Н.И. Я знания построю в мастерской. (Из опыта использования методики педагогических мастерских в обучении биологии). СПб.: СПбГУПМ ЦПО, 1994. - С. 4.

22. Белова Н.И. Я знания построю в мастерской. В кн.: Галицких Е.О. От сердца к сердцу. СПб., «Паритет». 2003. 157 с.

23. Берне Р. Развитие Я-концепция и воспитание: пер. с англ. / Общ. ред. и вступ. ст. В.Я. Пилиповского. М.: Прогресс, 1986. - 422 с.

24. Бершадский М.Е. В каких значениях используется понятие «технология» в педагогической литературе?// Школьные технологии. 2002. №1.- С. 3- 19.

25. Бершадский М.Е. На пути когнитивного обучения. // Технологизация образования: теория и опыт. 2002. - №4,- С. 3-15.

26. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психологического обеспечения технологии обучающих систем.

27. Изд-во Воронеж, ун-та, 1997. 304 с.

28. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения.- М. -1995.- 336 с.

29. Бетти Э. Риэрдон. Толерантность дорога к миру. - М.: Изд-во «Бон-фи», 2001.

30. Богатенкова Н.В., Муштавинская И.В. «Технология развития критического мышления на уроках истории и краеведения. СПб.: СП6ГУПМ, 2001.-С. 79.

31. Боголюбов В.И. Педагогическая технология: эволюция понятия // Актуальные проблемы современной педагогики. №9. - 1990.

32. Бодал ев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982.- 199 с.

33. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. тр. М.: Педагогика, 1983. -271 с.

34. Бойко В.В. Коммуникативная толерантность: Метод, пособие. СПб.: Мед. акад. в постдипл. образовании, 1998. - 23 с.

35. Бондырева С.К., Колесов Д.В. Толерантность. Введение в проблему. -Москва Воронеж. 2003. - 238 с.

36. Бордовская Н.В., Рейн А.А. Педагогика. Учебник для вузов. СПб., 2000.

37. Братусь Б.С. Аномалии личности. М.: Мысль, 1988. 304 с.

38. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу образования. М., Смысл, 1997,- 137 с.

39. Братченко С.Л. Введение в гуманитарную экспертизу. Методич. пособие СПб.: СПбГУПМ. 2003. - 55с.

40. Братченко С.Л. Гуманистическая психология как одно из направлений движения за ненасилие. СПб., 1999. -50 с.

41. Братченко С.Л. Психологические основания исследования толерантности в образовании. // Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление. Красноярск, 2003. - с. 104-117.

42. Братченко С.Л. Межличностный диалог и его основные атрибу-ты.//Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива впостсоветской психологии. М., 1997. С.201-222.

43. Брокгауз И.Ф., И.Е. Ефрон. Словарь иностранных слов и научных терминов. / Сост. А.Е. Яновский. СПб., 1905.- с. 701.

44. Большая советская энциклопедия. Изд. 3-е. Т. 26. М., 1977.

45. Большая советская энциклопедия. М., 1958.

46. БуберМ. Я и Ты. М.: Высшая школа. 1993. 174 с.

47. Валитова P.P. Толерантность как этическая проблема. Автореферат дисс. на соиск. учен. степ, кандидата философск. наук: 09.00.05. МГУ им. М.В. Ломоносова.

48. Введение в психологию. М.: Изд. МГУ. 1976. - 150 с.

49. Вершловский С.Г. Личность. Семья. Школа. СПб. СПбГУПМ. 1996. С.218.

50. Вершловский С.Г. Монологи об учителе. / Под ред. Кричевского В.Ю. -СПб.: СПбАППО. 2003. 225 с.

51. Вершловский С.Г. Образование конца 20 века. Вопросы философии 1992,-№9.-С. 9-10.

52. Вершловский С.Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. / Под ред. В.Г. Воронцовой. СПб., СПбГУПМ. 1994. С. 5-14.

