Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

Шутарева, Лилия Николаевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Шутарева, Лилия Николаевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Саратов
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности"

На правах рукописи

Шутарева Лилия Николаевна

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ В УСЛОВИЯХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

13.00.01. - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Саратов - 2004

Работа выполнена в Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского

Научный руководитель член-корреспондент РАО,

заслуженный работник высшей школы РФ, доктор педагогических наук, профессор Леонид Григорьевич Вяткин

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Елена Павловна Пронина

кандидат педагогических наук, доцент Тамара Владимировна Уракова

Ведущая организация

Саратовский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Защита состоится 10 июня 2004 г. в 12 часов на заседании диссертационного совета К.212.243.01 по присуждению ученой степени кандидата педагогических наук при Саратовском государственном университете имени Н.Г. Чернышевского по адресу: 410012, г. Саратов, ул. Астраханская, 83, корпус 7, аудитория 24.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Саратовского государственного университета имени Н.Г. Чернышевского.

Автореферат разослан 4 мая 2004 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В последние десятилетия в системе образования происходят концептуальные смещения акцентов. Важным становится не только подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса, но и научить человека фантазии и творческому отношению к действительности, привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира. Эффективно реализовать эту цель позволяют творческие способности человека. В связи с этим, перед школой ставится первоочередная задача: сформировать творческую личность, способную решать нестандартные задачи современной жизни.

Модернизация образовательной парадигмы привела к изменениям в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. В русле человекоцентрированного подхода наука осуществляет поиск теоретических основ и конкретных путей решения проблемы развития творческих способностей школьников.

Актуальность работы подтверждают последние исследования, в которых доказано, что высокий уровень развития творческих способностей ребенка младшего школьного возраста обеспечивает высокий уровень его интеллектуального развития в старшем возрасте.

Концептуальные основания для исследования проблематики творчества мы находим в трудах философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, B.C. Библера, И.Н. Дубины, И.Канта; в исследованиях психологов и педагогов - Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Л.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, АА Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Тешюва и др., раскрывающих содержательный аспект творческой деятельности, уточняющих специфические особенности творчества, творческих способностей.

В прошлом столетии в основу изучения творческих способностей был положен важный для педагогики критерий, характеризующий творчество через «субъектно-значимую новизну». В основу обозначения субъектно-личностного феномена творчества легло понятие «креативность». Такое понимание творчества позволяет рассматривать креативность как процесс самоактуализации личности в свете гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс, В. Сатир) и педагогики (М. Монтессори, Ж.-Ж. Руссо, В.А. Сухомлинский, С. Френе, СТ. Шацкий) и реализуется в личностно-ориентированном подходе к организации педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкая, Л.С. Выготский, Л.Г. Вяткин).

Содержательный аспект творчества с позиции креативности раскрывается в свете .трех основных направлений и характеризует творческие способности с точки зрения интеллектуальных особенностей (С. Ариэтти, Ф. Барон, Дж'. Гилфорд, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, С. Медник, П. Торренс), личностных особенностей (К. Тейлор, К. Кокс, А.Н. Лук, Н.С. Лейтес, Я.А. Пономарев, Г.Я. Розен, Э. Роу) и биологических особенностей (В.В. Иванов, И.П. Павлов, А.А. Ухтомский).

Для организации процесса развития творческих способностей младших школьников определяющее значение имеют знания возрастных особенностей развития личности и ведущих видов деятельности, обеспечивающих это развитие. Исследования Ж. Пиаже, Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина раскрывают диалектическую противоречивость перехода от одного периода развития к другому, выраженную с одной стороны в постепенном, а другой - «скачкообразном» характере. На первый план выходит проблема обеспечения преемственности между дошкольным и начальным школьным звеном. Не умаляя значимости ведущих видов деятельности младших школьников, А.В. Запорожец, Н.Ф. Виноградова отмечают важность в развитии творческих способностей специфически детских видов деятельности, таких как игровая, изобразительная, которым в современном учебно-воспитательном процессе отведено незначительное место.

Важность изобразительного направления в современном учебно-воспитательном процессе подчеркивает В. Паропджанов, руководитель Общественной лаборатории «Учебник XXI века», отмечая, что «нарастающие темпы и масштабы визуализации знаний, планетарный характер этих изменений позволяют говорить о новом глобальном феномене - постепенном переходе от текстовой цивилизации к цивилизации изображений».

Вопросами специфики изобразительной деятельности и ее взаимосвязи с творчеством занимались Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов.

Несмотря на наличие большого количества работ по развитию творческих способностей младших школьников посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос, рассматривающий этот процесс в условиях изобразительной деятельности.

Всесторонний анализ образовательного процесса в начальной школе позволил выявить противоречия, сложившиеся между:

- потребностью педагогической практики в повышении уровня развития творческих способностей младших школьников и недостаточной разработанностью ее методологических и организационно-методических основ;

- имеющимися возможностями развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности и недостаточным теоретическим и практическим обеспечением использования этих возможностей в современном образовательно-воспитательном процессе.

Вышеизложенное позволило сформулировать проблему исследования: «Какие возможности развития творческих способностей младших школьников обеспечивает изобразительная деятельность в современном образовательном процессе?»

Недостаточная разработанность проблемы, ее актуальность, теоретическая и практическая значимость определили выбор темы научного исследования: «Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности».

Цель исследования - разработать, обосновать и апробировать педагогическую технологию развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Объектом исследования является изобразительная деятельность в учебно-образовательном процессе.

Предметом исследования выступает развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Выдвинута следующая гипотеза, согласно которой эффективность развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности будет значительно повышена, если:

1) осуществлен системно-деятельностный подход к этому процессу;

2) разработана и внедрена авторская технология как теоретически обоснованная последовательность компонентов, обеспечивающих развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности;

3) разработана система авторских заданий, учитывающих структурно-содержательные характеристики творческих способностей;

4) обоснован и апробирован критериально-диагностический аппарат определения уровней сфоримированности творческих способностей младших школьников;

5) выявлен и реализован комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом, целью и гипотезой исследования определены следующие задачи исследования:

- уточнить содержание понятий «творчество», «креативность», «творческие способности», «изобразительная деятельность»;

- на основе выявленных теоретических концепций определить целевые установки, обеспечивающие развитие творческих способностей младших школьников в их структурной целостности;

- разработать систему заданий, включающих когнитивные и личностные их виды и направленных на развитие творческих способностей младших школьников, для внеурочных занятий изобразительной деятельностью;

- разработать и экспериментально уточнить критериальные и уровневые характеристики сформированности творческих способностей младших школьников;

- выявить и реализовать условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды и обеспечивающие эффективность технологии развития творческих способностей.

