автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях"

На правах рукописи

КОРОТКОВА Татьяна Михайловна

развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях

Специальность 13.00.01 — теория и история педагогики

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва 199в

Работа выполнена в Исследовательском центре эстетического воспитания Российской академии образования.

Научный руководитель — доктор философских наук, профессор

Е. М. ТОРШИЛОВА

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор — Е. А. БОДИПА

кандидат педагогических наук, доцент — Е. В. НИКОЛАЕВА

Ведущее учреждение — Красноярский педагогическим университет.

Защита состоится «............» ...................................................... 1996 г.

в ............ часов на заседании диссертационного совета К. 018.12.01

по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук в Исследовательском центре эстетического воспитания РАО по адресу: 119034, Москва, Кропоткинская набережная, д. 15.

Автореферат разослан «............» ................................................ 1996 г.

Ученый секретарь диссертационного совета,

кандидат педагогических наук Л\. С. Красилышкова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования обусловлена потребностями реформирования современного общества и, следовательно, в первую очередь существующей программы образования, т.к. именно оно сегодня становится сферой, определяющей успешность духовного, нравственного, экономического и политического обновления страны. Главным фактором, характеризующим современные подходы к образованию, становится гуманистическая направленность педагогической деятельности. Гуманизация обучения предполагает, что целью учебного процесса является прежде всего развитие личности учащегося, чтобы все обучаемые могли самостоятельно нахбдить решение постоянно возникающих перед ними проблем, т.е. научились учиться.

Гуманистическое направление педагогической деятельности реализуется в новом стиле педагогического общения. Отечественная школа, следуя велению времени, пытается уйти от авторитарной педагогики: авторитарно-командное отношение преподавателя к учащимся сменяется их взаимодействием на основе сотрудничества. Поворот школы к личности ребенка, стремление полнее и глубже учитывать ее потребности и интересы, развиЕать творческий потенциал, активность и самостоятельность школьников, воспитывать "самовыражающуюся" личность. Однако в полной мере эта тенденция может быть реализована лишь тогда, когда учитель будет иметь соответствующую ей профессиональную подготовку, обладать необходимыми личностными качествами: быть яркой, неординарной, творческой личностью с богатым внутренним миром, способной к самореализации.

Существующая система работы большинства педагогических заведений, особенно их музыкальных факультетов, предусмотренных для- подготовки учителей музыки, в основном мало ориентирована на новые принципы обучения; сохраняется разрыв между общекультурным и профессиональным, информационным и проблемным обучением.

В ряду дисциплин музыкально-педагогических факультетов одно из главных мест занимает хоровой класс. Его задачи не исчерпываются только воспитанием у студентов умений и навыков пения в хоре; главная его задача - подготовить их к самостоятельной творческой деятельности на основе развития у них исследовательских качеств. На практике и в методической литературе роль хорового класса в подготовке педагога-музыканта чаще всего сводится к формированию у студентов хормейстерских навыков. Наше теоретическое и экспериментальное исследование по проблеме развития творческих способностей студентов основывалось на современных

подходах в психологии и педагогике к проблеме подготовки будущих специалистов. В нем мы опирались на работы Б. Ф. Ломова, В. Я. Ляу-дис, А. М. Матюшкина, Г. П. Трофимовой, Г. А. Цукерман. Обучение с позиций современной психолого-педагогической науки - не просто информационный процесс, ориентированный на исполнительскую деятельность и переход готовых знаний от преподавателя к студенту при помощи запоминания и копирования способов и действий. Оно выступает как социальный процесс, выражающийся во взаимодействии и общении, в совместной деятельности участников образовательного процесса. Отдельные проблемы взаимодействия и стиля педагогического руководства хоровым коллективом рассматриваются в работах известных руководителей исполнительских коллективов: А. И. Анисимова, Г.А.Дмитриевского, А.А.Егорова, В. И. Краснощекова, К А. Ольхова, А. М. Лазовского, К К. Пигрова, В.Г.Соколова, Б. Э. Чайкина, И Г. Чеснокова, А. А. Юрлова. Вместе с тем, нет обобщающих исследований, посвященных всестороннему освещению и научно-педагогическому обоснованию стиля педагогического руководства учебными хоровыми коллективами как важнейшего фактора их творческого развития. В практике хоровых коллективов возможности взаимодействия используются не полностью, хормейстеры не всегда реализуют возможности деятельности и общения е развитии самостоятельной ТЕО^еской инициативы. Недостаточная разработанность методики творческого развития личности будущего учителя музыки часто обусловливает использование педагогами пассивных, "сообщающих" методов обучения, которые не дает положительных результатов с точки зрения подготовки специалиста, способного к исследовательской деятельности. Первостепенную роль в решении этой проблемы имеет развитие у них интонационно-образного мышления, художественного воображения, чтобы студенты могли на основе самостоятельного анализа музыкального сочинения содержательно обобщать возникшие интонационно-слуховые представления о художественном целом, предлагая варианты его прочтения, т.е. развития у них ин-терпретаторских способностей. Из этого следует вывод: проблема актуальна и недостаточно разработана, что и определило выбор темы исследования - "Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на хоровых занятиях".