53. Волков И.П. Оценочная биополяризация как метод социально-психологической диагностики. // Методы социальной психологии. Л., 1977.-С. 120-131.

54. Воронцова В.Г. Гуманитарно-аксиологические основы постдипломного образования педагога. Псков. 1997. - С.421.

55. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991. С.479.

56. Выготский Л.С. Психология искусства. М.: Просвещение, 1987. - 345 с.

57. Галицких Е.О. Диалог в образовании как способ становления толерантности. М.: Академический проект. 2004. - 233 с.

58. Галицких Е.О. От сердца к сердцу (мастерские ценностных ориентации для педагогов и школьников). СПб.: Паритет, 2003. 156 с.

59. Галицких Е.О. Педагогические мастерские: теория и практика. СПб., 1998. С. 174.

60. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. -.М.: Изд-во МГУ, 1985.-45 с.

61. Ганзен В.А. Роскошь системного мышления: Руководство практикум по развитию мышления. - СПб.: Центр практич. психологии «Эмпатия», 1995.- 301с.

62. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. М., Ин-т практической психологии, 1996. 144с.

63. Гершунский Б.С. Россия и США на пороге третьего тысячелетия. М., 1999 - С.600.

64. Гершунский Б.С. Толерантность в системе ценностно-целевых приоритетов образования // Педагогика. 2002. №7. С. 3-12.

65. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М., Московский психолого-социальный институт, 1998. - 432 с.

66. Глобальное образование: идеи, концепции, перспективы /Сост. Алекса-шина И.Ю. СПб.: СП6ГУПМ. 1995. - С. 104.

67. Грановская P.M. Элементы практической психологии. СПб.: «Свет», 2000. 635с.

68. Гузеев В.В. Лекции по педагогической технологии. М., Б.И., 1992. 57 с.

69. Гузеев В.В. Системные основания образовательной технологии. М.: Знание, 1995. - 135 с.

70. Гусейнов А. Вера, Бог, и ненасилие в учении Льва Толстого // Свободная мысль. 1997, №7. С.53.

71. Давыдов В.В. Концепция гуманизации Российского начального образования. // Перемены. 2000. №1. С. 66 - 80.

72. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986. с. 240.

73. Даль В. Толковый словарь живого великорусского языка. М., Т. 4. С. 755-756.

74. Декларация принципов толерантности. // Век толерантности. 2001. №1. с. 62-68.

75. Дистервег Ф.А. Избранные педагогические сочинения. Сост. В.А. Ро-тенберг. М.: Учпедгиз, 1956. 374 с.

76. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей. М.: Фирма «Интерпракс», 1994.-243 е.: ил.

77. Доктрина развития России в XXI веке.

78. Достоевский Ф.М. Собр. соч. Л., 1991. Т. 9. С. 360 - 361.

79. Дробижева Л.М. Социология межэтнической толерантности: Учеб. пособие. М.: Изд-во Ин-та социологии РАН, 2003. - 221 с.

80. Емельянов Б.В. Русская философия как человековедение. Екатеринбург, 1995. 264 с.

81. Емельянов Б.В. Толерантность по-русски: многообразие в единстве. // Толерантность. Екатеринбург, № 1. 2001.

82. Емельянов Б.В. Этюды о русской философии. Екатеринбург, 1995. 326с.

83. Еремина Т.Я. Учение. Общение. Творчество. Девять мастерских. СПб. : Корифей, 2000.-217 с.

84. Ермолаева М.Г. Становление субъекта профессиональной деятельности в педагогическом колледже. Диссертация на соиск. учен. степ. канд. пед. наук: 13.00.01. СПб. 1998. 160 с.

85. Ермолаева М.Г Игра в образовательном процессе. СПб.: СПбГУПМ., 2003. 62 с.

86. Журавлев В.А., Харитонова В.А., Санникова О.В., Меньшиков М.В. Образование: стратегия развития и синергетика // Перемены. 2000. -№2.-С.56-69.