Методологической основой исследования явились:

- философские (М.М. Бахтин, Н.А Бердяев, И.Н. Дубина, И.Кант, В.Л. Райков),

психологические (А.В. Брушлинский, Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе) и педагогические концепции творческого развития (С.Ю. Курганов, М. Монтессори, С. Френе);

- теории креативности российских (Д.Б. Богоявленская, Э.А Голубева, Н.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева) и зарубежных (Дж. Гилфорд, Р.Мей, Э.Роу, П.Торранс) исследователей;

- концепция системно-деятельностного подхода в развитии личности (Л. С.

Выготский, В.В. Давыдов, Н. С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б.

Эльконин);

- постулаты гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В.

Франки) и фундаментальные идеи личностно-ориентированного

педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкая, Л.Г. Вяткин,

Г.И. Железовская, Л.С. Выготский);

- теории периодизации психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский,

Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин);

- концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р.

Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C.

Мухина, В.И. Страхов).

В ходе работы над диссертацией применялись различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; экспериментальная апробация теоретических положений исследования; тестирование младших школьников, статистический анализ обработки результатов тестирования; наблюдение за деятельностью младших школьников в процессе обучения; беседы с учителями, родителями.

Базой исследования служили общеобразовательные учреждения гимназия №4, МОУ «средняя школа №102» г. Саратова.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам творчества, технологий развития творческих способностей. Проведенный анализ позволил обобщить данные, основные подходы к пониманию творчества, выявить содержание понятия «творческие способности», «изобразительная деятельность», научно обосновать возможность развития творческих способностей в процессе изобразительной деятельности, определить более четко цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

На втором этапе (2002 - 2003 гг.) была разработана серия занятий изобразительной деятельностью, на основе которой была экспериментально апробирована и скорректирована модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

На третьем этапе (2003 - 2004 гг.) были проанализированы и обобщены итоги экспериментального исследования, сделаны выводы, выполнено оформление диссертации.

Научная новизна результатов исследования заключается: в уточнении понятийного аппарата проблемы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности; в использовании системно-деятельностного подхода, способствующего развитию творческих способностей в их структурной целостности; в создании и экспериментальной проверке педагогической технологии развития творческих способностей младших

школьников в условиях изобразительной деятельности; в выявлении и реализации комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей (условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта); в обосновании и апробировании критериально-диагностического аппарата определения уровней сформированности творческих способностей младших школьников; в разработке системы авторских заданий, отвечающих цели данного исследования и включающих когнитивные и личностные виды.

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в расширении общепедагогических представлений о возможности эффективного развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Теоретически углублены представления и уточнено научное знание о структурном содержании творческих способностей и процессе их развития. Предложена теоретическая модель авторской технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, материализованная в конкретной содержательной форме и соотнесенная с реально функционирующим образовательным процессом в начальной школе. Результаты работы могут быть использованы для проведения дальнейших исследований, посвященных проблеме развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности на материале дисциплин естественнонаучного и математического циклов применительно к различным возрастным группам. Полученные результаты расширяют предметное и объектное поле исследования проблемы развития творческих способностей младших школьников.

Практическая значимость работы состоит в том, что на основе его теоретических положений и выводов разработаны научно-методические рекомендации по развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности. Разработанную систему заданий для занятий изобразительной деятельностью, включающую в себя психолого-педагогические рекомендации по их организации и проведению, можно использовать на внеурочных занятиях, в группах продленного дня, в качестве домашних работ по математике в младших классах.

На основе результатов исследования разработаны программы спецсеминаров для студентов факультета педагогики, психологии и начального образования.

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается совокупностью исходных психолого-педагогических и методологических положений исследования, подтвержденных экспериментально; адекватностью методов исследования целям, задачам и внутренней логике исследования; использованием методов статистики; выводами экспериментального исследования.

На защиту выносятся:

1. Понятийный аппарат проблемы развития творческих способностей младших школьников и процесса их развития в условиях изобразительной деятельности.

2. Педагогическая технология, способствующая эффективному развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, включающая концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, диапюстико-результативный компоненты.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность педагогической технологии развития творческих способностей (условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентировашюй среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта).

Апробация и внедрение работы. За период 2000 — 2004 гг. основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; докладывались на выступлениях с сообщениями и докладами на научно-практических конференциях: «Современные подходы к модернизации высшего и среднего образования» (Саратов, 2001, 2002), «Модернизация начального образования» (Саратов, 2003); апробировались в ходе научно-исследовательской работы студентов факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках спецсеминаров.

Результаты исследования нашли отражение в пяти научных статьях; в образовательном процессе Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского; в практической деятельности образовательных учреждений г. Саратова.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, проиллюстрирована схемами, таблицами, диаграммами и рисунками.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснованы актуальность и значимость темы, сформулированы цель и задачи исследования, определены объект, предмет, гипотеза, методологические и теоретические основы, охарактеризованы методы и основные этапы исследования, раскрыты научная новизна, теоретическая и практическая значимость диссертации, сформулированы положения, выносимые на защиту, указана сфера апробации и внедрения результатов.

В первой главе «Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности» излагаются результаты проведенного теоретического исследования проблемы с позиций современных достижений педагогики, психологии, философии, биологии, искусствоведения; уточняется понятийно-категориальное поле исследования;

рассматриваются во взаимосвязи сущностные характеристики понятий «творчество», «творческие способности»; раскрывается системно-деятельностный подход к развитию творческих способностей младших школьников с учетом возрастных особенностей; проводится общепедагогическое обоснование возможности эффективного развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Проблема творчества — одна из тех проблем педагогики, истоки которой уходят на временную глубину двух с половиной тысяч лет. Она имеет богатейшую историю, изучается большинством существующих наук и, несмотря на это, далека от окончательного разрешения. Многообразие и вариативность существующих исследовательских подходов указывают на исключительную сложность, динамичность и универсальность понятия творчества, содержащего в себе самые разные особенности.

Для исследования сущностных характеристик творческих способностей важными являются следующие аспекты, рассматривающие творчество как: а) способность, особенное состояние, черту характера или свойство личности в целом; б) процесс, деятельность; в) результат, продукт. Каждый из выделенных аспектов характеризуется определенными критериями, отделяющими творческое от нетворческого. На их основе строятся различные определения творчества, в которых базовыми элементами являются три группы критериев: 1) новизна, 2) ценность (значимость), 3) совершенство исполнения.