Объект исследования - хоровая деятельность студентов музы-, кально-педагогического колледжа.

Предмет исследования - развитие творческих способностей учащихся в условиях их взаимодействия с дирижером на занятиях хора.

Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка

методики развития творческих способностей будущих учителей музыки в хоровом классе. Реализация поставленной цели потребовала решения ряда задач. Задачи исследования

- изучить и проанализировать литературу по проблеме исследования;

- определить возможности учебно-хоровой деятельности в формировании творческих способностей студентов - будущих учителей музыки;

- выявить критерии развитости творческих способностей учащихся в учебно-хоровой деятельности;

- разработать и экспериментально проверить методику формирования творческих способностей студентов на Занятиях хорового класса е условиях сотрудничества .дирижера и исполнителей.

Гипотезой исследования является предположение о том, что развитие творческих способностей студентов на занятиях хора будет более эффективно, если:

- содержанием хоровых занятий окажется формирование способности к созданию самостоятельной и убедительной интерпретации музыкального произведения и умению ее практически реализовать;

- целостность музыкальных трактовок будет базироваться на единстве замысла и выразительных средств; - методическим принципом занятий яеится сотрудничество преподавателя и студентов гак творческих партнеров.

Методологической основой исследования послужили положения отечественной психологии о развитии способностей в процессе деятельности, о связи обучения и развития; современные психолого-педагогические концепции интенсификации обучения и общения: позиции музыкально-педагогического наследия таких ученых, как Б.'Л. Яворский, Г. Г. Нейгауз, А. А. Баренбойм и др. В ходе исследования были использованы следующие методы:

- .изучение и анализ философской, психолого-педагогической, музыковедческой, музыкально-педагогической и программно-методической хоровой литературы в связи с избранной проблемой;

- педагогическое наблюдение, направленное на изучение особенностей и результатов взаимодействия руководителя хора и коллектива исполнителей в процессе создания и воплощения интерпретации исполняемых произведений;

- опытно-экспериментальная работа, включавшая поисковый, констатирующий и формирующий"этапы, анализ соответствующего опыта в музыкально-педагогической практике и личное участие диссертанта в качестве руководителя хора;

- 4 -

■■ диагностическое тестирование учащихся;

- анализ ТЕорческих работ.

Научная новизна исследования определяется следующим:

¡.Теоретически обоснованы и определены педагогические функции способности к интерпретации музыкальных произведений как основы развития творческих способностей будущего учителя музыки;

2. Разработана и экспериментально проверена методика развития творческих способностей учащихся на хоровых занятиях в условиях взаимодействия дирижера как творческих партнеров;

3. Определены критерии развитости творческих способностей учащихся на основе оценки оригинальности и правомерности предложенных интерпретаций и критерии педагогической эффективности общения дирижера с хором в процессе их реализации;

4. Апробирована,адаптирована и расширена в соответствии со спецификой проявления творческих способностей методика их диагностики.

Практическая значимость исследования заключается е разра-■ ботке методических рекомендаций по педагогической организации творческого общения руководителя хора с коллективом. Разработано содержание учебного плана для обучения учителя музыки со специализацией "Руководитель детского хора", содержание программ по хороЕому классу и практике работы с хором, чтению хороЕых партитур. Кроме этого результаты исследования могут быть использованы в лекциях и практических занятиях курса "Методика работы с хором", а также в системе общей переподготовки и повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность исследования обеспечивается значимостью исходных теоретических и методологических позиций, тщательностью теоретической и экспериментальной проработки результатов исследования, использованием комплекса методов сбора и анализа фактической информации, квалификацией и успешностью практической работы исследователя.

Апробация исследования осуществлялась в процессе опытно-экспериментальной работы, в ходе выступлений с докладами на научно-практических конференциях /Архангельск, 1994г. , Красноярск, 1995г./. Результаты исследования обсуждались на кафедре хорового дирижирования Красноярского института искусств, на заседании лаборатории музыкального искусства в ИЦЭВ РАО.

Внедрение результатов исследования осуществлялось при публикации тезисов, при чтении лекций по проблемам развития ТЕорческих способностей в процессе хороЕой деятельности для слушате-

лей курсов повышения квалификации при Красноярском институте повышения квалификации работников образования; положения и выводы исследования используются в работе музыкального отделения педагогического колледжа N1 г.Красноярска, школы эстетического воспитания при колледже, общеобразовательных школ NN 20,11, хоровой студии эстетического центра Свердловского района г. Красноярска. Предложенные в исследовании методические рекомендации были использованы при разработке нового содержания образования учителей музыки в педагогическом колледже N1 с целью интенсификации процесса подготовки специалистов /в том числе при разработке авторских программ по хору, чтению хоровых партитур, дирижированию, аранжировке, хоровому сольфеджио/.'

СТРУКТУРА И ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Во введении обосновывается актуальность Еыбранной темы, формулируются цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются его научная новизна и практическая значимость, освещены методологическая основа и методы исследования, его этапы, даны сведения об апробации работы.