87. Загашев И.О., Заир-Бек С.И. Критическое мышление: технология развития. СПб.: «Скифия». 2003. - С. 283.

88. Загашев И.О., Заир-Бек С.И., Мушавинская И.В. Учим детей мыслить критически. СПб.: Речь. 2003. - 191с.

89. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М.: Педагогика, 1987,- 160 с.

90. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: МП «Новая школа», 1996. Гл. 11.-14 с.

91. Занков JI.В. Дидактика и жизнь. М.: Просвещение, 1968. - 175 с.

92. Зиман Э., Бьюниман О. Толерантные пространства и мозг. / Пер. с англ. С.Г. Васецкого//На пути к теоретической биологии. М.: Мир, 1970. - с. 134- 144.

93. Зимбули А.Е. Почему терпимость и какая терпимость? // Вестник СПб. ун-та. Сер. 6, Философия, политология, социология, психология, право. СПб., 1996. - Вып. 3. - С.22 - 27.

94. Зинченко В.П. Размышления о душе и ее воспитании //Вопросы философии. 2002. - №2. - С. 119 - 136.

95. Зинченко В.П. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии. М.: Тривола, 1994.- 333 с.

96. Золотухин В.М. Проблемы толерантности в образовании //Социально-экономические и психолого-педагогические проблемы непрерывного образования. Кемерово. 1995. - С.75 - 77.

97. Золотухин В.М. «Терпимость» как общечеловеческая ценность // Современные проблемы гуманитарных дисциплин. Кемерово, 1996. -Вып.2. - с.7-10.

98. Иванова Л.М. Формирование толерантности в системе современного менталитета учащихся старшего школьного возраста, (на примере изучения обществоведческих дисциплин в национальной школе). Дис. канд. пед. наук: 13.00.01. Якутск., 2003. - 170 с.

99. Избранные труды. М., Педагогика. 1989. - С. 496.

100. Ищенко Ю.А. Толерантность как философско-мировоззренческая проблема //Философская и социологическая мысль. 1990. - №4, - С.48-60.

101. Искусство составления мастерской. Сб. №1 (материалы научно-практического семинара 526 гимназия) СПб., 1998. - 28 с.

102. Каган С.М. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. М.: Политиздат. 1988. - 319с.

103. Каспржак А.Г. Педагогическая гимназия: Кн. для учителей. М.: Просвещение, 1992. - 112 с.

104. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе: (Анализзарубеж. опыта). М.: Знание, 1989. - 77 с.

105. Клепцова Е.Ю. Психология и педагогика толерантности. М.: Академический проект. 2004. - 173с.

106. Колесникова И. А. О критериях гуманизации образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. /Под ред. Воронцовой В.Г.: СПб.: СПбГУПМ, 1994.-С. 37-45.

107. Колесникова И.А. Основы технологической культуры педагога .- СПб.: Дрофа, 2003.-288 с.

108. Колесникова И.А. Педагогическая реальность: Опыт межпарадигмаль-ной рефлексии. СПб: Детство-Пресс, 2001. 241 с.

109. Комогоров П.Ф. Формирование толерантности в межличностных отношениях студентов высшего учебного заведения: Автореф. дис. . канд. пед. наук: 13.00.01, 13.00.08.-Курган, 2000.-23 с.

110. Кон И.С. Психология ранней юности: кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989.- 255 с.

111. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., Academia, 2002, - С. 3-24.

112. Корнетов Г.Б. Гуманистическое образование: традиции и перспективы. -М., 1993. -С.84-85.

113. Корчак Я. Воспитание личности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1992.-287 с.

114. Кристалл Г. Аффективная толерантность Электронный ресурс. // Журнал практической психологии и психоанализа: ежекварт. жур. электрон, публикаций. 2001. - №3. http://www.psyjoumat.ru

115. Культура мира, права человека, толерантность и миролюбие. Целевая программа «Формирование установок толерантного сознания и профилактика экстремизма в российском обществе» М., «Akademia», 2002. -С. 167.

116. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности, (ценностно-смысловой анализ). СПб.: «СПбГУПМ», 200. - 83 с.

117. Купина Н.А., Михайлова О.А. Лингвистические проблемы толерантности. // Мир русского слова. № 5 (13). 2002. С.22 - 27.

118. Лебедев О.Е. Демократическая школа в Петербурге: Пробл. упр. развитием регион, образоват. сис. СПб.: ЦПИ, 1996. - 166 с.

119. Левитес Д.Г. Практика обучения: современные образовательные технологии. М.: Изд-во Ин. практ. психологии; Воронеж: НПО Модэк, 1998. - 288 с.

120. Леднев B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры. М.: Педагогика, 1980. - 264 с.

121. Лекторский В.А. О толерантности, плюрализме и критицизме // Вопросы философии. М. - 1997. - №11. - С.46-54.

122. Леонтьев К., наш современник /Сб. сост. Б. Адрианов, Н. Мальчевский. -СПб.: Изд-во Чернышева, 1993. 463 с. - (Русь многоликая; кн. 1). с. 171.

123. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность: Учеб. пособие. М.: Смысл: Academia, 2004. - 346 с.

124. Леонтьев А.А. Россия: многокультурность и толерантность. //Век толерантности. /Под ред. А.Г. Асмолова. 2000. С.46.

125. Липман М. Обучение с целью уменьшения насилия и развития миролюбия. //Вопросы философии. 1995. -№ 2. - с. 110-121.

126. Лэндрет Г. Игровая терапия: искусство отношений: пер. с англ. М.: Ме-ждунар. пед.акад., 1994. 365 с.

127. Маслоу А. Психология бытия/Пер. с англ. О.О. Чистякова. Рефл.-Бук; Киев: Ваклер, 1997.-300 с.

128. Мир без конфликтов или Да здравствует конфликт. Толерантность. М., 2001. 122с.

129. Модестова Т.В. Теория и методика применения педагогических мастерских в процессе становления экологической культуры школьников 5-6-х классов. Дис. канд. пед. наук: 13.00.02. СПб., 2001. - 182 с.

130. Мухина И.А. Что такое мастерская? В кн. Орловой О.В. История Отечества XX век.-С. 5 -14.

131. Мухина И.А., Еремина Т.Я. Мастерские по литературе: интеграция инновационного и традиционного опыта. СПб., 2004. - 209 с.

132. Назаретян А.П. Глобальные кризисы в современности и универсальные перспективы интеллекта // Проблемы формирования природопользования. Владивосток-Хабаровск.

133. Назаретян А.П. Индийская философия. // Иностранная литература. 1956. Т. 1.

134. Назаретян А.П. Интеллект во вселенной: истоки, становление и перспективы: очерки междисциплинар. теории прогресса. М.: Недра, 1991 - 222 с.

135. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студ. высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн. 4-е изд. - М.: Гуманит. изд. центр «Владос», 2001. - Кн. 3: Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. - 640 с.

136. Николсон П.П. Толерантность как моральный идеал // Толерантность. -2001.-№ 1.-С. 129- 146.

137. Николсон П.П. Формулы толерантности. // Толерантность. № 2. 2001.

138. Никольский А.В. Историко-обществоведческое образование как фактор формирования толерантности // Преподавание истории и обществоведения в школе. 2002. №5. С 60 - 62.

139. Новая филос. энциклопедия. М.: «Мысль», 2001. -Т.4. С.75 - 76. - 607 с.

140. Новое педагогическое мышление: Сб.ст. / Под ред. А.В. Петровского. -М.: Педагогика, 1989. 279 с.

141. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: Учеб. пособие/Под ред. Е.С. Полат. М.: Academia, 2001.- 271 с.

142. Образовательные технологии в современной гуманитарной гимназии как открытой образовательной системе. /Под ред. Писаревой С.А. СПб, 2001. - 68 с.

143. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. /Под. ред. Н.Ю. Шведовой М.: Русский язык. 1980. С. 824.

144. Окунев А.А. Как учить не уча или 100 мастерских по математике, литературе и для начальной школы. СПб. 1996. - 445 с.

145. Окунев А.А. Урок? Мастерская? Или. СПб.: Просвещение. 2001. -302 с.

146. Ольшанский Д.В. Психология масс. СПб.: Питер, 2001. - 363 с.

147. Орлова О.В., Белова Н.И. «Цена великого скачка» «В творческом поиске.» (инновационные технологии в работе учителей города) Сб. ст., (редактор-составитель-Орлова О.В.) Астана, 2004. - С. 16-18.

148. Орлова О.В. История Отечества. XX век. (10 11 кл.) - СПб.: Паритет. 2003,- 188 с.

149. Орлова О.В. «От авторитаризма к демократии», «Поездка в прошлое», «Заключение». Сб.ст. «На пути к инновации». (Из опыта работы). Вторая Санкт-Петербургская гимназия. СПб., 1998. - С. 7 - 9; 10-14; 83.

150. Орлова О.В. «От авторитаризма к демократии». «Петербургская школа: неприятие идеологии насилия и фашизма» Сб.ст. (сост. Е.С. Левина) -СПб., 2000. С. 73 - 76.

151. Панарин С. Центральная Азия: этническая миграция и полиэтнические субъекты воздействия на миграционную ситуацию //Современные этно-политические процессы и миграционные в Центральной Азии. М., 1998.-С.10.

152. Педагогические мастерские. Из опыта работы учителей начальной школы / Сост. В.А. Степихова. СПб.: СПбУПМ, 2001. - 85 с.

153. Педагогические мастерские: интеграция отечественного и зарубежного опыта. / Под ред. Беловой Н.И., Заряновой В.Ф. Выпуск 1. СПб.: СПбГУПМ, 1995,- 136 с.

154. Педагогические мастерские по литературе / Под ред. А.Н. Сиваковой. -СПб.: Изд-во "Корифей", 2000. 352 с.

155. Педагогические мастерские: теория и практика / Сост. Н.И. Белова, И.А. Мухина СПб.: изд. при поддержке Программы PHARE и TACIS "За демократию", 1998. - 312 с.

156. Педагогические мастерские: "Франция Россия" / Под ред. к.ф.н.

157. Э.С. Соколовой. М.: Новая школа, 1997. - 129 с.

158. Петербургская школа: Образовательные программы. / Под ред. О.Е. Лебедева. СПб, 1999.-С. 21.

159. Петрнцкпй В.А. Толерантность универсальный этический принцип // Известия СПб Лесотехнической академии. 1993. - С. 139 - 151.

160. Погодина А.А. Толерантность (термин, позиция, смысл, программа) // Приложение к газете 1 сентября // История. 2002. - №11. - С. 4 - 7.

161. По материалам интернет-альманаха «Личность и мир», № 10 // http://www://ifg.ru/?n-4.

162. Политический словарь. Краткое научно-популярное толкование слов. / Под общ. ред. Б.М. Эльцина. М.: Изд-во Главполитпросвет, 1922. -С. 296.

163. Политический словарь / Под общ. ред. А.И. Стецкого. Л.: Изд-во Печатный двор, 1928. С. 560.

164. Поляков С.Д. В поисках педагогической инноватики. М.: Б.И, 1993. -64 с.

165. Популярный политический словарь. Л, 1928. С. 303.

166. Поршнев Б.Ф. Социальная психология и история. М.: Наука, 1979. -232 с.

167. Поташник М.М. Инновационные школы России: становление и развитие: Опыт программно-целевого управления. М.: Новая школа, 1996. -318 с.

168. Практикум по психологии и исследованию толерантности личности. / Под ред. Г.У. Солдатовой, Л.А. Шайгеровой. М, 2003. - С. 30-34.