В XX веке произошло критериальное разделение в понимании творчества как субъектно-личностного феномена и социокультурного феномена. В первом случае «новизна» и «значимость» деятельностных процессов и продуктов определяются по отношению к субъекту деятельности, а при изучении творчества как социокультурного феномена - по отношению к социально-культурному контексту деятельности. Для обозначения субъектно-личностной значимости широко используется понятие «креативность», заимствованное из западной психологии и прочно закрепившееся в отечественной научной литературе по проблематике творчества. Понятие «креативность» включает в себя следующие смыслы: 1) способность субъекта вносить в собственное бытие значимо новое (новое решение проблемы, новый метод или новое устройство, новый художественный образ и т.п.), независимо от присутствия (или отсутствия) создаваемого в социально-культурном окружении; 2) процесс новообразования (процесс возникновения и становления новой идеи), новаторская деятельность; 3) продукты новаторской деятельности. Такое понимание креативности лежит в основе содержания понятия «творческие способности».

В диссертационном исследовании автор рассматривает творческие способности как интегральное явление, являющееся общей предпосылкой развития одаренности и составляющее один из ее компонентов.

Обобщение данных глубоких аналитических обзоров работ в этой области (С. Аристи, М.А. Блох, Д.Б. Богоявленская, В.В. Выготский, Дж.Гилфорд, А.В. Запорожец, В.В. Иванов, А.И. Копытин, Н.С. Лейтес, И.Я. Лернер, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, ЯЛ. Пономарев, Р.Торренс) позволяет выделить три основных

направления в исследовании структуры творческих способностей - когнитивное, личностное, биологическое.

Когнитивное направление базируются на концепции продуктивной мыслительной деятельности, раскрывает творческие способности через определение понятий интеллекта, мышления и характеризует их с точки зрения: а) мыслительных процессов - конвергентного (или логического) мышления и дивергентного мышления; б) синтеза бессознательных процессов и логического мышления. Творческие способности рассматриваются как понятие, интегрирующее множество различных способностей, таких как: классификация, ассоциация, сравнение, образование понятий; способность улавливать связь между причиной и следствием; способность увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование; способность к свертыванию мыслительных операций, выражающаяся в экономном символическом обозначении понятий и отношений между ними; поиск аналогий в других областях науки и практики и многие другие.

Личностное направление осуществляет исследование перцептивных, характерологических, эмоциональных, мотивационных, коммуникативных качеств личности, к которым чаще всего относят: перцептивные особенности: напряженность внимания, впечатлительность, восприимчивость, умение быстро переключать внимание с одной задачи на другую; характерологические особенности', уклонение от шаблона, инициативность, упорство, смелость, непосредственность, терпимость к неопределенности, высокую критичность по отношению к результатам собственного труда, возможность принятия множественных точек зрения; эмоциональные особенности: чувство юмора, остроумие, искренность, способность удивляться новому, высокие эстетические ценности, чуткость к анализу нравственных проблем; мотивационные особенности: преобладание мотивов, связанных с содержанием деятельности; способность увлекаться, «уходить с головой» в интересующее занятие; любознательность; склонность «все делать по-своему», настойчивость в выполнении заданий; коммуникативные особенности: способность предлагать, разрабатывать собственные и чужие идеи; самостоятельность, умение принимать решения; социальная автономность, готовность и стремление отстаивать собственную точку зрения, независимость в суждениях; склонность к лидерству; склонность к конкурентным формам взаимодействия; терпимость к особенностям других людей; склонность к самоанализу; терпимость к критике; готовность делиться идеями; уверенность в своих силах.

Биологическое направление рассматривает творческие способности человека с точки зрения ментальных навыков головного мозга. Развитие творческих способностей обеспечивает организация учебного процесса, в ходе которого реализуется целостность образного и логического мышления. Единство образного и логического видов мышления сегодня носит название визуального мышления.

В русле этих направлений автор провел детальное исследование научных источников и выявил широкий круг особенностей мыслительных процессов и качеств личности, которые составляют структуру творческих способностей. В структуре творческих способностей нами были выделены следующие взаимосвязанные компоненты: способности, относящиеся к конвергентному

мышлению; способности, относящиеся к дивергентному мышлению; способности, относящиеся к образному мышлению; особенности, связанные с бессознательными процессами;личностные особенности.

Существующие направления к раскрытию сущности творческих способностей не противоречат друг другу, а скорее вскрывают сложность данного психолого-педагогического феномена, его включенность в развитие и функционирование различных проявлений личности. Связи творческих способностей с личностными и интеллектуальными свойствами человека далеко не всегда имеют однозначный характер и в действительности более сложны и разнообразны.

На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы определена авторская позиция относительно основополагающих категорий данной работы. Под творческими способностями нами понимаются индивидуально-психологические особенности человека, обусловленные взаимосвязью личностных и когнитивных свойств интеллекта, характеризующегося сознательными и бессознательными процессами, обеспечивающими единство чувственного опыта и мыслительной деятельности в условиях социальной жизнедеятельности человека.

В трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, К.К. Платонова, С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова, В.Д. Шадрикова и многих других исследователей сделана попытка классификации понятия творческих способностей по единому основанию — успешной деятельности. Анализ научных источников показывает, что авторы едины в понимании того, что именно в деятельности складываются и развиваются творческие способности, которые не просто являются условием ее успешного выполнения, но и залогом ее дальнейшего преобразования и развития.

Сегодня педагогика признает факт, что уровень, качественное своеобразие и характер развития творческих способностей — это всегда результат сложного взаимодействия наследственности (природных задатков) и социальной среды, опосредованного деятельностью ребенка (игровой, учебной, трудовой).

Проведенные исследования педагогов и психологов (Л. Г. Вяткина, В.А.Петровского, Н.И.Родак, Б.М.Теплова, Н.И.Чеканцевой, М.Г.Ярошевского и др.) свидетельствуют, что формирование творческих способностей возможно на любом предметном содержании обучения. Творческие способности, развиваясь в одном виде деятельности, стимулируют творческое отношение к другим областям деятельности. Эти выводы позволили нам осуществить системно-деятельностный подход к теоретическим и практическим основам развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Следует указать на различие понятий изобразительной деятельности и изобразительного искусства, которое связано с оценочной характеристикой их конечной «продукции». Изобразительное искусство, объединяя в себе живопись, скульптуру и графику, призвано создавать социально значимые ценности. В разных странах в разные времена существовали свои критерии таких оценок. Понятие изобразительной деятельности шире, чем понятие изобразительное искусство. Результаты такой деятельности не обладают общественной исторической ценностью, но являются личностно значимыми для самого человека. Изобразительная деятельность ребенка — "явление, в котором раскрываются

различные сущности, решаются различные задачи, которые ставятся перед ребенком в ходе сложного процесса его духовного и мыслительного развития.

Под изобразительной деятельностью нами понимается прогресс свободной художественной экспрессии, который характеризуется безоценочной функцией конечной продукции с точки зрения эстетики. На первый план выходят новообразования, приобретаемые личностью в самом процессе изобразительной деятельности.

