автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие ценностных отношений у студентов вуза

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Нечаев, Владислав Анатольевич, 2001 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

1.1. Ценностный аспект взаимодействия человека и мира как общегуманитарная и педагогическая проблема.

1.2. Психолого-педагогические характеристики внутренней деятельности как условия становления ценностно-ориентированного субъекта образовательного процесса.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. СОСТОЯНИЕ И СРЕДСТВА РЕШЕНИЯ ПРОБЛЕМЫ РАЗВИТИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ

2.1. Парадигмальный анализ процесса перехода от йнформационной к ценностной педагогике.

2.2. Диалог как средство развития ценностных отношений в педагогическом процессе.

2.3. Опытно-экспериментальная работа по развитию ценностных отношений студентов вуза.

2.3.1. Эвристическое обеспечение опытно-экспериментальной работы.

2.3.2. Организация и проведение опытно-экспериментальной работы.

2.3.3. Математическая обработка и анализ результатов опытноэкспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие ценностных отношений у студентов вуза"

Актуальность исследования. Вступление России в новое тысячелетие отмечено процессами глобализации, гуманизации, фундаментализации в сфере образования, направленными на становление человека как культурно-исторического субъекта, способного к продуктивной переработке и претворению потенциала культуры в конкретные жизненные приобретения (А.Г. Асмолов, Л.С.Выготский). Это связано с новой ролью образования в современном мире, сверхзадачей которого становится опережающее активное конструирование новых социальных отношений (Б.С. Гершунский).

Ведущим направлением реализации данной функции в настоящее время является переход от информационной к ценностной педагогике, актуализирующей идеи достоинства воспитанника, человекоформирующего смысла образования, действительной жизнеспособности выпускника в условиях изменчивого социального бытия (В.П. Зинченко). В системе представлений об образовании как "институте будущего" в настоящем, о посреднической функции педагогики, интегрирующей социально-исторический слой внеличностных общественных отношений и сферу непосредственных влияний на личность в микросреде, актуальной становится задача вовлечения обучающихся в процесс культурного наследования традиционных ценностей и формирования ценностных отношений, определяющих доминанту обновленного образа жизни воспитанников.

Проблемное поле анализа ценностных отношений содержит в себе ряд педагогически значимых направлений исследования: теорий личности, рассматривающих ценностный слой как основание ее единства (В.В. Зеньковский, С Л Рубинштейн, В.А.Сухомлинский), педагогической аксиологии (Б.С. Гершунский, В.И. Гинецинский, Н.Д. Никандров, З.И.Равкин), педагогического прагматизма, изучающего условия непрерывности общественного культурного воспроизводства человеческого потенциала социума (В.Д.Семенов), социологии образования и самообразования

Г.Е. Зборовский, Е.Н. Шуклина), витагенного образования (А.С. Белкин), культурологического подхода к воспитанию и организации воспитательной среды (Н.Е. Щуркова), понимающей педагогики (JI.A. Беляева), педагогики диалога культур (B.C. Библер, С.Ю Курганов), педагогики рефлексии (И.Н. Семенов). Широким признанием пользуется дефиниция воспитания как становления ценностей личности, что нашло отражение в соответствующей статье педагогической энциклопедии (гл. ред. В.В. Давыдов). Имеются исследования (А.С. Белкин, Б.П. Битинас и др.), в которых рассматриваются отдельные аспекты решения проблемы диагностики и развития ценностных отношений. Некоторые вопросы развития ценностных отношений при подготовке раскрываются в работах B.J1. Бенина, С.А. Днепрова, Э.Ф. Зеера, К.М. Левитана. Однако в работах, как правило, с одной стороны, рассматриваются общие теоретико-методологические подходы к развитию ценностных отношений, с другой - анализируются частные вопросы, например, понятие "ценностные отношения" подменяется более узким "ценностные ориентации". Фактически совсем не решаются задачи ценностного освоения педагогического знания, имеются лишь отдельные подходы к их реализации. Отчасти это касается, например, концепции интегративно-целостного подхода (Н.К. Чапаев).

На практике образование, в том числе высшее педагогическое, до сих пор не является самой жизнью "с ее особенностями, привлекательными и отталкивающими сторонами, законами, принципами и нормами поведения, доминирующими и противостоящими им ценностями" (Г.Е. Зборовский). Оно не выполняет своей витагенной (жизнеобразующей) функции. Реальная жизнь будущих педагогов протекает вне стен вуза. Можно констатировать, что из высшего образования уходит смысложизненная проблематика, вследствие чего оно воспроизводит ценностный вакуум, существующий в современном российском обществе. Образ студенчества, отражающийся в социологических исследованиях, подтверждает это: у 30,2% студентов возникала мысль о самоубийстве, 48% обучающихся в педагогических вузах отрицают наличие у них идеалов или затрудняются их выразить, конкретно у студентов Уральского государственного профессионально-педагогического университета (72% респондентов) среди целей обучения ведущее место занимают формальные, в частности документальное подтверждение образованности (Г.Е Зборовский, В.Т. Лисовский, В.И. Овсянников, В.М. Утенков).

Исследователи отмечают, что учебно-познавательная деятельность студентов, разворачивающаяся главным образом в когнитивном аспекте, практически утратила онтологически значимые ее составляющие: выбор субъекта, отыскание и утверждение им ценностей, расширение пределов ответственности, переструктурирование жизнеопределяющих отношений. Причина кроется в упрощенной трактовке процесса становления ценностных отношений, вследствие чего попытки ценностно наполнить образовательный процесс обеспечивались "извне" несбалансированными, инородными воздействиями, осуществляемыми помимо рассмотрения внутренне мотивированных процессов самоопределения субъекта учения.

Вышесказанное раскрывает противоречия: 1) между опережающим социальную действительность характером образования, обусловленным его ценностно-целевой направленностью и преобладанием репродуктивных форм деятельности студентов в учебном процессе; 2) ориентацией образования на предметно-содержательный результат и актуальностью в становлении личности воспитательных задач, связанных с развитием ее отношений к разным сторонам действительности; 3) востребованностью технологий развития ценностной сферы студентов и объективной трудностью технологизации педагогического процесса, включающего спонтанное саморазвитие и самовоспитание.

Выявленные противоречия определяют поле научного поиска, осуществляемого в двух линиях исследования, одна из которых направлена на изучение конституирующих характеристик и закономерностей развития ценностной сферы человека в условиях образовательной деятельности, а другая - на разработку адекватного педагогического инструментария развития ценностных отношений в данных условиях. Соответственно формулируется проблема поиска и определения ценностного аспекта образовательной деятельности и средств развития ценностных отношений у субъектов учебно-познавательной деятельности. Исходя из того, что педагогике как науке свойственно прежде всего отвечать на вопросы "как?", "каким образом?", а также из того, что в настоящее время особую актуальность приобретают вопросы аксиологизации высшего, и в первую очередь педагогического, образования, мы приняли следующую формулировку темы нашего исследования: "Развитие ценностных отношений у студентов вуза (на примере изучения педагогических дисциплин)".

Цель исследования - теоретико-экспериментальное обоснование развития ценностных отношений у студентов вуза в процессе изучения педагогических дисциплин.

Объект исследования - учебно-познавательная деятельность студентов вуза.

Предмет исследования - содержание ценностного аспекта учебно-познавательной деятельности и условия развития ценностных отношений у студентов профессионально-педагогического вуза в процессе изучения педагогических дисциплин.