В первой главе "Теоретические основы формирования творческих способностей будущего учителя музыки" раскрыта специфика творческого процесса на занятиях хора как деятельности по созданию коллективных интерпретаций хоровых сочинений /дирижером и участниками хора/ на основе их анализа и воплощения в реальном исполнении; выявлена возможность развития творческих способностей в учебно-хоровом процессе, обоснован выбор типа общения дирижера с учебным хором и предложены методические рекомендации по педагогической организации творческого общения руководителя хора с коллективом будущих учителей музыки. Анализ сущности исполнительского творчества основывается на общенаучных теоретических позициях теории творчества, разработанной советскими психологами /Л. С. Выготским, С. Л. Рубинштейном, Б. Г. Ананьевым, А. В. Врушлинским, А. М. Матюшкиным, Я. А. Пономаревым, П. М. Якобсоном и др./, а также суждениях известных педагогов-музыкантов по вопросам творчества в обучении музыке /Б. Л. Яворского, Б. В. Асафьева, Г. Г. Прокофьева, Л. С. Гинзбурга и др. /.

В анализе специфики творческого процесса в хоровой деятельности подчеркивается, что смысл хорового пения заключается в создании творческой коллективной интерпретации сочинения, в

осмысленном и эмоционально перелитом исполнении. Поэтому содержанием развития творческих способностей у будущих учителей музыки в учебном хоре автор считает формирование способностей интерпретатора музыки.

Анализ различных взглядов на сущность исполнительского процесса свидетельствует о правомерности разных интерпретаций, т. к. хоровая партитура - лишь основа образного представления композитора о ее звучании, своеобразная нотная схема, которая допускает множество различных реальных звуковых воплощений. В связи с этим рассматривается отличие творческого исполнения от механического /репродуктивного/ воспроизведения: в первом, основывающемся на емкости, переменности содержания музыкального произведения возникает проблемная ситуация, когда процесс создания исполнительской концепции превращается в творческий поиск собственного варианта расшифровки нотной записи, собственной исполнительской концепции в пределах авторского замысла, используя импровизационную природу исполнительских средств. На основании краткого анализа современной хоровой литературы делается вывод о том, что возросла роль импровизационно-творческого начета в хоровом исполнительстве, композиторы сознательно многое не выписывают, предоставляя творческую свободу исполнителям. В параграфе делаются следующие выводы:

1. Создание собственной интерпретации музыкального сочинения и есть творчество музыканта-исполнителя;

2. Основано оно на многозначности содержания музыкального произведения, возможности различного прочтения его интонационно-образного содержания /материальной, историко-культурной основы/, импровизационности исполнительских средств;

3. Современная хоровая музыка представляет большие возможности для творческой интерпретаторской деятельности исполнителей.

Во втором параграфе рассматриваются различные взгляды отечественных исследователей на проблему взаимодействия участников коллективной деятельности,подчеркивается значимость взаимодействия как взаимообусловленной деятельности учителя и учащихся, зависящей от цели и логики развития системы обучения.

На основании изучения работ известных советских дирижеров, анализа полярных взглядов рассматриваются особенности проявления взаимодействия в диаде дирижер- коллектив в исполнительской деятельности. Отмечается, что существование и широкое употребление авторитарного стиля руководства тесно связано со спецификой хоровой деятельности как коллективной деятельности: для ее осу-

ществления необходимо наличие лидера. Поэтому в профессиональной исполнительской деятельности применение авторитарного стиля руководства возможно и при определенных условиях может способствовать достижению высоких художественных результатов. Учебная хоровая деятельность во многом отличается от профессиональной по своим целям, задачам и условиям. Целью учебной деятельности должно быть воспитание творческого учителя музыки, что предпола гает сознательное участие певцов в исполнительском процессе, понимание ими идеи произведения, логики интерпретационного решения, методов работы при воплощении его в хоровом звучании. В связи с этим в учебном хоре главной функцией дирижерской деятельности является педагогическая, поэтому делается вывод о том. что единственно возможным здесь является взаимодействие руководителя хора с его участниками на основе сотрудничества. Рассматриваются некоторые компоненты взаимодействия: общение, управление, установление взаимных психических контактов и коммуникаций с исполнителями. Отмечается, что общение в условиях взаимодействия на основе сотрудничества неразрывно связано с процессом познания и является одним из важных факторов активизации мышления, восприятия, воображения. Это дает основание предполагать, что общение в процессе хоровой деятельности будет влиять на эффективность совместной работы.

Отмечается, что общение дирижера и певцсв в процессе репетиции учебного хора предполагает:

- определенный уровень собственного понимания сочинения певцами;

- понимание ими тех задач, которые ставит руководитель хора;

- сближение их точек зрения при реализации музыкально-художественного образа сочинения, где ведущую роль приобретает процесс логического обоснования хормейстером какого-либо суждения в форме дискуссии, цель которой состоит в достижении единства понимания и переживания. Отмечается, что это обязательно диалогический процесс, т. к. сама деятельность является формирующим фактором только для тех, кто вовлечен в переживание ее процесса. С целью конкретизации средств взаимодействия дирижера с хором рассматриваются средства их общения, отмечается особое значение для исполнительской деятельности невербальных средств /жесты, мимика/.