Л.Д. Лебедева рассматривает свободную художественную экспрессию в терминах арт-терапии и относит ее к педагогическим инновациям, отмечая следующие признаки: совокупность теоретических и практических идей, новых технологий, составляющих ее сущность; многообразие связей с социальными, психологическими и педагогическими явлениями; относительную самостоятельность (обособленность) от других составляющих педагогической действительности (например, процессов обучения, управления); способность к интеграции и трансформации; способность встраиваться в различные методики, например в методику воспитания, систему деятельности групп продленного дня.

В исследовании предпринята попытка осветить вопрос, как в изобразительной деятельности осуществляется реализация основных структурных компонентов творческих способностей младших школьников с учетом их возрастных особенностей (особенности мыслительных процессов; бессознательные процессы; перцептивные, характерологические, эмоциональные, мотивационные, коммуникативные особенности; взаимосвязь образного и логического мышления).

Многоаспектный анализ специфики процесса изобразительной деятельности позволил сделать следующие выводы: 1) в изобразительной деятельности процессы восприятия, созерцания, воображения, а так же мыслительной деятельности протекают в гармоничном единстве (Р.Арнхейм, В.С.Мухина, С.Л.Рубинштейн, Н.В. Серов); 2) изобразительная деятельность обеспечивает целостность образного и логического мышления и является посредником в переходе от конкретного к понятийному мышлению (СП. Баранов, А.Я. Бродецкий, Я.А. Коменский, В.Л. Сухомлинский, Б.М. Теплов, В.Ф.Шаталов); 3) в символике и графической экспрессии рисунка выражается, так называемое, предсознательное ощущение действительной реальности, которая не может быть выражена в слове, но может быть вербализована на этапе обсуждения рисунка (А.И. Копытин, М. Милнер, В.Л. Райков, Т.В. Снегирева); 4) рисунок сообщает мышлению конкретно-чувственный характер (Г.А. Базеян, Л.С. Выготский); 5) изобразительная деятельность выступает как игровой вид деятельности, обеспечивает условия для социальной коммуникации (Д. Винникота, Л.С. Выготский, Ж. Пиаже); 6) детские работы можно использовать для качественного и количественного анализа результатов развития творческих способностей в процессе изобразительной деятельности (Е.И. Игнатьев, B.C. Мухина).

Проведенное комплексное исследование позволило на теоретическом уровне обосновать возможности развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Во второй главе «Опытно-экспериментальная проверка технологии развития творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности»

моделируется педагогическая технология развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, выявляются психолого-педагогические условия, разрабатываются критерии, определяющие уровни сформированности творческих способностей младших школьников, подробно излагаются этапы и результаты опытно-экспериментальной работы по выявлению эффективности авторской технологии.

В ходе проектирования технологии развития творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности проанализировано состояние массовой и инновационной практики использования изобразительной деятельности в качестве условия, обеспечивающего это развитие; исследованы теоретико-методологические подходы к построению педагогической технологии развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности.

Современные теории (В.П. Беспалько, Л.В. Зевина, В.М. Монахов, Г.К. Селевко) позволяют рассматривать педагогическую технологию как теоретически обоснованную последовательность реализации на практике концептуального, целевого, содержательного, процессуального и диагпостико-резулътативного компонентов.

Для решения этой задачи нами были намечены следующие пути: 1) изучение социального заказа начальной школе, нашедшего отражение в Концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) (2000 г.); 2) выявление сущности творческих способностей, их структуры и процесса развития в условиях изобразительной деятельности; 3) использование системно-деятелыюстного подхода к развитию творческих способностей младших школьников.

Диссертантом были определены научно-теоретические основания изобразительной деятельности, которые, согласно концепции учебной деятельности (В.П. Беспалько, В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Г.И. Щукина), выступают условием развития творческих способностей младших школьников. Эти основания учитывают: общность изобразительной деятельности с другими видами учебной деятельности; включенность в жизнедеятельность ребенка в целом; данные исследований возрастной психологии, показывающие, что в младшем школьном возрасте занятие детей изобразительной деятельностью эффективно влияет на их общее развитие.

Модель разработанной технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности представлена на схеме 1.

Выводы и основные теоретические положения, составляющие концептуальную основу, представлены в первой главе диссертационного исследования.

Целевой компонент технологии является смыслообразующим, обеспечивает развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности и включает психолого-педагогические, методические и социальные цели.

Схема 1

Модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

| Концептуальный компонент 1

_Целевой компонент_

Развитие творческих способностей через:

1. Углубление взаимосвязи изучаемого материала по программе начальной школы с чувственным опытом ребенка.

2. Обеспечение развития когнитивных и личностных качеств младших школьников.

3. Совершенствование умения образного представления свойств объектов, явлений, взаимосвязи изучаемых процессов и эмоционально-чувственного опыта.

4. Обогащение коммуникативной сферы ребенка и рефлексии._

Содержательный компонент

> знание сущности творческих способностей, их структуры; > закономерности развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности; > программные знания по предмету (математика); > система заданий, направленных на развитие когнитивных и личностных качеств младших школьников.

Процессуальный компонент

> внеурочная форма работы (внеклассные занятия, занятия в группах

продленного дня, домашние задания);

> групповая, индивидуальная форма работы, структурирование группы;

> педагогические ситуации для реализации коммуникативных и

эмоциональных аспектов;

> игровая, исследовательская, экспериментально-творческая

индивидуальная деятельность;

> прием визуализации;

> приемы воображения (агглютинация, гиперболизация,

акцентирование, типизация, «коллаж»);

> метод «синектики»

_^ _Диагностико-результативный компонент_

осуществление педагогом наблюдения за деятельностью детей, фиксация результатов наблюдения; тестирование, анализ рисунков; критерии и уровневые характеристики творческих способностей младших школьников.

Комплекс психолого-педагогических условий

а) реализация основных принципов начального обучения;

б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности;

в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном;

г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта.

Психолого-педагогические цели предполагают развитие творческих способностей в их структурной целостности на основе выявленных теоретических концепций. Методические цели данного компонента направлены на изучение комплекса форм, методов, средств обучения и выбор наиболее оптимальных из них, способных обеспечить эффективность данного процесса. Социальная цель соотносится с созданием условий для развития важных характерологических качеств младшего школьника, участвующих в развитии его творческих способностей.

Содержательный компонент является смысловым отражением приоритетных целей всей технологии и основывается на знаниях сущности творческих способностей, их структуры и закономерностей развития в условиях изобразительной деятельности. Он представляет собой совокупность программных и специальных знаний; когнитивно-личностных качеств, входящих в структуру творческих способностей; взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности, определяющих направленность педагогического процесса в целом.

В рамках содержательного компонента нами была специально разработана система заданий и методические рекомендации к ним.