Гипотеза исследования: теоретико-экспериментальное обеспечение процесса развития ценностных отношений у студентов вуза при изучении педагогических дисциплин будет достаточно эффективным, если провести категориально-сущностный анализ ценностного аспекта образовательной деятельности, осуществить глубинную диалогизацию образовательной деятельности посредством использования жизненного опыта как источника формирования трансспективных качеств личности, связанных с умением органически объединять внутренние и внешние, ретроспективные и перспективные линии своего становления.

Системообразующей концептуальной идеей исследования выступает положение о том, что "ключом" к пониманию ценностного аспекта образования является глубокий полидисциплинарный анализ ценностей, с помощью которого выявляются имплицитно заданные в них человекообразующие и человекопреобразующие функции, а также средства, обеспечивающие реализацию этих функций.

Задачи исследования:

1. Проанализировать эвристико-методологические основы развития ценностных отношений; сформулировать условия существования ценностного аспекта как общегуманитарного и педагогического феномена, определить его содержательные и структурные характеристики.

2. Определить возможности педагогического диалога как средства развития ценностных отношений в образовательной деятельности.

3. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности условий развития ценностных отношений у студентов при изучении педагогических дисциплин.

Методологическая и теоретическая база исследования. Особенность данного исследования выражается в том, что проблема становления ценностно-смысловых образований личности анализируется с помощью средств междисциплинарного подхода, осуществляемого на стыке педагогики, философии и психологии. Системность в рассмотрении ценностно-смысловой сферы человека обеспечивается строгой выводимостью положений диссертации, являющейся результатом реализации принципа восхождения от абстрактного нерасчлененного целого ко всему богатству форм конкретной действительности.

Общеметодологическую и частнометодологическую основы исследования образуют диалектика; принципы деятельности, целостности, дополнительности, единства онтологии и гносеологии; идеи синергетики, утверждающей равнозначность с точки зрения причинного объяснения явлений внутреннего и внешнего; концепция становления культурно-исторического субъекта (Л.С. Выготский); субъектно-деятельностный подход (С.Л. Рубинштейн), в котором реализован метод рассмотрения процесса познания в логике онтологии человека; методологические построения Г.П. Щедровицкого, рассматривающего деятельность как процесс воспроизведения, реконструкции элементов в целое; образец диалектического анализа творчества в духе субстанциолизма и антисубстанциолизма Г.С. Батищева; онтологическая концепция ценностей, выраженная Н.О. Лосским в его теории органического идеал-реализма; представления о смысле как о важнейшей детерминанте человеческой жизни, нашедшие выражение в направлениях смыслотерапии В. Франкла, мета-мотивации

A. Маслоу, "вершинной психологии"; философия поступка (М.М. Бахтин); идеи диалогизма сознания, разработанные М.М. Бахтиным, Т.А. Флоренской и др. Логика анализа взаимосвязи гносеологического и онтологического планов человеческой жизни задается работами М. Полани, С.Л. Франка, В.В Налимова. Ряд положений исследования основывается на идеях понимающей психологии, философии жизни, экзистенциализма и интуитивизма.

Конкретнонаучные (собственно педагогические) методологические и теоретические основания включают в себя положения, раскрывающие вопросы методологии и методики педагогических исследований (Г.В. Воробьев,

B.И. Загвязинский, В.М. Полонский), философии образования Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Г.Е. Зборовский, Н.К. Чапаев, В.Д. Шадриков); концепции стратегий развития образования (Н.Д. Никандров, Е.В. Ткаченко, Н.С. Розов); идеи гармонизации как высшей цели образования (В.И. Загвязинский), педагогики живого знания и становления целостного человека (В.П. Зинченко, B.C. Ильин), витагенного образования (А.С. Белкин), педагогической парадигматики (Г.Е. Зборовский, Г.Б Корнетов), педагогического диалога (B.C. Библер, С.Ю. Курганов), историко-конструктивной аксиологии (З.И. Равкин), гуманной педагогики и педагогики сотрудничества и сотворчества (Ш. Амонашвили, В.И. Андреев, А.С. Белкин, К. Роджерс), педагогического прагматизма и антропологии (В.Д. Семенов), личностно ориентированного образования (Н.А. Алексеев, Э.Ф. Зеер, И.С. Якиманская) и автономии личности (К.М. Левитан), ценностной трактовки педагогической культуры (B.JI. Бенин и др.). Методологическую функцию I выполняют в работе следующие категории: "ценностно-целевые основания" (Б.С. Гершунский), "терминальная ценность образования" (Г.Е. Зборовский), "образовательные ценности" (Н.Д. Никандров).

Методы исследования обслуживали цели полипарадигмального рассмотрения ценностного становления личности и выстраивались в соответствии со схемой категориально-типологического анализа, являющегося одним из способов реализации метода восхождения от абстрактного к конкретному. В теоретической части работы использовались методы обобщения педагогического опыта, классификации, сопоставительного анализа состава базовых понятий, общетеоретические методы (методы анализа и синтеза, моделирования, инверсии, противопоставления взаимоисключающих альтернатив, универсализации и аналогий, метод разноуровневых описаний, аксиоматический метод). В опытно-экспериментальной части исследования применялись традиционные методы (методы наблюдения, беседы, анкетирования, тестирования, формализованной оценки работ студентов, идеографические методы изучения уникального в ценностно-смысловой сфере личности, анализа результатов эксперимента, в том числе методы многомерного статистического анализа).

Этапы исследования. На первом этапе (1996-1997) в процессе изучения философской, педагогической, психолого-педагогической литературы формировалась общая теоретическая картина, производились первичные наблюдения, осуществлялся их анализ, обобщение. На втором этапе (1998) были определены базовые теоретические положения исследования, проведен констатирующий эксперимент и опробованы в практике преподавания методы и приемы технологии педагогического диалога. На третьем этапе (1999-2000) была разработана программа опытно-экспериментального исследования по развитию ценностных отношений, проведен формирующий эксперимент, с учетом результатов которого завершено теоретическое исследование, проведена работа по его литературному оформлению.

Апробация основных выводов и результатов. Основные положения работы прошли апробацию на научно-практических конференциях молодых ученых и специалистов УГППУ (1997, 1998, 1999); на конференциях "Международное университетское сотрудничество в области образования, науки и культуры в Уральском регионе"(21-24 апреля 1997, Екатеринбург), "Повышение академического уровня учебных заведений на основе новых образовательных технологий" (24-28 ноября 1997, Екатеринбург), "Воспитание духовности: ценности и традиции" (15 апреля 1999, Екатеринбург), а также на конференции "Образование в Уральском регионе в XXI веке: Научные основы развития", проведенной Уральским научно-образовательным центром РАО (4-7 апреля 2000). Технология педагогического диалога использована в процессе преподавания курсов "Философия и история образования", "Педагогические теории и системы".

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных положений исследования, полидисциплинарным подходом к разработке научной проблемы, применением комплекса методов исследования, адекватных природе изучаемого объекта, проведением опытно-экспериментальной работы в условиях реальной преподавательской деятельности, статистической значимостью полученных результатов, внедрением в практику разработанной технологии развития ценностных отношений в педагогическом диалоге.