Другие важнейшим компонентом взаимодействия является установление взаимных психических контактов и коммуникаций с исполнителями. Многочисленные примеры из исполнительской практики подтверждают огромную роль зрительных контактов в системе взаи-

модействия дирижера и хора, и таких элементов общения, как эмпа-тия и рефлексия. Особенно значимо наличие эмпатии при переходе из реального плана в воображаемый как эмоциональная идентификация себя с игровым персонажем, роль которого исполняется /можно считать, что каждая партитура рождает свои роли, свой художественный образ/. Тем не менее, сотрудничество дирижера и хора имеет свою специфику, поскольку его творческий результат не может быть противоречивым. Представляется, что степень проявления творческой свободы, особенно в учебном хоре, зависит от этапа работы над сочинением: в репетиционном процессе на стадии становления замысла и структуры целого каждый из участников исполнительского коллектива имеет равные права на выражение своих мыслей и чувств. По мере созревания общего коллективного замысла каждый исполнитель оказывается сознательным участником исполнения замысла, выработанного совместными усилиями. Критерием успешности определенной системы взаимодействия оказывается полученный результат, художественная значимость воплощенной интерпретации. На основе проведенного анализа предлагаются методические рекомендации по педагогической организации творческого общения руководителя учебного хорового коллектива /как профессионального, так и учебного/ и певцов.

Особенности взаимодействия руководителя учебного хора и его участников зависят от системы обучения, в которой оно осуществляется. Поэтому первый параграф экспериментальной главы посвящен исследованию степени эффективности современного учебного процесса в подготовке творческого учителя музыки, путей его совершенствования. Отмечается, что качество подготовки учащихся к будущей профессии во многом зависит от методики преподавания учебных предметов. В то же время обучение музыке творчески должно стать основным принципом всей системы музыкального образования, а не достижением отдельных частных методик и школ. В связи с этим анализируются принципы обучения в профессиональной музыкальной школе таких крупных деятелей музыкального образования, как Н. А. Римский-Корсаков, Б. Л Яворский, а также опыт работы Московского синодального училища по подготовке будущих учителей пения и регентов.

На основе анализа действующих учебных планов и программ делаются следующие выводы: существующие планы и программы преподавания предметов как общемузыкального, так и специального, мало учитывают будущую специальность учащихся, не способствуют в должной мере формированию умений и навыков, необходимых им в практической работе, в них не уделяется достаточного внимания

межпредметным связям. Отмечается, что в этих документах не в полной мере обеспечена комплексность образования: имеется диспропорция между отдельными элементами учебного плана /изучение методики музыкального воспитания предусматривается учебным планом после практики, хороведение - после практикума с хором, методика работы с хором вообще отсутствует/. Таким образом, программы и методики не обеспечивают воспитания необходимого уровня самостоятельности будущих специалистов из-за нецелесообразности распределения учебного времени. В результате педагоги нередко прибегают к "натаскиванию", что в корне противоречит принципу творческого подхода к обучению. Неопределенность, "широкопро-фильность" содержания самой профессии "учите'ль музыки в школе", музыкальный воспитатель в детском саду" при отсутствии единой основы в обучении приводит к невыстроенности учебного процесса как системы /разбросанности, фрагментарности отдельных знаний и навыков, перегруженности учащихся, неудовлетворенности содержанием и результатами деятельности как со стороны педагогов, так и студентов/ и, как следствие, неподготовленности выпускников к самостоятельной практической деятельности. В качестве единой основы всего процесса обучения будущего учителя музыки предлагается развитие у него способности интерпретатора музыкальных произведений. С целью оптимизации самой системы обучения по содержанию и форме предложены варианты конкретизации профессии выпускника, уточнены цели обучения, приведены в соответствие с конкретной практической деятельностью выпускника после окончания учебного заведения, разработано содержание учебного плана для обучения учителя музыки со специализацией "руководитель детского хора".

Таким образом, основную задачу обучающей методики мы видели в совершенствовании взаимодействия дирижера с хором с целью формирования познавательной самостоятельности учащихся, обеспечивающей способность находить пути решения новых задач посредством создания собственных вариантов трактовки произведений. Исходным моментом при создании нашей методики явилось суждение Л. Б. Варен-бойма о том, что методика формирования и стимулирования музыкального творчества на любом уровне развития ребенка должна опираться на две диалектически взаимосвязанные и одновременно проводимые установки: одна из них - усвоение каких-то норм, типов творчества музыкальных структур и вариантов, другая - организация обстановки для преодоления инерции и пассивности, для творческих неожиданностей. Поэтому вопрос об особенностях взаимодействия руководителя хора и певцов-исполнителей в учебно-хоро-

- ю -

вой деятельности мы рассматривали в связи с условиями, необходимыми для развития познавательной активности и самостоятельности учащихся, т.е. при разработке методики данного эксперимента решение коммуникативных и художественно-исполнительских проблем рассматривалось нами в единстве. Целью обучающего эксперимента было создание условий, обеспечивающих развитие творческих способностей будущих учителей музыки в процессе обучения, чтобы они могли сами создавать исполнительскую трактовку музыкального произведения, конструировать способы его освоения, умели организовывать эффективное взаимодействие с певцами в процессе практической работы. При создании методики мы также исходили из общеизвестного в психолого-педагогической литературе суждения, что особенностью развитого музыкального воображения является его богатая вариативность. В результате мы пришли к выводу, что в основе развития у музыкантов творческого воображения, фантазии должно быть формирование вариативного подхода к исполняемому музыкальному произведению.