При отборе и разработке содержания заданий изобразительной деятельностью нами учитывались следующие требования: учет наличного уровня достижений возрастного развития младших школьников; взаимосвязь чувственного опыта ребенка, его особенностей мыслительной деятельности и окружающей действительности.

Основой для изображений служили имеющиеся у детей 1-го класса представления о различных областях окружающей действительности, в том числе математической сферы, с целью их дальнейшего углубления и развития.

Задания, предложенные педагогом, должны отвечать конкретным поставленным целям:

• развитие способности к обнаружению и постановке проблем, к генерированию большого количества идей, к продуцированию разнообразных идей, отдаленных ассоциации, необычных ответов, способности усовершенствовать объект, добавляя детали, увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование;

• развитие навыков анализа, синтеза, обобщения, классификации, абстрагирования, способности визуализировать идеи;

• углубление и упрочение представлений детей по изучаемому материалу математики и его связь с реальной жизнью;

• развитие самостоятельности в принятии решений, умения отстаивать свою точку зрения, принятие различных точек зрения, чувства юмора;

• развитие коммуникативных навыков, как вербальных, так и невербальных, осуществляемых в процессе изображения;

• освоение изобразительных материалов, богатства цветовой палитры, развитие мелкой моторики кисти руки.

Процессуальный компонент раскрывает основные формы, методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели.

Занятия изобразительной деятельностью могут носить групповой или индивидуальный характер, осуществляться в рамках урока, внеклассной работы, группах продленного дня или выполняться в качестве домашнего задания.

При групповом занятии изобразительной деятельностью используется структурирование группы наличием инструкций или «правил», а также за счет распределения общего времени занятия на отдельные этапы. Занятия строились на основе игровой, исследовательской, экспериментально-творческой деятельности. Использовались педагогические ситуации для реализации коммуникативных и эмоциональных аспектов.

При выполнении работ использовались прием визуализации, приемы воображения: агглютинация, синектика, гиперболизация, акцентирование, типизация.

Диагностико-результативный компонент экспериментальной модели представлен диагностическими процедурами, позволяющими подтвердить функционирование технологии как единого целостного образования, а также критериями и уровневыми характеристиками творческих способностей младших школьников.

Для анализа динамики развития творческих способностей младших школьников в процессе изобразительной деятельности мы использовали:

• метод наблюдения за детьми при выполнении заданий с использованием ниженазванных критериев;

• второй субтест фигурной батареи тестов П. Торренса, в который входило 10 заданий «Закончи рисунок». Ответы на задания этих тестов испытуемые давали в виде рисунков и подписей к ним. Результаты тестирования оценивались по четырем критериям - беглость, гибкость, оригинальность и разработанность.

Для оценки уровней сформированности творческих способностей младших школьников в процессе изобразительной деятельности нами были использованы следующие критерии:

• беглость - способность к генерированию большого количества идей;

• гибкость - способность к продуцированию разнообразных идей;

• оригинальность - способность к продуцированию отдаленных ассоциации, необычных ответов, умение увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование;

• разработанность - способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

• логическое мышление - способность к анализу, умение выделить характеристические свойства объектов и явлений, способность к обобщению, установлению родо-видовых взаимосвязей;

• визуальное мышление - способность к раскрытию содержания понятий с помощью изобразительного процесса; умение образно представить отвлеченные свойства объектов и процессов;

• эмоциональность и рефлексия - способность к юмору, умение определить и выразить свое внутреннее отношение и эмоциональное состояние с помощью

рисунка; самостоятельность, умение принимать решения; осознание факта «рождения» идеи;

• коммуникативность - умение излагать свои мысли, общаться со сверстниками; навыки невербального общения; достижение позиции принятия разнообразных точек зрения.

На основании данных критериев было выделено три уровня творческих способностей младших школьников: низкий, средний и высокий.

Низкий уровень включает в себя следующие основные качественные показатели.

На занятиях изобразительной деятельностью ребенок часто использует одни и те же образы для создания изображений, которые встречает в повседневной жизнедеятельности. Множество изображаемых предметов ограничено 1-10 предметами, причем испытуемый использует наиболее распространенные варианты. Ребенок испытывает трудности в нахождении в объекте новых признаков, нового использования. У ребенка отсутствует целостное дифференцированное восприятие окружающего мира. Это проявляется в неумении выделить характеристические свойства объектов и явлений, неспособности к обобщению, поиску и установлению аналогии, родо-видовых взаимосвязей. При самостоятельном выборе объектов для изображений ребенок испытывает затруднения, ждет подсказки от педагога. При обсуждении собствешюго изображения констатирует только изображенные объекты, не может охарактеризовать взаимосвязи между этими объектами. При необходимости дать название рисунку опирается только на изображенные предметы (существительные) или видимые признаки изображенных предметов. Если необходимо рисунок сопроводить рассказом, то последний может отходить от первоначального замысла рисунка и не соответствовать теме задания. При коллективном виде работы редко проявляет инициативу. Не способен устанавливать невербальные контакты с другими учениками. Низкое чувство юмора.

Средний уровень включает в себя следующие характеристики.

При создании рисунка ребенок использует разнообразные объекты из собственного жизненного опыта. Способен к анализу, может выделить несколько свойств одного предмета. Проявляет самостоятельность в выборе объектов для изображения. Может увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование, умеет выразить свое эмоциональное состояние в рисунке. При характеристике своего рисунка может связать в единый смысл несколько изображенных предметов, выделить между ними взаимосвязь. Однако эта взаимосвязь очевидна и опирается на видимые признаки изображенных объектов. В названии к рисунку может использовать словосочетания из 2-х и более слов. Ограничивается одной версией, первой пришедшей на ум. Может предлагать свою оценку рисункам, выполненным другими учениками. Понимает смысл после обсуждения идеи. При создании коллективного изображения может выдвигать идеи, но не способен к выбору наиболее удачной. Проявляет завышенное критичное отношение к работам других учеников.

Высокий уровень. При создании рисунка ребенок использует разнообразные объекты, может изобразить не только предмет, но и процесс, действие. Способен к

продуцированию отдаленных ассоциации, необычных ответов. Ученик имеет целостное восприятие окружающего мира, способен в рисунке отразить высокий уровень обобщений. Взаимосвязь изображения и темы задания не всегда очевидна для педагога, рисунок содержит скрытый, зачастую глубокий смысл, требующий интерпретации самого автора. При характеристике своей работы ученик может достаточно четко сформулировать символическое значение изображенных предметов. Осознает наличие идеи в собственном рисунке и рисунках других учеников. При названии рисунка дает несколько названий, отражающих глубокие смысловые взаимосвязи. При составлении рассказа к изображению проявляет высокий уровень фантазии. Огорчается, если изображение не нравится. Способен после обсуждения рисунка вернуться к нему для внесения коррективы или может уничтожить рисунок с целью создания другого, отвечающего внутренним требованиям. При коллективных формах работы берет инициативу на себя, критично относится к выдвигаемым версиям, способен к сотрудничеству. Проявляет способности к невербальному общению. У ребенка развито чувство юмора, он способен увидеть и придумать смешное в содержании и названии изображения.