Научная новизна исследования:

1. Получил теоретико-экспериментальное обоснование процесс перехода от информационной педагогики к ценностной; раскрыто содержание ценностного аспекта образовательной деятельности в целом и учебно-познавательной в частности; выделены и описаны уровни функционирования ценностей в сфере образования, сформулированы условия существования ценностного аспекта как общегуманитарного и педагогического феномена; проделан анализ философско-педагогических оснований, способных составить фундамент ценностной парадигмы педагогики.

2. Выявлены условия и разработана технология применения диалога как средства формирования ценностных отношений в ходе осуществления образовательной деятельности в целом и изучения педагогических дисциплин в частности.

3. Опробован идеографический метод изучения ценностной системы "образующегося" человека с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли. В аспекте личностно-ситуационного взаимодействия проделан анализ детерминации поведения, воспроизводящий стратегию поведения в учебной ситуации путем описания способа интеграции, внешних причин (смысловой картины занятия) и внутренних условий (личностных ценностей) в целостный поведенческий акт - поступок.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты представляют собой определенный вклад в разработку целостной концепции педагогической аксиологии и тем самым способствуют изменению традиционной информационной парадигмы образования в соответствии с задачей создания ценностной педагогики.

Практическая значимость состоит в том, что предлагаемая в работе концепция нашла адекватное выражение в прикладной части и представляет собой опыт исследования с опорой на синергетическую парадигму отношений, организуемых личностью в процессе учебно-познавательной деятельности. •Данный опыт может использоваться при решении задач диагностики особенностей ценностно-смысловой сферы человека в образовательной практике, а также для проектирования педагогического процесса, обеспечивающего необходимое свободное пространство действий воспитанника с целью актуализации его личностных перспектив на занятии. Перечень образовательных ценностей и предложенные подходы к их классификации позволяют системно организовывать процесс целеполагания в образовательно-воспитательной деятельности. Многоуровневый анализ поступка как центрального объекта педагогической работы может выступать основой выработки стратегии воспитания личности студента в вузе.

Предлагаемая в диссертационном исследовании технология проведения педагогического диалога может быть широко применена в образовательной практике.

На защиту выносятся:

1. Содержание ценностного аспекта образовательной деятельности, рассмотренного в плане его идентификации в сфере образования, условий существования ценностного аспекта как педагогического феномена, системы уровней и аспектов функционирования ценностей в процессе воспитания человека.

2. Технология развития ценностных отношений в педагогическом диалоге.

3. Характеристика особенностей ценностных систем и описание стратегий поведения в учебной ситуации для студентов гедонистической, утилитарно-практической, коммуникативной и ценностно-креативной ориентаций ценностных отношений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Рассмотренная в работе эвристико-конструирующая функция педагогического диалога обосновывается нами тем, что в нем осуществляется поэтапное движение личности к целостности через процесс дифференциации внутренних позиций личности, порождаемых интерпретационным планом сознаний участников общения. Интегративное качество и ценностный характер результатов диалога выражается, прежде всего, в эффекте голографичности (А.С. Белкин), обеспечивающем "объемность" знаний, глубину отношений и многомерность самого субъекта образовательного процесса. В этом смысле справедливо заметить, что целостный характер жизнедеятельности достигается личностью при условии воспитания в последней умения в ценностно-ориентированной деятельности упорядочивать внутренние отношения, "испытывать" собственную позицию, помещая ее в различные жизненные контексты, то есть совершать внутренний диалог.

2. В качестве центрального момента педагогической аксиологии в исследовании выступает продуктивное взаимодействие образовательного субъекта и социально-педагогической среды. Данная идея развивается в главе в философско-педагогическом аспекте, представленном анализом оснований ценностно-ориентированной парадигмы в педагогике; в процессуальном аспекте, нашедшем выражение в разработке технологических основ проведения педагогического диалога; в феноменологическим аспекте, в котором исследуется результат личностно-ситуационного взаимодействия - поступок. Реализация продуктивного взаимодействия в образовательной практике связана, по нашему мнению, осуществлением учащимся ценностно-ориентированной деятельности, интегрирующей внешний и внутренний план, в которой происходит: ценностное обогащение субъекта, раскрытие перспектив его личностного развития, актуализация его латентных возможностей, совершение поступков, вхождение в определенную социальную общность, поиск ценностной основы собственной жизни. Наибольшим потенциалом в теоретической разработке и практической реализации ценностного аспекта образования обладают индивидуально-личностная (А.С. Белкин), личностно ориентированная (Ш.А. Амонашвили, Ю.М. Орлова, Э.Ф. Зеер, В.В. Сериков, Е.В. Бондаревская, И.С. Якиманская), личностно-центрированная (М.Н. Дудина) парадигмы педагогики.

3. В результате анализа философско-педагогических оснований нескольких направлений нами выделены следующие атрибутивные качества ценностной парадигмы педагогики: 1) гуманистическая направленность, выражающаяся в поддержании необходимого для благоприятного развития личности уровня "напряженности" отношений субъекта учения и социально-педагогической среды с целью обеспечения их эффективной интеграции и высвобождения их внутреннего потенциала в процессе взаимодействия; 2) выход на смысложизненную проблематику, постановка вопроса о действительной жизнеспособности формирующейся личности в условиях изменчивого социального бытия; 3) строительство "близкодействующих" отношений, исключающих частичные проявления ("маски") субъектов образовательного процесса, вызванное усилением роли персоналистического момента в образовании, связанного с интенсивным, целостным, личностным проживанием человеком ситуации знакомства с новым.

4. В ходе опытно-экспериментального исследования выработан подход, направленный на изучение самого процесса взаимодействия студента и социально-педагогической среды. Составлена опытная модель детерминации поведения, воспроизводящая стратегию поведения в учебной ситуации путем описания способа интеграции внешних причин (смысловой картины занятия) и внутренних условий (личностных ценностей) в целостный поведенческий акт -поступок. При этом получила подтверждение гипотеза, что стратегия проживания диалога на занятии, направленная на обеспечение целостности субъекта в новых условиях, непосредственно соотносится с характером ценностных отношений студентов.

5. Экспериментально изучены механизмы развития ценностных отношений студентов:

5.1 Кластерный анализ, примененный к элементам учебной ситуации, показал, что универсальной чертой в восприятии студентами учебной ситуации является перспективное видение личностного развития, и вместе с тем соотнесенность его с прошлым опытом. Данный факт подтверждает наличие индивидуальной трансспективы (единства перспективы и ретроспективы), направленной на преодоление противоречия между линиями личностного развития, обусловленными прошлым опытом и ценностным будущим и выступающей в качестве важного инструмента самоидентификации и саморегуляции студентов.

5.2 Изучение конструктов, репрезентирующих ценностную систему студентов, с помощью показателей когнитивной интегрированности (мера внутренней согласованности ценностной системы) и когнитивной дифференцированности (мера степени сложности и многомерности восприятия какой-либо области опыта), обосновало на опыте теоретическую идею о сущностной связи процессов универсализации (расширение сферы ценностных отношений) и амплификации (достижение высших духовных ценностей) ценностного развития субъекта.

5.3 Сравнительное изучение ценностных систем студентов гедонистического, утилитарно-практического, коммуникативного, ценностно-креативного типов позволило сделать вывод о присутствии высшей формы уже на первых этапах развития (В.П. Зинченко). На основании полученных в эксперименте результатов мы пришли к заключению, что усложнение ценностной системы происходит не путем "замены" имеющихся ценностей, а посредством включения их в новую систему отношений, складывающихся в иерархической структуре с другими высшими ценностями. Данная трансформация приводит к тому, что прежние ценности выступают в ценностной системе в новом качестве. Таким образом, развитие ценностной системы обусловлено не взаимодействием элементов, а системным уровнем, который обеспечивается высшими ценностями.