Суть предложенной нами методики обучения заключается е следующем:

- педагогическое обоснование правомерности существования многовариантности трактовки одного сочинения на основе анализа нескольких вариантов исполнения хоровой партитуры;

- разработка активных методов обучения, направленных на всемерное развитие творческого потенциала учащихся:

а/ составление ими вербальных программ образного содержания сочинений из репертуара хора, б/ создание собственной трактовки произведения, е/ разработка нескольких вариантов интерпретации заданной партитуры, г/ работа над воплощением своего исполнительского замысла с ансамблем, хором; - создание в процессе разучивания произведений условий для активизации интеллектуально-слуховой поисковой деятельности учащхся посредством мысленного сопоставления идеального и реально звучащего варианта интерпретации. Правильность данного подхода подтверждает мнение В. В. Медушевского о том, что в глубинной основе анализ - это многовариантное исследовательски ориентированное мысленное исполнение-интонирование, стимулируемое рационально открываемыми фактами.

Внедрение методики в соответствии с ее содержанием проходило в несколько этапов. Первый этап, по сути подготовительный, закладывающий теоретическую базу для последующей практической работы, продолжался в течение месяца и имел целью введение будущих учителей музыки в проблему интерпретации: усвоение учащимися

правомерности '..ущестьоъания многовариантности трактовки му:-н кального произведения и на этой основе привлечение участников хора к совместному решению интерпретаторских проблем. Второй этап был посвящен формированию у учащихся способности самостоя трльно составлять вербальные программы образного содержания со чинений иг-, репертуара хора, созданию у них заинтересованной■ личностно значимого отношения к хоровым занятиям как' средству самореализации. Задачей третьего этапа было формирование у уча щлхся способности к собственному прочтению хоровых сочинений, а также овладение педагогической технологией через самостоятельное воплощение созданной ими интерпретации в практической работе с хором, ансамблем. Впоследствии учащиеся должны были научиться находить и детально разрабатывать несколько вариантов исполнительского решения предложенной хоровой партитуры, а также находить необходимые средства и приемы для их воплощения с хором.

На первом этапе внедрения обучающей методики нами, как руководителем хора, ставилась задача доказать учащимся, что не может быть одного законченного и неизменного прочтения музыкально го произведения, т.к. существует много вариантов трактовки одно го сочинения. О этой целью в качестве музыкального материала нами использовались те сочинения из репертуара хора, которые имели несколько различных вариантов исполнительских интерпретаций в грамзаписи. Отмечается, что полностью был изменен принцип взаимодействия с коллективом певцов, т. к. использование данной методики, основанной на всемерной активизации творческого потенциала учащихся е условиях прежней системы воздействия руководителя на участников хора Еообще невозможно. Нужно было преодолеть у них скованность, пассивность своих творческих проявлений, поэтому при освоении певческого репертуара нами предлагались различные варианты прочтения произведений, отдельных фрагментов, организовывалось их обсуждение с участниками хора. Будущие учителя музыки постоянно привлекались к обсуждению и качества вариантов исполнения, поискам средств и приемов, способствующим наиболее совершенному в художественном и техническом отношениях исполне нию. После того, как учащимся была показана возможность множества трактовок музыкального произведения за счет вариативного использования средств музыкальной выразительности с целью формирования у учащихся интерпретаторских качеств, использовались за дания по составлению вербальных программ /развернутых словесных характеристик образного содержания/ сочинений из репертуара хера на основе метода "Партитурной транскрипции" В. Г. Ражникова. Отби-. рая необходимые варианты характеристик образа, звука, интонации

К: -'

учащиеся должны были ооъиснить выразительно«; значение составляющих музыку элементов, понять композиторский замысел. Эта форма работы использовалась регулярно в качестве домашнего задания в течение первого семестра. Таким образом была проработана большая часть репертуара хора, а также по нашей просьбе часть программы по дирижированию, фортепиано. Это позволило учащимся значительно расширить свой словарный запас, что является очень важным для самостоятельной интерпретаторской деятельности и особенно в про цессе воплощения созданной трактовки с хором при раскрытии исполнительского замысла произведения. Появилась осмысленность применения средств выразительности, особенно тембра, их тесная связь с содержанием произведения.

Следующий этап обучающего эксперимента был посвящен овладению навыками самостоятельной интерпретаторской работы. Музыкальный материал для этих заданий выбирался из репертуара хора в соответствии с индивидуальными особенностями личности его участников. Учащимся была рекомендована литература о композиторе, его творческом стиле. В период ознакомления с произведением певцы получали общую установку педагога для последующей самостоятельной детальной разработки. Это давало определенное направление их поиску совершенно не ограничивая индивидуальность учащихся. Эти домашние заготовки яеились той основой, на которой строилась дальнейшая работа по рождению теперь уже коллективного замысла сочинений во время хоровых репетиций. Педагог отбирал наиболее контрастные точки зрения, выраженные в работах студентов и. исполняя с хором фрагменты этих вариантов, давал возможность учащимся сопоставить их, выбрать лучший вариант, наиболее соответствующий совместно найденной логике произведения. Во многом на характер прочтения учащимися музыкального произведения влиял выбор ими первоосновы для анализа, т. е. установление того, что для них в произведении является определяющим: текст, музыка или то и другое. Особенно это было важно, когда учащимся предлагалось для поиска интерпретаторского решения совсем неизвестное им сочинение.