При разработке данной технологии нами учитывался комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития творческих способностей младших школьников. Данный комплекс образуют целостное динамическое образование, включающее следующие условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация в изобразительной деятельности основных принципов начального обучения (принцип гуманизации, принцип гуманитаризации, принцип вариативности, принцип поступательности, принцип дифференциации, принцип интеграции, культурологический принцип); б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта.

Экспериментальное исследование проводилось в 2002 - 2003 учебном году на базе гимназии №4, МОУ «средняя школа №102» г. Саратова.

Основной задачей было доказательство того, что разработанная на основе гипотезы авторская модель педагогической технологии и выявленные психолого-педагогические условия обеспечивают эффективность развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

При организации эксперимента нами были: 1) определены и учтены требования к проведению экспериментальных исследований; 2) разработаны временные рамки этапов опытно-экспериментальной работы; 3) определены цели, содержание и логика каждого этапа опытной работы.

Экспериментальная проверка эффективности модели педагогической технологии развития творческих способностей младших школьников проходила в рамках программной учебной деятельности по различным предметам и внеурочных занятий изобразительной деятельностью с использованием разработанной нами системы заданий.

Экспериментальное исследование проходило в три этапа: констатирующий, формирующий, контрольный.

В ходе констатирующего этапа эксперимента был составлен психолого-педагогический портрет учащихся контрольных и экспериментальных групп, а именно выявлены уровни сформированности творческих способностей, индивидуальных особенностей младших школьников посредством наблюдений, бесед с учителями, родителями, тестовых методик. При этом были уточнены разработанные критериальные и уровневые характеристики диагностического аппарата.

Сопоставление данных, полученных в ходе комплексной диагностики, позволило распределить младших школьников по уровням сформированности творческих способностей (таблица 1). Констатирующий этап эксперимента показал, что у младших школьников контрольных и экспериментальных групп преобладает низкий и средний уровни сформированности творческих способностей. Полученные данные выявили возможные пути реализации модели технологии развития творческих способностей в процессе формирующего этапа эксперимента.

Ход формирующего этапа эксперимента включал в себя практическую реализацию комплекса организационно-педагогических и методических разработок

На контрольном этапе эксперимента проводилась повторная диагностика уровней сформированности творческих способностей учащихся контрольных и экспериментальных групп, осуществлялся сравнительный анализ этих данных (таблица 1).

Задача экспериментального исследования проверялась сопоставлением результатов, полученных на констатирующем и контрольном этапе в экспериментальных и контрольных группах. Соотнесение участников эксперимента по уровням сформированности творческих способностей проходило на основании данных тестовых методик и результатов наблюдений за деятельностью школьников.

Таблица 1

Итоги экспериментальной работы

Виды групп (кол-во детей) Уровни сформированности творческих способностей 1 - констатирующий, II - контрольный Кол-во чел. %

низкий средний высокий

1 II I II 1 II

Экспериментальные группы (58 чел.) 26 45% 5 8% 29 50% 37 64% 3 5% 16 28%

Контрольные группы (45чел.) 21 47% 19 42% 23 51% 24 54% 1 2% 2 4%

Данные таблицы 1 позволяют проследить динамику развития творческих способностей младших школьников в ходе формирующего этапа эксперимента. На

констатирующем этапе участники экспериментальных групп были соотнесены по уровням сформированности творческих способностей следующим образом: 45% -50% - 5% (соответственно низкий, средний и высокий). На контрольном этапе эксперимента этот результат составлял соответственно: 8% - 64% - 28%. В контрольных группах динамика этих показателей следующая: на констатирующем этапе 47% - 51% - 2%, на контрольном 42% - 54% - 4%.

Для большей наглядности представим результаты экспериментальной работы в виде диаграмм 1 - 2.

низкий средний высокий

Диаграмма 2 Распределениеучащихся экспериментальных и контрольных групп по уровням сформированности творческих способностей па контрольном этапе

эксперимента

Из диаграмм видно, что до проведения опытно-экспериментальной работы у младших школьников преобладал средний и низкий уровни сформированности творческих способностей, а после внедрения разработанной модели технологии участники экспериментальных групп показали преимущественно средний и высокий уровни сформированности творческих способностей, в то время как участники контрольных групп оставили эти показатели без заметных изменений.

Результаты, полученные при использовании методов математической статистики, доказывают эффективность разработанной на основе гипотезы авторской модели педагогической технологии и выявленных психолого-педагогических условий, обеспечивающих развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

В заключении исследования обобщены результаты, подведены итоги, позволившие подтвердить верность исходной гипотезы исследования, намечены перспективы дальнейших научных разработок, связанных с проблемой осуществленного исследования.

Полученные результаты позволили сделать следующие выводы:

1. Изучение проблемы развития творческих способностей младших школьников подтвердило актуальность и возрастающую роль данного аспекта в современном учебно-воспитательном процессе.

2. Проведенное междисциплинарное исследование взаимосвязанных понятий «творчество», «креативность», «творческие способности», а также системный анализ специфики изобразительной деятельности позволили в теории обосновать возможности развития творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности. Эти возможности обеспечивает системно-деятельностный подход, способствующий развитию творческих способностей в их структурной целостности.

3. Теоретико-методологический анализ проблемы развития творческих способностей младших школьников позволил спроектировать авторскую педагогическую технологию, включающую в себя следующие компоненты: концептуальный, целевой, содержащий социальные, психолого-педагогические и методические цели; содержательный, включающий совокупность программных и специальных знаний, когнитивно-личностных качеств, входящих в структуру творческих способностей; взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности; процессуальный, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели, диагностико-результативный, содержащий диагностические методики, определяющие уровневые характеристики творческих способностей младших школьников.

4. В ходе исследования определены уровни сформированности творческих способностей младших школьников, в соответствии с выделенными критериями сформулированы основные оценочные характеристики каждого уровня.

5. Выявленный в работе комплекс психолого-педагогических условий, направленных на организацию развивающей личностно-ориентированной среды, обеспечил эффективность применения авторской модели педагогической технологии.

Дифференциация основных направлений в исследовании проблематики творчества и творческих способностей расширяет и обогащает представления о творческом процессе, усиливает необходимость осмысления и обобщения полученных результатов для создания общей единой теории развития творческих способностей. Как показало проведенное экспериментальное исследование, занятия изобразительной деятельностью с целью развития творческих способностей можно проводить с использованием не только математического, но и любого другого материала с любыми возрастными группами участников.