6. Анализ основы ценностных стратегий, используемых субъектами образовательного процесса, осуществляемый с позиций современной культуры, позволяет выделить в качестве содержащих наибольший потенциал личностного развития стратегии ценностно-креативного типа ориентаций ценностных отношений. Эффективность педагогической работы по формированию ценностных отношений подтверждена статистически значимым (а=0,95) возрастанием доли студентов, реализующих более качественные стратегии интеграции внешних и внутренних факторов развития в учебно-познавательной деятельности.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В процессе решения задач исследования были получены следующие результаты и выводы.

1. Проделан анализ эвристико-методологических основ развития ценностных отношений, раскрыты условия существования и содержание ценностного аспекта образовательной деятельности; дана психолого-педагогическая характеристика внутренней деятельности как необходимого условия ценностного освоения окружающей действительности в ходе осуществления образовательной деятельности.

1.1. Из всего многообразия ценностных теорий можно выделить субъективно-релятивистские и объективно-абсолютистские концепции. В субъективно-релятивистских концепциях источником ценности объявляется природа человека, представленная индивидуальными желаниями, потребностями, интересами; ценность здесь определяется как предмет любого интереса, предпочтения, оценки. Такое понимание ценности выступает в качестве эвристико-методологической основы прагматистской и отчасти экзистенциалистской педагогики. В объективно-абсолютистских ценностных системах главная роль отводится ценному предмету, приобщение к которому возвышает и одухотворяет жизнь субъекта. Такое понимание ценностей характерно в первую очередь для религиозных образовательных парадигм. В русле данной традиции возводятся философско-педагогические построения С. И. Гессена, Г. С. Батщцева, в известной мере - А. Маслоу. На наш взгляд, объективно-абсолютистский подход в большей степени способствует воспитательному смыслу ценностей. Однако наиболее плодотворным является путь синтеза индивидуального освоения ценностей и объективного их существования. В педагогике все более отчетливей осознается необходимость преодолеть "индивидуалистический изоляционизм", вернуться к пониманию "вписанности индивидуального в родовое и исторически изменчивого в вечное" (М. С. Каган).

1.2. Важнейшим условием существования ценностного аспекта как общегуманитарного и педагогического феномена выступает:

1.2.1. Связь ценностного аспекта с существованием человека в поле взаимодействия сущего и должного, которые имеют тенденцию к сближению по мере восхождения личности на более высокие уровни ценностного бытия. Отсюда вытекает ценное педагогическое следствие: важно "совершенствовать способность ученика находить уникальные смыслы" (В. Франкл), чтобы наряду с существующим субъекты образовательной деятельности умели бы фиксировать сферу должного - обладающих объективным достоинством и обращенных к человеку содержаний.

1.2.2. Признание системообразующей роли абсолютного в устройстве ценностной сферы личности, что в педагогике означает признание приоритетным процесса освоения высших духовных ценностей и норм поведения.

1.2.3. Наличие акта субъектной оценки, признания и присвоения общезначимой ценности индивидом. Это вызывает в образовательной деятельности острейшую потребность в нахождении педагогического инструментария, обеспечивающего как нисходящий - об общезначимой ценности к конкретной уникальной ситуации жизни индивида, так и восходящий путь, знаменующийся движением вверх по иерархии ценностей нравственно-духовного становления человека.

1.2.4. Понимание, что в отношении анализа ценностных явлений объектно-причинный подход оказывается недостаточным, так как ценность соотносится со сферой должного, которая не может быть определена помимо субъекта, стремящегося к нему. В силу этого закономерно обращение педагогики к "прочтению" семантики поведения воспитанников, индивидуального смысла поступков, осуществляемого в духе герменевтической традиции, понимающей педагогики и др. При этом аксиологическая объективность исходит не из наличных фактов как наиболее достоверного, а рассматривает в качестве точки отсчета модель должного, которому должна быть адекватна действительность. Понятие аксиологической объективности в педагогике обосновывает полифоничный" характер истины и сосуществование на равных правах альтернативных точек зрения в образовании.

1.2.5. Признание иерархичности сущностной чертой ценностной организации действительности. Мы видим в иерархичности объяснение взаимопрозрачности ценностей в горизонтальном измерении, поскольку она позволяет через знакомство с одной ценностью раскрыть перед воспитанником возможность приобщения ко всем другим видам (социальных, эстетических, нравственных, религиозных) ценностей, в вертикальном измерении — благодаря ей в ценностях нижележащего уровня просматривается содержание и намечается перспектива высших ценностей. Педагогическая идея, вытекающая из данной особенности ценностного мира, состоит в том, что вступление в ценностное измерение в виде шага субъекта навстречу одной - единственной ценности приоткрывает ему, по крайней мере потенциально, ценности всех уровней и всех видов, обеспечивая этим одновременно универсализацию и амплификацию личностного развития индивида.

1.3. Содержательно-процессуальная особенность ценностного аспекта образовательной деятельности состоит в понимании процесса приобщения человека в ней к ценностям как личной встречи, при которой абсолютный характер ценности дополняется субъективным актом ее освоения: пока ценность не переоткрыта самим субъектом, она не становится его внутренним достоянием, а, следовательно, и собственно ценностью. В связи с вышесказанным особую значимость приобретают вопросы актуализации личностного индивидуально-жизненного опыта обучающихся в ходе усвоения знаний: без опоры на жизненный опыт проблема воспитания ценностного отношения к знанию не может быть качественно разрешена. Ибо известно, что знания приобретают ценность для учащегося тогда, когда они усваиваются как личностно значимые. Но чтобы они стали таковыми, необходимо развивать в нем проективное видение усваиваемого учебного материала: он должен предстать не как отчужденный от личности объект ("вещь в себе"), а как часть ее жизненного опыта. Именно поэтому усвоенный материал приобретает личностный смысл, т. е. становится ценностью.

1.4. Необходимыми этапами аксиологического конструирования ценностного аспекта образования, определяющего его терминальную ценность являются:

1.4.1. Исследование возможностей ценностного отношения, отражающего процессуальный аспект взаимодействия "ценный предмет - субъект ценности", рассмотренного в плане обогащения общезначимых ценностей личностными продуктами субъектов образовательного процесса.

1.4.2. Определение функциональной роли образовательных ценностей по отношению к гуманистическим, социальным и другим ценностям как необходимого технологического средства их реконструирования в жизненном пространстве субъекта учения и трансляции достигнутых в личностном развитии последнего результатов в социальную сферу.

1.4.3. Утверждение онтологически значимых результатов образовательной деятельности как личной, общественной, государственной ценности.

1.5. Широко распространенные в образовательной сфере представления о "внутренних процессах усвоения", "внутреннем мире" и т. д. существенным недостатком, помимо своей расплывчатости (в педагогике вообще граница внутреннее - внешнее довольно условна), имеют то, что они служат, скорее, разрушению смыслового единства человека и мира, нежели их соединению, без которого немыслимо развитие ценностных отношений. Отсюда следует острая потребность в аксиолого-педагогической идентификации категории внутренней деятельности, способной служить в качестве методологического инструментария решения задач интеграции идеально-смысловой и практически-деятельной сторон жизни целостного субъекта в условиях осуществления образовательного процесса. Однако чтобы наделить данную категорию такой функцией, необходима ее соответствующая интерпретация: она должна получить в качестве своего ведущего признака идею самоопределения (саморазвития) личности в педагогической действительности, ведущего к высшей образовательной цели - развитию самовоспитывающегося человека - подлинного субъекта образовательной и социальной деятельности.