Постепенно музыкальный материал для интерпретаторской работы усложнялся: предлагались многотемные произведения с развитой драматургией, построенные на сопоставлении различных образоЕ. Выяснилось, что индивидуальность прочтения в таких произведениях обусловлена тем, какой образный пласт для исполнителя является более важным, определяющим. Позднее этот вид деятельности был изменен-, за 'счет вариативного использования исполнительских средств учащимся необходимо было найти несколько вариантов трак-

товки одного произведения, не противоречащих его смыслу. Выполнению этого задания придавалось особое значение, т. к. тщательно продуманные разные варианты интерпретации произведения являются той основой, на которой возникает ценнейшее качество творческого исполнения импровизационность. В связи с этим интересным моментом на заключительном этапе обучения явилась работа над современными хороеыми сочинениями. Яркая изобразительность, обилие кластеров, свобода Еыбора пеЕцами высоты звука, ритма, темпа предоставили огромные возможности исполнителям для проявления своей фантазии, воображения. Работа над подобными партитурами вызывала буквально поток идей в процессе поиска подходящего ха рактера звука, его тембральной окраски.

Параллельно использовались и другие формы творческих заданий, способствующие развитию интерпретаторских способностей участников хора: сочинение хороЕой миниатюры на предложенный текст и, наоборот, поэтического текста на данную музыку. Учитывая тот факт, что участники хора - будущие хормейстеры детских коллективов, были максимально интенсифицированы условия приобретения ими творческого дирижерского опыта на занятиях хорового класса. С этой целью со второго семестра были внесены изменения и в процесс сдачи хороЕых партий новых сочинений: хор был поделен на ансамбли по 8-9 человек, на каждую партитуру назначался ответственный из их числа. Они должны были не только освоить нотный текст сочинения, но и представить сбой вариант исполнительской трактовки под управлением ответственного за данное произведение. Сдача произведений происходила во Еремя хорового занятия в форме маленького концерта, что даЕало возможность учащимся сравнивать, анализировать разные варианты звучавших исполнительских версий, создавало атмосферу повышенной заинтересованности. На заключительном этапе обучающего эксперимента каждый участник хора получал возможность предстать в качестве полноценного интерпретатора музыкального сочинения от создания идеальной формы исполнительской концепции до реального воплощения в хоре, что значительно расширило сферу проявления проблемной ситуации. Необходимо отметить, что предлагаемая нами форма работы позволила значительно увеличить возможность самостоятельной практической работы учащихся с коллективом. Как правило, на таких репетициях устанавливалась благожелательная атмосфера, а отношения певцов с очередным "руководителем" строились на основе взаимопомощи и сотрудничества. Отрицательным моментом этой формы работы явилась неравноценность качества голосового материала в разных ансамблях, невозможность обеспечить наличие всех мужских партий

г. «¿адом ансамбле из-за их малочисленности, что естествен-о не могло не отразиться на художественном результате исполнения.

Эксперимент показал, что существенно сократилось время, необходимое для освоения партитуры, в результате повышения активности студентов на занятиях в хоре. Это стало возможным потому, что наша методика предполагала развитие индивидуальных творческих качеств, а хор рассматривался нами как коллектив будущих учителей-хормейстеров.

Во второй главе изложены также диагностические методики измерения уровней сформированное™, творческих способностей будущих учителей музыки.

Диагностическое исследование проводилось трижды: перед началом обучения, после освоения новой методики и в конце обучающего эксперимента. В соответствии с теоретическими положениями диссертации было разработано содержание диагностического исследования: первый срез состоял из двух тестов и задания по созданию собственной интерпретации двух сочинений. Его цель - зафиксировать исходный уровень способности к творчеству. При разработке заданий первого теста использовалась методика В. И. Андреева/ "Карта педагогической оценки и самооценки творческих способностей личности" /, адаптированная к специфике музыкально-педагогической деятельности. На основании представлений о том. что педагогическая деятельность не может ограничиваться эмоциональным освоением музыки, акцент делался на диагностике интеллектуальных возможностей студентов. Важной теоретической предпосылкой, которая учитывалась в ходе экспериментального исследования, были для нас положения Л. С. Выготского и Д.Б.Богоявленской о том что воображение - это вид мыслительной деятельности человека. Поэтому исследовались с помощью данного теста такие основные.компоненты творческих способностей, как интеллектуально-логический, интеллектуально-эвристический и коммуникативно-творческий.

Содержание нашей диагностической методики состояло из серии творческих заданий: при исследовании, интеллектуально-логического компонента творческих способностей, мы рассматривали способность анализировать, сравнивать, видеть главное, доказывать, обосновывать и умение давать определение. Интеллектуально-эвристические способности характеризуют способность генерировать идеи, фантазия, воображение, способность к использованию аналогий, перенос знаний и умений в новые ситуации. Это задание оценивалось по следующим критериям: яркость, оригинальность образа, осмысление основных связей и отношений в структуре изучаемого явления.