169. Практическая психология образования / Под ред.И.В. Дубровиной. М, 1997.-С. 39-40.

170. Пратканис Э.Р, Аронсон Э. Эпоха пропаганды: Механизмы убеждения, повседневное использование и злоупотребление. СПб.: Прайм - ЕВРО-ЗНАК; М.: Олма-Пресс, 2002. - 381 с. - (Псих, энцикл.)

171. Развитие личности учащихся в процессе общения / Под. ред. М.И. Бо-ришевского. Киев.: Вища Школа. 1985. - 79 с.

172. Ребер А. Большой толковый психологический словарь: в 2-х т. / Пер. с англ. Е.Ю. Чеботарева. М.: Вече: ACT, 2003. - Т.2. - 560 с.

173. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Прогресс. ун-т, 1994. - 480 с.

174. Роджерс К. Эллен Вест и одиночество // Московский психотерапевтический журнал. 1993. - № 3. - С. 57 - 74.

175. Роджерс К. Эмпатия. // Психология эмоций. Тексты. М., 1984 С. 235237.

176. Рожков М.И., Байбородова Л.В. Теория и методика воспитания. М.: «Владос», 2004.-381 с.

177. Рубцов А.В., Юдин Б.Г. Новые ориентиры гуманитарного образования. //Человек. 1995. - № 2. - с. 135 - 142; № 4. - с. 93-104.

178. Рюмшина Л.И. Библиотека психологии и педагогики толерантности. // Вопросы психологии. 2002. - №2. - С. 130 - 131.

179. Саморегуляция и прогнозирование социального поведения личности /Под ред. В.А. Ядова. Гл. III. Диспозиционная структура. Л.: Наука, 1979.-264 с.

180. Сикевич З.В. Национальное самосознание русских: (Социол. очерк). -М.: Механик, 1996. 204 с.

181. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М.: Нар. образование, 1998.-255 с.

182. Слободчиков В.И. Психологические основы личностно ориентированного образования. // На улице Свободы. М., Киров., 2001.- С. 14 - 27.

183. Словарь античности: Пер. с нем. / Отв.ред. В.И. Кузищин. М.: Прогресс, 1989.

184. Словарь Российской Императорской Академии Наук. СПб. Ч. 4. С. 104.

185. Словарь русского языка: в 4-х т./АН СССР. Ин-т рус. яз. Изд. 3-е. - М.: Рус. яз., 1985.-Т. 4.-С. 359.

186. Словарь современного русского литературного языка. М.-Л.: Изд-во АН СССР, 1963. Т. 13. - С. 538 - 539.

187. Словарь-справочник по педагогике /Под ред. Н.М. Капустиной. Киров,2000.

188. Советский энциклопедический словарь. Русский язык. 1990. С. 876.

189. Современный словарь иностранных слов. М.: Рус. Яз., 1999. С. 587.

190. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности. М., 1998. -С. 181 - 185,189 - 193.

191. Солдатова Г.У., Шайгерова JI.A., Шарова О.Д. Жить в мире с собой и с другими: Тренинг толерантности для подростков. М.: Генезис, 2000. -С. 6.

192. Соловьев B.C. Оправдание добра: в 2-х т./В.С. Соловьев. М.: Республика, 1990.-Т. 1.-479 с.

193. Сорокин П.А. Человек. Цивилизация. Общество. М.: Политиздат, 1992.- 543 с.

194. Социальная идентификация личности: Сб. в 2 кн. / Под ред. В.А. Ядо-ва. -М.:ИС, 1994.-кн. 1 -154 е.; кн. 2-160 302 с.

195. Степанов П.В. Воспитание толерантности у школьников. Теория, методика, диагностика. М.: «Academia», 2003. - 83 с.

196. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения // Вестник образования. 1996. - № 6.- с. 45-70.

197. Стрельцова А.Е. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов. Дис. канд. пед. наук: 13.00.08 ВГПУ. -Волгоград., 2003. 167 с.