Быть субъектом в этом смысле означает уметь проявлять свое "Я" как в особо ценностно-ориентированном процессе, так и в условиях воздействия внеобразовательных факторов социализации.

2. Осуществлен парадигмальный анализ процесса перехода от информационной к ценностной педагогике; разработана технология применения диалога как средства формирования ценностных отношений в ходе осуществления образовательной деятельности.

2.1. В настоящее время возможно выделение среди множества педагогических концепций, течений, учений предметно-ориентированных и ценностно-ориентированных парадигм образования. Основной показатель предметно-ориентированных систем - их направленность на "валовые" показатели в процессе усвоения знаний, умений и навыков: критерием качества образования является уровень их интериоризации. То есть, по сути, речь идет о подмене качества количеством. Отсюда: чем больше мероприятий проводит школа, тем она лучше; чем больше поступило в вуз, тем он лучше и т.д. и т. п. Ведущий показатель ценностно-ориентированного образования -направленность на ценностное обогащение субъекта образовательной деятельности, на продуктивные трансформации в его духовно-нравственной и интеллектуально-креативной сфере, на саморазвитие личности, актуализацию всех ее сил и способностей, обогащение в сотрудничестве, побуждение к совершенству поступков, органическую интеграцию в социальную общность, поиск ценностной основы жизни в целом и собственной в частности.

2.2. Наиболее перспективным подходом в разработке ценностной проблематики является позиция, избегающая крайностей как традиционного, так и свободного воспитания, видящая источник развития отношений в сотрудничестве субъектов образовательной деятельности, не исключающая смены их ролей в ходе ее осуществления. В этом случае "по обе стороны диалога находятся и творцы, и творимые".

2.3. Отталкиваясь от интеракционистского толкования природы развития личности, следует признать приоритетной диалогическую форму отношений, выступающую в контексте нашего исследования как творческий процесс по преобразованию мира и действующего в рамках ее субъекта образовательной деятельности. Диалог очеловечивает ее, так как главной движущей силой и результатом образовательного процесса выступают реальные действия и поступки личности, акты, выражающие ее продуктивность и самоопределение, а не замкнутая в себе система знаний. Соответственно логика развития ценностных отношений нами представлена следующим образом: избрание высшей ценностью совершенствующейся личности, определяет цель педагогического взаимодействия - сотворчество в сотрудничестве, имеющее своим конкретным выражением поступки субъекта учения. Новое качество, возникающее благодаря интеграции жизненного мира личности и богатств человеческой культуры, раскрывается как личностное знание или живознание. В качестве своеобразного метасредства, формирующего благоприятную среду для освоения знания в личностно-значимых формах, предлагается диалог.

2.4. Технологическую основу проведения учебного диалога как метасредства развития ценностных отношений составляет последовательность взаимосвязанных его этапов: знакомство с точкой зрения другого как фактом действительности; предъявление воли одного собеседника другому через личностно-смысловой аспект общения; действие собеседника побуждающее выражение ответного личностного отношения; самораскрытие другого; процесс интерпретации позиций участников диалога; закрепление и присвоение позиций участников диалога. Каждый из названных этапов имеет свои средства - способы, приемы, методы реализации. Например, роль продуктивных способов реализации первого этапа могут выполнить приемы проблематизации знания, содержащиеся в авторской концепции витагенного обучения (А. С. Белкин): прием дополнительного конструирования, прием временной, пространственной, содержательной синхронизации образовательных проекций и др. Сформулированы принципы осуществления диалога как средства развития ценностных отношений: расширения контекста, универсализации проблем, целостности, парадоксальности, амбивалентности, смысловой глубины.

2.5. Главной особенностью этапов, методов и приемов осуществления процесса ценностно-смыслового освоения предмета, использованных в предложенной нами технологии диалогического обучения, является то, что, с одной стороны, каждый из них представляет собой звено в общей цепи следующих друг за другом операций, с другой - их обращенность к личностному началу в человеке, к его ответственному решению. Тем самым достигается органический синтез инструментально-технических и гуманитарно-вероятностных компонентов технологии педагогического общения, в более широком контексте - сближение "двух полюсов единого целого - гуманитарной и технологической составляющих мышления" (В. П. Зинченко).

3. Проведена опытно-экспериментальная проверка эффективности условий развития ценностных у студентов при изучении педагогических дисциплин. Важнейшими результатами такой проверки явились: а) педагогическая апробация идеографического метода изучения ценностной системы субъекта образовательной деятельности с помощью техники репертуарных решеток Дж. Келли; б) опытная модель детерминации поведения, воспроизводящая стратегию поведения в учебной ситуации путем описания способа интеграции внешних причин (смысловой картины занятия) и внутренних условий (личностных ценностей) в целостный поведенческий акт -поступок; в) подтверждения нашего предположения о том, что стратегия проживания диалога на занятии, направленная на обеспечение целостности субъекта в новых условиях, непосредственно соотносится с ценностным характером отношений студентов; г) экспериментальный вывод закономерностей ценностно-ориентационной деятельности, в числе которых особенно важны присутствие высшей формы уже на первых этапах становления; сущностная связь универсализации и амплификации в ценностном развитии; единство перспективной и ретроспективной линий в строительстве новых отношений.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Нечаев, Владислав Анатольевич, Екатеринбург

1. Абульханова-Славская К.А. Стратегия жизни. - М.: Мысль, 1991 - 299 с.

2. Абдулина O.JI. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования: Для пед. специальностей высших учебных заведений. 2.- изд., перераб. и доп. М.: Просвещение, 1990. -141 с.

3. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике.- М.: Издат. дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 494 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань: Изд-во Казан, гос. ун-та, 1996. Кн. 1.- 566 е.; Кн. 2. — 317 с.

5. Андрюхина Л.М. Культура и стиль: педагогическая тональность.-Екатефинбург: Изд-во ИРРО Свердл. обл., 1993.-188 с.

6. Аничкин С.А. Современные вопросы методологии и методики педагогических исследований: Метод, рекомендации. Свердловск: Изд-во Свердл. гос. пед. ин-та, 1980. - 42 с.

7. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М.: Издательство "Институт практической психологии", 1996.768 с.

8. Бакпггановский В.И., Потапова Е.П Выбор будущего: к новой воспитательной деонтологии. Томск: Изд-во Том. ун-та, 1991.- 218 с.

9. Балл Г.А. Психологическое содержание личностной свободы: сущность и составляющие // Психологический журнал, 1997 том 18.- №5.- С.7-19.

10. Ю.Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. С.-Петербург: Изд-во РХГИ, 1997.- 464 с.

11. П.Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения // Вопросы философии. 1995.- №3.- С 109-129.

12. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. изд.З-е М.: "Худож. лит.", 1997.- 470 с.

13. З.Бахтин М.М. Работы 20-х годов: Искусство и ответственность К философии поступка. Автор и герой в эстетической деятельности. Киев.: Next, 1994.-383 с.