1 г. -

Необходимо отметить, что все показатели "Карты" ориентированы на выявление уровня развития тех способностей, который необходимы для интерпретаторской работы: интеллектуально логические способности /умение анализировать, сравнивать, видеть главное/ проявляются в интерпретаторской деятельности при ппрн делении идеи произведения, образной драматургии, нахождении необходимых средств выразительности в соответствии с логикой ин терпретации; интеллектуально-эвристические /фантазия, воображение/ в оригинальности трактовки музыкального произведения, способности предложить несколько вариантов его прочтения. Исследуя способности к сочинению сказки на определенный сюжет, мы тем самым выявляли интерпретаторские способности учащихся, т.к. сочинение сказки или музыки и есть ни что иное, как нахождение собственной интерпретации данного стихотворения или сюжета. На каждом последующем этапе происходило наращивание педагогических условий с учетом освоения учащимися новой методики, выяьляласг эффективность ее влияния на стимулирование творческих способностей учащихся. Второе задание диагностического среза - один из субтестов творческого мышления П. Торренса: учащимся предлагалось "заполнить смыслом", "дорисовать", в соответствии со своим воображением трафаретную заготовку из тридцати окружностей. Выполне ние теста оценивалось по трем показателям, предложенным Торренсом: скорости, пластичности и тщательности разработки идеи. Целью этого задания было выявление уровня развитости интеллектуально-эвристических способностей /способности генерировать идеи, фантазии, воображения/. В хоровой деятельности этот показатель проявился в оригинальности создаваемых учащимися интерпретаций, их умении увидеть иные варианты актуализации идеи музыкального произведения. Для определения качества выполнения третьего зада ния /создание учащимися собственных интерпретаций музыкального произведения/ были выявлены следующие критерии:

1. Глубина проникновения в авторский замысел - изложение логических основ трактовки при характеристике художественных образов /определение идеи произведения, образной драматургии/;

Умение находить необходимые средства выразительности в. соответствии с логикой интерпретации;

3. Оригинальность трактовки, связанная с выявлением подтекста музыкального произведения.

4. Способность предложить несколько вариантов исполнительского решения.

Анализ результатов первого диагностического среза, включаю-, щего все перечисленные задания, позволил сделать следующие еыво-

Дм:

- большинство учащихся отличает стандартность мышления, причем авторы, как правило, ограничиваются передачей лишь основных контуроЕ трактовки, не пытаясь выявить сущность;

- при сравнительно неплохих показателях уровня творческого потенциала участников хора, наименее выявленными оказались интеллектуально-логические способности, которые особенно важны ь интерпретаторской деятельности, т.к. в ее основе лежит рациональная исследовательская работа.

Второй этап диагностического исследования был проведен е конце первого семестра и включал три Еида заданий: а/ усложненный вариант теста -"Карты"; б/ составление вербальных программ двух хоровых произведений /по методу В. Г. Ражникова "Партитурная транскрипция"/; в/создание своего варианта исполнительской трактовки сочинения из программы хора. Для оценки качества выполненной хористами работы по составлению вербальных программ были определены следующие критерии:

- правомерность предложенных характеристик образного содер жания;

- глубина проведенного анализа: степень понимания законо мерностей развития образа, осмысления образной драматургии сочинения. Результаты интерпретаторской работы оценивались по тем же показателям, что и раньше. В результате опытно-экспериментальной работы, проведенной в течение первого семестра, в хоре значительно увеличилось количество учащихся, способных к самостоятельной интерпретаторской деятельности, появились работы, выполненные на хорошем качественном уровне. При сравнении результатов выполнения заданий первого и второго диагностических срезов обнаружилось, что наиболее существенно изменился в ходе обучаемого эксперимента средний показатель интеллектуально-логического компонента творческих способностей.

По окончании опытно-экспериментальной работы был проведен контрольный срез, целью которого было выявление уровня развития ТЕорческих способностей, его динамики. С этой целью использовались прежние две формы работы при наращивании педагогических условий: задания "Карты" были максимально приближены по содержанию к специфике исполнительской деятельности и включали дополнительно задания на выявление коммуникативно-творческих способностей учащихся и их оценку. При выполнении интерпретаторской р^моты нужно было не только проанализировать предложенное сочинение и представить собственный вариант /по возможности несколько/ его исполнительской трактовки, но и воплотить созданное в практической работе с хоровым коллективом. Для оценки качества

работы по воплощению собственной интерпретации будущими учителями музыки были предложены следующие критерии:

- четкость словесного изложения концепции трактовки хору,

- последовательность воплощения исполнительских задач в ин терпретации,

- умение выявить недостатки в ее воплощении и найти способы их преодоления.

- соответствие дирижерских воздействий учащегося тем задачам. которые он ставит перед хором,

- эффективность его взаимодействия с коллективом и умение создать творческую атмосферу,

- наличие исследовательской активности, выражающейся в способности увидеть возможность нового прочтения музыкальных сочинений, импровизационность исполнения.