198. Стрельцова А.Е. Диалоговая интерпретация знания как средство воспитания толерантности у студентов. Автореф. дис. .канд. пед. наук: 13.00.08 ВГПУ. Волгоград., 2003.-24 с.

199. Сухомлинский В.А. Избранные педагогические сочинения: в 3-х т. /

200. B.А. Сухомлинский. М.: Педагогика, 1979. - Т. 1. -558 с.

201. Тарасова Н.В. Образовательные технологии в современной гуманитарной гимназии как открытой образовательной системе. / Под ред.

202. C.А. Писаревой СПб, 2001. - 68 с.

203. Таюрская Т.С. Формирование толерантного поведения у подростков (на примере школ Республики Саха). Дис. . канд. пед. наук: 13.00.011. Якутск., 2002. 146 с.

204. Тиллих П., Роджерс К.: диалог. // Московский психотерапевтический журнал. 1994. - № 2. - С. 133 - 150.

205. Толковый словарь русского языка: в 4-х т. / Под ред. проф. Д.Н. Ушако-щ . ва. М.: Гос. Изд-во иностр. и нац. словарей, 1940. Т. 4. - С. 726.

206. Толковый словарь русского языка: Соврем, версия. В. Даль. М.: Экспо-пресс, 1999.

207. Толстой JI.H. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989. - С. 208 - 209.

208. Уолцер М. О терпимости. М.: Идея/пресс, 2000. - 159 с.ц. 205. Уэйн К. Образование и толерантность //Высшее образование в Европе.

209. Том XXI, №2, 1997(1, 1996).-М., «Логос», 1998. -С.16.

210. Формирование установок толерантного сознания и профилактики экстремизма в российском обществе. 2002. - 286 с.

211. Френе С. Избранные педагогические сочинения. М.: Прогресс, 1990. -301 с.

212. Фэлзон М. Консультирование и толерантность. Т. 21. № 2. 1997 (1, 1996) М., «Логос». С. 14-29.

213. Хасан Б.И. Психотехника конфликта и конфликтная компетентность. -Красноярск-Москва, (учебное пособие). 2001. 227 с.

214. Хасан Б.И., Сергоманов П.А. Разрешение конфликтов и ведение перего-^ воров. Красноярск-Москва, 2001.

215. Хомяков М.Б. Толерантность в христианской философии. Екатеринбург. 2000.-С. 3-4.

216. Хомяков М.Б. Толерантность и современная цивилизация. Толерантность. / Под. общ. ред. С.М. Хаммела, М.Б. Хомякова Екатеринбург., 2000. - 540 с.

217. Частотный словарь русского языка. Л., 1977.

218. Шалимова Г.М. Педагогические условия формирования толерантности учащихся профессионального лицея. Дис. .канд. пед. наук: 13.00.01. -М., 2003.- 174 с.

219. Шалин В.В. Толерантность. Культурная норма и политическая необходимость. Краснодар.: Периодика Кубани, 2000. - 256 с.

220. Шкуринов П.Г. С. Философия в России XVIII в. М., 1992. - С. 20.

221. Шрейдер Ю.А. Равенство, сходство, порядок. М.: Наука, 1971. - 254 с.

222. Эльконин Д.Б. Размышления о перестройке советской системы образования. // Перемены. 2000. - №2. - С. 70 - 96.

223. Юлина Н.С. О педагогической методике обучения миролюбию М. Лип-ман (комментарий) // Философия для детей. М.: ИФРАН, 1996. С. 213 -219.

224. Ядов В.А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии: Сб.ст. / Отв.ред. Е.В. Шорохова. М.: Наука, 1975.-С. 89 - 105.

225. Якиманская И.С. Технология личностно ориентированного образования. // Библиотека журнала «Директор школы». 2000. № 7. С. 24.

226. Freire P. Pedagogy of the appressed. N-Y, 1974.

227. Guy R. Lefrancois. Psychology for Education. -7-th. USA, 1991.