14. Н.Белкин А. С. Проблемы и принципы организации воспитательной работы в педагогическом вузе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000.- № 2.- С. 105-111.

15. Белкин А.С. Ситуация успеха. Как ее создать? Книга для учителя.- М. : Просвещение , 1991.- 176 с.

16. Белкин А.С., Жукова Н.К. Витагенное образование. Голографический подход. Екатеринбург, 1999.- 136 с.

17. П.Беляева Л.А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. пед. ин-та, 1985. - 125с.

18. Бенин В.Л. Фатыхова P.M. Педагогическое общение в структуре педагогической культуры.- Уфа: "Восточный университет", 1998.- 140 с.

19. Библер B.C. К философской логике парадокса // Вопросы философии .1988. -№1.- С. 28-42.

20. Библер B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. -М.: Политиздат, 1990. - 413 с.

21. Библер B.C. Сознание и мышление (философские предпосылки) // Философско-психологические предположения Школы диалога культур (Под ред. B.C. Библера). М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН).- 1998.-216с.

22. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика.-1994.- №5.- С. 3-10.

23. Братусь Б.С. Аномалии личности.-М.:Мысль,1988.- 301 с.

24. Братусь Б.С. К проблеме человека в психологии // Вопросы психологии.-1997.-№5.-С 3-19.

25. Брунер Дж. Психология познания.- М.: Прогресс, 1977. 412 с.

26. Брупшинский А.В. Субъект: мышление, учение, воображение. М.: Изд-во "Институт практической психологии", Воронеж: НПО "МОДЭК", 1996.-392с.

27. Бубер М. Я и Ты. М.: Высш. шк., 1993.- 175 с.

28. Буева Л.П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978.- 216 с.

29. Бухарова Г.Д. Понятие «задача» в психологии, общей и частной дидактике // Понятийный аппарат педагогики : Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е.В. Ткаченко. Вып.1. - Екатеринбург, 1995. - С.97-106.

30. Василюк Ф.Е. Психология переживания (анализ преодоления критических ситуаций). М.: Изд-во Моск. ун-та, 1984.-200 с.

31. Введение в диагностику воспитания / Под. ред. Битинаса Б.П., Голубева Н.К. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

32. Веракса Н.Е. Модель позиционного обучения студентов // Вопросы психологии. 1994.- №3 - С. 122-130.

33. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе. Контекстный подход.-М.: Высш. шк., 1991.- 204 с.

34. Вишневский Ю.Р., Рубина Л.Я. Социальный облик студенчества 90-х годов // Социологические исследования. 1997.- №10.- С. 56-68.

35. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред.В.В.Давыдова.~ М.: Педагогика-Пресс, 1996,- 536 с.

36. Выготский Л.С., Лурия А.Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика - Пресс, 1993. - 224 с.

37. Выжлецов Г.П. Аксиология культуры. СПб: Издательство С.-Петербургского университета, 1996. - 152 с.

38. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) М.: Изд-во «Совершенство», 1998. - 608 с.

39. Гершунский Б.С., Шейерман Р. Общечеловеческие ценности в образовании // Педагогика.- 1992. № 5 - 6, С. 3-13.

40. Гессен С.И. Основы педагогики: Введение в прикладную философию. -М.: "Школа-Пресс", 1995.- 448 с.

41. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. С.-Пб.: Изд-во С.-Петербургского ун-та, 1992. - 154 с.

42. Глобалыше проблемы и общечеловеческие ценности: Пер. с англ. и фр. f Сост. Л. И. Василенко, В. Е. Ермолаева. М.: Прогресс, 1990. 495 с.

43. Гмурман В.Е. Эмпирический и теоретический уровни изучения педагогического опыта // Методологические и теоретические проблемы изучения, обобщения и использования педагогического опыта. М.: Педагогика, 1978.- С. 35-40.

44. Гуманистические проблемы психологической теории. Сб. статей. / Под ред. К.А. Абульхановой-Славской и А.В. Брушлинского. М.: Наука, 1995.-212 с.

45. Гусев С.С., Тульчинский Г.Л. Проблема понимания действительности: филос.-гносеол. анализ. М.: Политиздат, 1985. - 192 с.

46. Гусева Н.В. Культура. Цивилизация. Образование: Социально-философской анализ оснований развития человека в контексте цивилизации и культуры. М.: Экспертинформ, 1992. - 215 с.

47. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

48. Дидактика средней школы (под ред. М.Н. Скаткина) 2-е изд., перераб. и доп. -М.: "Просвещение", 1982.-319 с.

49. Днепров С.А. Педагогическое сознание: теории и технологии формирования у будущих учителей: Монография. Урал. гос. пед. ун-т, ТОО Научно-педагогический центр "Уникум" .- Екатеринбург, 1998 .298 с.

50. Дудина М.Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике. — Екатеринбург: "Наука", 1998.- 312 с.

51. Духовность и культура. Алгоритмы культуры: Материалы Всеросс. конф. / Редкол. Ким В. В., Лойфман И. Я. / Отв. ред./, Чупина Г. А., Целищев Н. Н. Екатеринбург; Изд-во Урал. гос. ун-та, 1994. 152 с.

52. Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления. М.: Совершенство, 1997.- 208 с.

53. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Учебник для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. М.'Издательская корпорация "Логос", 1999.- 384с.

54. Зинченко Аффект и интеллект в образовании. М.: Тривола, 1994.- 60 с.

55. Зинченко В. П. Образование. Мышление. Культура // Новое педагогическое мышление / Под ред. А. В. Петровского. Педагогика, 1989.-С. 90-102.

56. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии.-М.: Тривола,1994.- 304 с.бб.Знаков В .В. Психология понимания правды.- СПб: "АЛЕТЕЙЯ", 1999.-279с.

57. Ильенков Э.В. Философия и кулыура.- М.:Политиздат, 1991.- 464с.

58. Ильин B.C. Формирование личности школьника ( целостный процесс ). -М.: Педагогика., 1984. 144 с.

59. Каган М.С. Некоторые вопросы взаимодействия философии и педагогики // Сов. педагогика.- 1981. № 10. - С. 56-63

60. Каган М.С. Эстетика как философская наука.- Санкт-Петербург, ТОО ТК "Петрополис", 1997.- С.544.

61. Карпова Г.А. Педагогическая диагностика воспитанности и ценностных ориентации школьников: Метод, рекомендации / Урал. гос. пед. университет.-Екатеринбург, 1997.-48 с.

62. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике: обучение на основе исследования, игры и дискуссии. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.176 с.

63. Князева Е.Н. Синергетика как средство интеграции естественнонаучного и гуманитарного образования // Высшее образование в России.- 1994.-№4.-С. 31-36.

64. Коротаева Е.В. Педагогика взаимодействий: Учеб. Пособие. / Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1999.- 147 с.

65. Курганов С.Ю Ферма монстров: Психолого-педагогический этюд. // Философско-психологические предположения Школы диалога культур (Под ред B.C. Библера). М.: "Российская политическая энциклопедия" (РОССПЭН).- 1998.-216с.

66. Курганов С.Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учите ля. -М.: Просвещение, 1989. 126 с.

67. Левитан К.М. Профессиональное развитие личности педагога впослевузовский период. Автореф. дис.д-ра пед. наук. Екатеринбург.1993.-26 с.

68. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983. Т. 1. 309 с.

69. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М.: Педагогика, 1983., Т.2. 320 с.

70. Леонтьев А.А. Основы психолингвистики.-М.: Смысл., 1997.-287с.

71. Лисовский В.Т. Молодежь о времени и о себе: результаты социологического исследования //Педагогика.- 1998.- №4.- С.40-46.

72. Личностно-ориентированное образование: Проблемы, опыт, пути поиска: Сб. науч. тр. / Под. Ред. А. Г. Гостева. Челябинск: УралГАФК, 1997.70 с.

73. Лоренц К. Восемь смертных грехов цивилизованного человека // Вопросы философии, 1992.- № 3.- С. 39-53.

74. Лосев А.Ф. Имя: сочинения и переводы.- СПб:"АЛЕТЕЙЯ", 1997.-614 с.

75. Лосский Н.О. Бог и мировое зло.-М.: ТЕРРА-Книжный клуб; Республика, 1999.- 432 с.

76. Любутин К.Н., Пивоваров Д.В. Диалектика субъекта и объекта.-Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1993.-416 с.

77. Маслоу А.Г. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Изд-во группа "Евразия", 1997.- 430с.

78. Матюнин Б. Нетрадиционная педагогика. М.: Школа-Пресс, 1994. - 96 с.

79. Методологические проблемы педагогики: Сб. науч. ст. / Под ред. В. Е. Гмурмана. М.: НИИ ОП АПН СССР, 1977. - 103 с.

80. Методологические проблемы развития педагогической науки / Под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скапсина, Я. С. Турбовского. М.: Педагогика, 1985. - 240 с.

81. Методология педагогических исследований: Сб. науч. / Под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: НИИ ОП АПН СССР. 1980. 164 с.

82. Методы педагогических исследований. М.:Педагогика, 1979.-256 с.

83. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика: книга для учителя .- М.: Просвещение, 1991.- 126 с.

84. Никандров Н. Д. На пути к гуманной педагогике // Сов. педагогика1990.- №9. -С. 41-47.

85. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание человека // Педагогика- 1998.- №4.- С. 3-8.

86. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий.- Екатеринбург, 2000.- 255 с.

87. Никандров Н.Д. Ценности как основа целей воспитания // Педагогика.-1998.-№3.-С. 3-10.

88. Новоселов С. А. Развитие технического творчества в училищах профессионального образования: системный подход. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та. 1997.- 377 с.

89. Общая психодиагностика. Основы психодиагностики, немед. психотерапии и психол.консультирования. (Под. ред. А.А. Бодалева, В. Смолина) М.:Изд-во МГУ, 1987.-303с.

90. Педагогика мышления и методологизации образования: Метод, разработки / Отв. ред. Б. М. Ярков. Рига, 1989. - 253 с.

91. Перцев А.В. Типы методологий историко-философского исследования. Закат рационализма. Свердловск: Изд-во Урал, ун-та.1991.- 196 с.

92. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигма субъектности. -Ростов-на-Дону: изд-во "Феникс", 1996.- 512 с.

93. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Просвещение, 1980. - 98 с.

94. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-дидактический справочник преподавателя высшей школы. М.:Педагогическое общество России, 1999.- 354с.

95. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии. Учебно-практическое пособие. М.:"ТАНДЕМ":"РОСПЕДАГЕНСТВО", 1997.-176с.

96. Полани М. Личностное знание.-М.: "Прогресс", 1985- 342с.

97. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987. - 144 с.

98. Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб.науч.тр. / Отв. ред. Е.В.Ткаченко.- Вып. 1-Екатеринбург, 1995.- 224 с.

99. Практикум по психодиагностике. Дифференциальная психометрика: Учебное пособие. М.:Изд-во Московского ун-та.- 152 с.

100. Практикум по психодиагностике. Прикладная психодиагностика.-М.:Изд-во МГУ, 1999.-116 с.

101. Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы.-М.: Изд-во МГУ, 1988.- 141 с.

102. Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции: Учебн.пособие.- М.: Изд-во МГУ, 1990.-160 с.

103. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека с природой. М.: Прогресс, 1986. - 250 с.

104. Проблема человека в философии и литературе: Метод, указания // Сост. Р. Р. Москвина. Свердловск: Изд-во Урал. гос. ун-та, 1990. - 33 с.

105. Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории.-М.: Ин-т психологии РАН, 1997.-574 с.

106. Психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова.- 2-е изд., перераб. и доп.-М.:Педагогика-Пресс, 1998.-440с.

107. Психология жизненных ситуаций. Учеб. пособие (Л.Ф. Бурлачук, Е.Ю. Коржова). -М.: Рос. пед. агенство, 1998. — 263 с.

108. Психология становления педагога профессиональной школы (под ред. Э.Ф. Зеера). Екатеринбург: Изд-во УГППУ, 1996.- 148 с.

109. Психология Словарь /Под общ.ред. А.В. Петровского, М.Г.Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп.- М.: Политиздат, 1990.- 494 с.

110. Пустильник И.Г. Противоречия как средство формирования научных понятий в обучении // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. Ред. Е.В. Ткаченко. Вып. 2. -Екатеринбург, 1996. - 340 с.

111. Равкин З.И. Историко-педагогические основания стратегии развития российского образования. М.: РАО, 1993.- 274с.

112. Разумный В. А. Эти всеобщие нормы бытия // Сов. педагогика -1990.- № 6. С. 71-75.

113. Роджерс К Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс, Универс, 1994.- 479 с.

114. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М.-.Педагогика, 1990.- 624 с.

115. Розов Н.С. Ценности в проблемном мире: философские основания и социальные приложения конструктивной аксиологии. Новосиб гос. ун-т.- Новосибирск: Б.И., 1998.- 292с.

116. Романцев Г.М., Хаматнуров Ф.Т. Модель института рабочего образования // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. / Отв. ред. Е. В. Ткаченко.- Вып. 2. Екатеринбург, 1996.- С. 212-220.

117. Рубинштейн С.Л. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М.: Наука, 1997.- 463 с.

118. Рубинштейн С.Л. Человек и мир. М.: Наука, 1997.- 191 с.

119. Семенов В.Д. Вопреки, но благодаря (Этюды о педагогической антропологии конца XX века). Екатеринбург: Изд-во "УралНАУКА", 1999.- 76 с.

120. Семенов В.Д. Педагогический процесс: социально-педагогический аспект: Учеб.пособие. 2-е изд., испр. и доп.- Екатеринбург: Изд-во Свердл. инж.-пед. ин-та, 1993.-79 с.

121. Семенов В.Д. Трава на асфальте // Избр. пед. тр. (1963-1995).-Екатеринбург: Изд-во ИРРО, 1996. 188с.

122. Таланчук. Н.М. Введение в неопедагогику. М.: Изд-во "Лотос", 1991.-184 с.

123. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности.- М.: Аспект-Пресс, 1995.- 272 с.

124. Ткаченко Е.В. О проблемных вопросах российского образования на современном этапе // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000.- № 2.- С. 15-24.

125. Ткаченко Е.В. Российской образование: состояние и проблемы // Магистр.- 1995. №1. - С.1-13.

126. Тульчинский Г.Л. Разум, воля, успех: О философии поступка.- Л.: Изд-во ЛГУ, 1990.- 216 с.

127. Утенков В.М., Овсянников В.И. Ценностные ориентации студентов педагогического вуза // Педагогика.- 1998.- №5 С. 70-72.