Анализ результатов показал, что несмотря на то, что последний Еариант "Карты" включал преимущественно сложные творческие задачи /сравнить два варианта музыкальной интерпретации одного стиха, найти все возможные варианты прочтения предложенного четверостишия, сочинить либретто детской оперы/ все учащиеся довольно успешно справились с заданием - рост среднего показателя интеллектуально-логического компонента творческих способностей за период эксперимента составил 26,1%. Сопоставление результатов по созданию собственного исполнительского замысла сочинения всех трех диагностических срезов позволяет говорить о существенном развитии у участников хора данной способности: с заданием спра-еились 1001 учащихся, рост среднего значения качественного уровня работ составил 34%, динамика роста уровня развития интерпре-таторских качеств - 34%. Слабее проявились коммуникативно-творческие способности учащихся: эффективность их взаимодействия с коллективом, умение создать творческую обстановку, соответствие дирижерских воздействий тем задачам, которые они стаЕят перед хором. Представляется, что причины более низкого уровня динамики роста коммуникативно-творческих способностей в недостатке собственного опыта самостоятельной практической работы с хороЕым коллективом и в сложности преодоления стереотипов "традиционной методики" работы над произведением с хором, когда Есе внимание хормейстера обращалось на разучивание нотного текста, а овладение художественно-выразительными средствами -предполагалось на заключительном этапе работы с целью "раскрасить" звучание, мало заботясь об их связи с логикой интерпретации. Таким образом, анализ результатов контрольного исследования показал, что в процессе обучения по предложенной нами методике у учащихся произо-

шел значительна рост уровня рагьития всех компонентов их способности к творчеству, необходимых для исполнительской /и ин-терпретаторской в том числе/ деятельности будущих учителей музыки. Необходимым условием внедрения нашей методики является взаимодействие руководителя хора с учащимися на основе сотрудничества, при котором только и возможно развитие их творческих способностей. В то же время сама методика обучения способствует более эффективному взаимодействию участников хоровой деятельности. Показателями динамики взаимодействия, как выявила экспериментальная работа, стали:

- способность учащихся выполнять творческие задания,

- количество учащихся, которые смогли самостоятельно выполнить такие задания,

- способность участников хора предложить и еоплотить разные варианты прочтения произведения,

- нараш^Еание педагогических условий при выполнении творческих заданий.

В заключении обобщаются основные положения и результаты исследования, делаются выводы, подтверждающие гипотезу.

1. Успешное решение проблемы творческого развития будущего учителя музыки на занятиях хора предполагает формирование у него способности к созданию собственной интерпретации музыкального сочинения и умения воплотить ее в практической работе с хоровым коллективом, т. к. одной из главных областей проявления творчества учителя музыки является его исполнительская деятельность.

2. Развивающее значение педагогических установок заключается в регуляции учебно-творческой деятельности участников хора в соответствии с принципами развивающего^ обучения: организация проблемного обучения, е основе которого лежит поиск решения предложенной проблемы. Источником проблемности является противоречие между множеством возможных толкований авторского текста и стремлением найти наиболее убедительное его толкование. Целью такого обучения является воспитание самостоятельности учащихся при выполнении творческих заданий.

3. Наиболее полноценное творческое развитие учащихся в хоровом классе достигается в условиях их взаимодействия с дирижером на основе сотрудничества, которое позволяет всем участникам хора реализовать свой творческий потенциал, проявить себя как личность, что подтверждает наша методика, исследующая развитие индивидуальных творческих качеств в условиях групповых занятий, а хор рассматривается как коллектив будущих учителей музыки.

4. Критериями уровня творческого развития будущего учителя

1У

музыки на занятиях хорового класса являются:

глубина проникновения в образное содержание произведения.

- сформированность исполнительского замысла, использование средств музыкальной выразительности во взаимосвязи с логикой интерпретации,

- способность выявить недостатки в ее воплощении и найти способы их преодоления,

- эффективность его взаимодействия с хоровым коллективом.

- исследовательская творческая активность, выражающаяся в способности увидеть возможность ноеого прочтения музыкального сочинения, импровизационности исполнения.

5. Проведенный курс обучения помог студентам в определенной мере улучшить свои достижения по другим исполнительским дисциплинам: стремление понять и еыявить идею и смысл произведения, значение разных жанров и стилей способствовало их активному участию в творческом процессе, делало исполнение более осмысленным и убедительным в художественном отношении.

6. Теоретике-экспериментальное исследование подтвердило правомерность избранного пути развития творческих способностей бу дущих учителей музыки на занятиях хорового класса, эффективность разработанной программы педагогических действий по выявлению их творческого потенциала.

По теме исследования опубликовано:

1. Особенности музыкального языка в современной хоровой музыке //Музыкальное искусство: конспект лекций. - Красноярск: КГТИ, 1993. - с. 46-65.

<?. Специфика взаимодействия дирижера с коллективом исполнителей в учебном хоре //Проблемы совершенствования педагогического образования: Тезисы докладов и сообщений региональной научно-практической конференции. -Архангельск, 1994.- с. 63-65.

3. Развитие творческих способностей будущих учителей музыки на занятиях хора //Педагогика развития и перемены в Российском образовании: Материалы 2-й научно-практической конференции.-Ч. -Красноярск, 1995.-с. 135-137.