В приложениях к работе подробно излагаются диагностические методики, определяющие уровневые характеристики творческих способностей младших школьников, приведены иллюстрации, выполненные младшими школьниками в ходе экспериментальной работы.

Основные результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Реализация творческого потенциала в процессе изобразительной деятельности // Педагогика. Выпуск 3. Межвузовский сборник научных трудов (по матер.науч.-практ.конф. 15 ноября 2001) / Под ред. Л.Г.Вяткина. Саратов: Издательство «Стило», 2002. - С.201-204.

2. Психолого-педагогические основы изучения креативности и творчества // Педагогика. Выпуск 4. Межвузовский сборник научных трудов / Под ред. Л.Г. Вяткина. Саратов: Издательство «Надежда», 2002. - С.273-279.

3. Философские и психолого-педагогические аспекты изучения креативности и творчества // Проблемы научного обеспечения образовательного процесса в условиях реформирования вузов: Межвузовский сборник научных статей. - Саратов, СВКИ ВВ МВД РФ, 2003. - С.72-75.

4. Влияние изобразительной деятельности на развитие творческих способностей младших школьников // Педагогические технологии в вузе и школе: Сборник научных трудов. Вып.1. - Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 2003. - С.284-288.

5. Изобразительная деятельность как обучающая среда для развития творческих способностей младших школьников // Модернизация начального образования: Сборник научных трудов (по матер.науч.-практ.конф. 27 октября 2003) / Огв.ред. А.П. Сдобнова. - Саратов: Изд-во Сарат.ун-та, 2003. - С.49-53.

Подписано в печать 26.04.2003. Формат 60X84 1/16. Бумага офсетная. Печать трафаретная. Объем 1,0 усл. печ. л. Тираж 100 экз. Заказ 50.

Типография «Саратовский источник» Лиц. ПД № 7-0014 от 29 мая 2000 г. г. Саратов, ул. Университетская, 42, оф. 22 тел.: 520-593

■e -I -I Г» К о

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шутарева, Лилия Николаевна, 2004 год

Введение

Глава I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

1.1 Философские и психолого-педагогические аспекты 14 развития творческих способностей

1.2 Современные подходы к развитию творческих 56 способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности

Выводы первой главы

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка технологии развития творческих способностей младших школьников в изобразительной деятельности

2.1 Технология развития творческих способностей 83 младших школьников в условиях изобразительной деятельности

2.2 Экспериментальная апробация технологии развития 106 творческих способностей младших школьников

Выводы второй главы

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности"

На протяжении всего существования школьное образование характеризует непрерывный поиск наиболее эффективных технологий обучения и воспитания. Традиционный для педагогики подход требует постоянного рассмотрения теоретических основ и конкретных путей решения проблем содержания образования, форм организации образовательного процесса, методов и средств обучения. В последние десятилетия произошли существенные изменения в содержании образования начальной школы, в общем характере и стиле педагогического процесса: наметился отказ от жестко регламентированных форм обучения и принятие педагогической общественностью гуманистической педагогики. В то же время, без преувеличения можно сказать, что в большинстве стран мира и в том числе России, воспитание молодого поколения находится на уровне XIX столетия. Эта давняя система воспитания ставит своей целью, прежде всего, подготавливать для общества квалифицированного участника производственного процесса. Все остальные возможности человеческой личности эта система отводит на второй план. Неиспользование этих возможностей имеет результатом неспособность индивидуума к восприятию гигантски усложнившегося мира. Привести эти возможности в движение, научить человека фантазии и творческому отношению к действительности, привести множественность и разнообразие потенциальных связей человеческой психики в качественное и количественное соответствие с множественностью и разнообразием связей все усложняющегося мира - вот цель и содержание педагогической системы века наступающей психологической революции.

Еще JI. С. Выготский сформулировал основную задачу будущей педагогики. Жизнь в ней «раскрывается как система творчества, постоянного напряжения и преодоления, постоянного комбинирования и создания новых форм поведения. Таким образом, каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание является стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому» (28, с. 346).

В связи с этим, перед школой ставится первоочередная задача: сформировать творческую личность, способную решать нестандартные задачи и ориентироваться в нестандартных ситуациях, вооружить ученика такими знаниями и умениями, которые помогут сегодняшнему выпускнику адаптироваться в современной жизни, а для этого он должен суметь реализовать свой творческий потенциал. Быть постоянно изменяющимся в изменяющемся мере — это и есть проявление творческости, неповторимости, уникальности.

Концептуальные основания для исследования проблематики творчества мы находим в трудах философов М.М. Бахтина, Н.А. Бердяева, И.Н. Дубины, И.Канта; в исследованиях психологов и педагогов — JI.C. Выготского, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, А.Н. Лука, А.А. Матюшкина, Я.А. Пономарева, Б.М. Теплова, и др., раскрывающих содержательный аспект творческой деятельности, уточняющих специфические особенности творчества, творческих способностей.

Выражение собственной уникальности через творчество непосредственно связано с переживаниями своего соответствия жизни. Поэтому большое значение в сегодняшней системе образования имеет личностно-ориентированный подход к процессу обучения, который продиктован самой жизнью и ставит педагогику перед необходимостью дальнейшего поиска путей и способов развития личности ребенка. Создание новых технологий развития творческих способностей обучаемых позволит, с одной стороны, участие учеников в процессе познания на максимальном уровне успешности, а с другой стороны, интенсификации самого процесса обучения, нацеленного на формирование мыслительной деятельности учащихся, их активности, на стимулирование и поддержку реальных и потенциальных познавательных возможностей ребенка путем развития интереса к процессу познания, самостоятельности и творчества.

Фундаментальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса принадлежат Е.В. Бондаревской, А.А. Вербицкому, Л.Г. Вяткину, Г.И. Железовской, JI.C. Выготскому и др. ученым.

Современные исследования показывают, что наличие знаний само по себе не определяет успешность обучения, необходимо, чтобы ребенок умел самостоятельно их добывать и применять. Потребность в «умственных впечатлениях» - свойство, генетически присущее ребенку. Образно говоря, ребенок приходит в мир с уже генетически предопределенным желанием его познать. Правильно выстроенный образовательно-воспитательный процесс может и должен осуществляться без насилия над детской природой.