128. Ухтомский А.А. Двойник или собеседник? // Психологический журнал 1994-том 15.-№3.- С.158-168.

129. Факторный дискриминантный и кластерный анализ: Сборник.-М.-.Финансы и статистика, 1989.- 215с.

130. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова- 6-е изд., перераб. и доп.-М.: Политиздат, 1991.- 560 с.

131. Философский энциклопедический словарь.-М.:ИНФРА-М, 1997.576 с.

132. Философско-психологические проблемы развития образования.-М.:ТОО "Центр инновации в науке, технике, образовании", 1994.- 127 с.

133. Франкл В. Человек в поисках смысла: Сборник: Перев. англ. и нем.-М. .'Прогресс, 1990.- 368с.

134. Франк C.JL Предмет знания. Душа человека.- СП8.:"Наука", 1995.-653с.

135. Франк СЛ. Реальность и человек.- М.: Республика, 1997.- 479 с.

136. Франселла, Ф. Баннистер Д. Новый метод исследования личности.-М.:"Прогресс", 1987.- 236 с.

137. Фромм Э. Психоанализ и этика. М.: Республика, 1993.- 415 с.

138. Хьелл Д., Зиглер Д. Теории личности.- СПб: Издательство "Питер", 2000.-608 с.

139. Хьюсен Т. Образование в 2000 году: Пер. со швед. М.: Прогресс, 1987.-342 с.

140. Чавчавадзе Н.З. Культура и ценности.- Тбилиси: "МЕЦНИЕРЕБА", 1984.-170 с.

141. Чапаев Н.К. Введение в курс "Философия и история образования": учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф.-пед. ун-та, 1998.- 249 с.

142. Чапаев Н.К. Категориальное поле органической парадигмы интеграции: персоналистко педагогический аспект // Понятийный аппарат педагогики и образования: Сб. науч. тр. - Отв. ред Е.В. Ткаченко. Вып. 1. Екатеринбург. 1995. С.61-77.

143. Чапаев Н.К., Нечаев В. А. Педагогическая парадигматика: философско-педагогический анализ. // Образование и наука. Известия Уральского научно-образовательного центра РАО. 2000.-№ 1.- С. 24-46.

144. Чошанов М.А. Теория и технология проблемно-модульного обучения в профессиональной школе. Автореф. дис. д-ра пед. наук. Казань , 1996. 34 с.

145. Чудновский В.Э. Смысл жизни и судьба. М.: Издательство "Ось", 1997.-208с.

146. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. -М.: Изд. фирма: "Логос", 1993.- 181 с.

147. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998.-512 с.

148. Шрейдер Ю.А. Ценности, которые мы выбираем: Смысл и предпосылки ценностного выбора. Рос. Акад наук. — М.: Эдиториал УРСС, 1999.- 206 с.

149. Шубинский B.C. Человек как цель воспитания // Педагогика. 1992 -№3-4. С.37-43.

150. Шуклина Е.А. Социология образования: предпосылки, методология, методика.- Екатеринбург: Изд-во Урал. гос. проф-пед. унта, 1999.- 214 с.

151. Щедровицкий Г.П. Избранные труды. М.: Изд-во шк. культ, политика, 1995.- 759 с.

152. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии.-М.'.Педагогическое общество России, 1998.-250 с.

153. Щуркова Н.Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры. Образовательный центр "Педагогический поиск", 1998.- 77 с.

154. Яркина Т.Ф. Концепция целостной школы в современной педагогике // Педагогика.- 1972,- №7-8, С.110-116.

155. Blum A. The development of an Integrated Science Curriculum. Information Scheme Filr. // Science Education 1981, vol. 3 - p.1-15

156. Bruner J.S. The process of education . Cambridge , Massachusetts, Harvard University Press, 1969.

157. Collegial Learning.// Educational leadership.- 1987.-vol .45, w3.-p.3-75.

158. Continuing Learning in the Professions, by S.O. Houl; San-Francisco. Jossey-Bass,-J980.

159. Slavin K.E. Cooperative Learning and Students Achievement.// Educational leadership. 1988.-vol.46,w.2.-p. 31-33.1. Опросный лист 1

160. Элементы учебной ситуации Критерии оценки выдвигаемые ценности

161. Комфортная атмосфера на занятии

162. Связь изучаемого с личным опытом и возможность применения полученных

163. Возможность выбирать на занятии, основываясь на своих ценностях и идеалах

164. Возможность усовершенствовал» себя в познавательном процессе, обогатить Г"

165. Успешность в учении, потому что изучаемый материал уже знаком

166. Влияние происходящего на занятии на мою перспективу

167. Тематика занятия, рассматривающего наиболее общие и существенные вопросы

168. Диалогическая манера обсуждения материала, создающая условия для . .

169. Способность каждого в отдельности повлиять на ход занятия, определять

170. Присутствие общения на занятии с окружающими меня людьми, имеющими

171. Обычно мне очень скучно Обычно я полон энергии

172. Жизнь кажется мне всегда волнующей и захватывающей Жизнь кажется мне совершенно спокойной и рутинной

173. В жизни я не имею определенных целей и намерений В жизни я имею очень ясные цели и намерения

174. Моя жизнь представляется мне крайне бессмысленной и бесцельной Моя жизнь представляется мне вполне осмысленной и целеустремленной

175. Каждый день кажется мне всегда новым и непохожим на другие Каждый день мне кажется очень похожим на все другие

176. Когда я уйду на пенсию, я займусь интересными вещами, которыми всегда мечтал заняться Когда я уйду на пенсию, я постараюсь не обременять себя никакими заботами

177. Моя жизнь сложилась именно так, как я мечтал Моя жизнь сложилась совсем не так, как я мечтал

178. Я не добился успехов в осуществлении своих жизненных планов Я осуществил многое из того, что было мною запланировано в жизни

179. Моя жизнь пуста и неинтересна Моя жизнь заполнена интересными делами

180. Если бы мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она была вполне осмысленной Если мне пришлось сегодня подводить итог моей жизни, то я бы сказал, что она не имела смысла

181. Если бы я мог выбирать, то я бы построил свою жизнь совершенно иначе Если бы я мог выбирать, то я бы прожил жизнь еще раз так же, как живу сейчас

182. Когда я смотрю на окружающий меня мир, он часто приводит меня в растерянность и беспокойство Когда я смотрю на окружающий меня мир, он совсем не вызывает у меня беспокойства и растерянности

183. Я человек обязательный Я человек совсем не обязательный

184. Я полагаю, что человек имеет возможность осуществить свой жизненный выбор по своему желанию Я полагаю, что человек лишен возможности выбирать, из-за влияния природных способностей и обстоятельств

185. Я определенно могу назвать себя целеустремленным человеком Я не могу назвать себя целеустремленным человеком

186. В жизни я еще не нашел своего призвания В жизни я нашел свое призвание и цели

187. Мои жизненные взгляды еще не определились Мои жизненные взгляды вполне определились

188. Я считаю, что мне уцалось найти призвание и интересные цели в жизни Я едва ли способен найти призвание и интересные цели в жизни

189. Моя жизнь в моих руках, и я сам управляю ею Моя жизнь неподвластна мне, и она управляется внешними событиями

190. Мои повседневные дела приносят мне удовольствие и удовлетворение Мои повседневные дела приносят мне сплошные неприятности и переживания