Тем, что мы предписываем детям путь, мы отлучаем детей от их собственного творческого опыта. Слишком раннее усвоение готовых форм ведет к закрепощению личности. Высвободить творческие способности ребенка - высшая нравственная ценность педагогического процесса. Следовательно, с педагогической точки зрения, главное в творчестве — это осознание ребенком себя как «нового открытия», как активного, преобразующего (в широком смысле) начала, как строителя реалий сегодняшнего мира, реализующего в процессе этого строительства свою личность и свои отдельные способности, знания и умения. Это формирование смысловой установки на творчество. И одновременно это выращивание потребности риска, психологической установки на надситуативную активность, небоязни выхода за очерченный предел, способности и потребности занять собственную позицию и принять собственное решение независимо от внешних воздействий и независимо от сиюминутных условий и ограничений. Важными становятся возможность принятия множественных точек зрения, умение быстро переключать внимание с одной задачи на другую. Поэтому целью педагогического процесса в начальной школе должно быть сохранение и дальнейшее формирование у школьника личностных качеств - любознательности, инициативности, самостоятельности, коммуникативности, творческого воображения, произвольности, которые являются необходимыми характеристиками творческих способностей.

Изучением деятельностного подхода в развитии личности занимались JI. С. Выготский, В.В. Давыдов, Н. С. Лейтес, JI.H. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.

Многочисленные исследования психологов и педагогов свидетельствуют о том, что процесс интенсификации образования при необходимости и обусловленности гигантски усложняющимся миром ведет к серьезным перегрузкам детей, что проявляется в снижении физиологических и психических показателей здоровья школьников, начиная с младших классов. Процесс интенсификации образования, как правило, связан с увеличением доли теоретического материала по всем школьным дисциплинам. В связи с этим перед педагогикой стоит вопрос о построении таких систем, которые способствуют важнейшим функциям образования - развивающей, воспитательной, коррекционной, реабилитационной, психопрофилактической, т.е., сохраняющих здоровье обучаемых. Новшеством в направлении поиска содержания деятельности, способствующей реализации всех вышеназванных функций образования, может служить изобразительная деятельность, которая обладает богатейшим потенциалом для развития творческих способностей.

Вопросами психологии изобразительной деятельности и ее взаимосвязи с творчеством занимались Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов и др.

Несмотря на наличие большого числа работ по развитию творческих способностей младших школьников посредством различных видов деятельности, недостаточно изученным остается вопрос, рассматривающий этот процесс в условиях изобразительной деятельности.

Объектом исследования является изобразительная деятельность.

1) осуществлен системно-деятельностный подход к этому процессу;

4) обоснован и апробирован критериально-диагностический аппарат определения уровней сформированности творческих способностей младших школьников;

- на основе выявленных теоретических концепций определить целевые установки, обеспечивающие развитие творческих способностей младших школьников;

- разработать систему заданий для развития когнитивных и личностных качеств младших школьников для внеурочных занятий изобразительной деятельностью;

- выявить и реализовать условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды и обеспечивающие эффективность реализации технологии развития творческих способностей.

Теоретико-методологической основой исследования явились:

- философские (М.М. Бахтин, Н.А. Бердяев, И.Н. Дубина, И.Кант, B.JI. Райков), психологические (А.В. Брушлинский, JI.C. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Я.А. Пономарев, C.JI. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Д.Н. Узнадзе) и педагогические концепции творческого развития (С.Ю. Курганов, М. Монтессори, С. Френе);

- теории креативности российских (Д.Б. Богоявленская, Э.А. Голубева, Н.В. Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н. Лук, A.M. Матюшкин, Е.Л. Яковлева) и зарубежных (Дж. Гилфорд, Р.Мей, Э.Роу, П.Торренс) исследователей;

- концепция системно-деятельностного подхода в развитии личности (Л. С. Выготский, В.В. Давыдов, Н. С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин);

- постулаты гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, Р. Мей, В. Франкл) и фундаментальные идеи личностно-ориентированного педагогического процесса (Е.В. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, Л.С. Выготский);

- теории периодизации психического развития (Л.И. Божович, Л.С. Выготский, Р.С. Немов, Д.Б. Эльконин);

- концептуальные идеи о специфике изобразительной деятельности ребенка (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский, Е.И. Игнатьев, А.И. Копытин, B.C. Кузин, B.C. Мухина, В.И. Страхов).

В ходе работы над диссертацией применялись различные методы исследования: анализ философской, психолого-педагогической, методической и учебной литературы по проблеме исследования; тестирование младших школьников, статистический анализ обработки результатов тестирования; наблюдение за деятельностью младших школьников на занятиях изобразительной деятельностью; беседы с учителями, родителями.

Внедрение результатов исследования в практику осуществлялось в форме педагогического эксперимента, который проводился на базе МОУ «СОШ с УИП №4» и «средняя школа №102» г. Саратова.

Диссертационное исследование осуществлялось в три этапа с 2000 по 2004 гг.

На первом этапе (2000 - 2002 гг.) проводилось изучение философской, психолого-педагогической литературы, диссертационных исследований по проблемам творчества, технологий развития творческих способностей. Проведенный анализ позволил обобщить данные, основные подходы к пониманию творчества, выявить содержание понятия «творческие способности», «изобразительная деятельность», научно обосновать возможность развития творческих способностей в процессе изобразительной деятельности, определить более четко цель, задачи и рабочую гипотезу, разработать в теории модель технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности.

Научная новизна результата исследования заключается:

• в уточнении понятийного аппарата проблемы развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности;

• в раскрытии системно-деятельностного подхода к возможности развития творческих способностей на занятиях изобразительной деятельностью;

• в создании и экспериментальной проверке педагогической технологии развития творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности;

• в выявлении и реализации комплекса психолого-педагогических условий, обеспечивающих в изобразительной деятельности структурную целостность развития творческих способностей (условия, направленные на создание развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной и деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта).

• в обосновании и апробировании критериально-диагностического аппарата определения уровней развития творческих способностей младших школьников.

• в разработке системы авторских заданий, отвечающих цели данного исследования и раскрывающих когнитивное и личностное направление;

Достоверность и обоснованность диссертационного исследования обеспечивается совокупностью исходных психолого-педагогических и методологических положений исследования, подтвержденных экспериментально; применением методов исследования, адекватных его целям, задачам и внутренней логике; использованием разнообразных методов исследования, адекватных поставленным задачам; выводами экспериментального исследования.

На защиту выносятся:

2. Педагогическая технология, способствующая эффективному развитию творческих способностей младших школьников в условиях изобразительной деятельности, включающая концептуальный, целевой, содержательный, процессуальный, диагностико-результативный компоненты.

3. Комплекс психолого-педагогических условий, обеспечивающих эффективность технологии развития творческих способностей (условия, направленные на организацию развивающей личностно-ориентированной среды: а) реализация основных принципов начального обучения; б) овладение педагогом понятийным аппаратом, раскрывающим структуру творческих способностей младших школьников и процесс их развития в условиях изобразительной деятельности; в) обеспечение преемственности с дошкольным звеном; г) создание необходимой атмосферы психологического комфорта).

Апробация работы. За период 2000 - 2004 гг. основные положения диссертации обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н.Г. Чернышевского; докладывались на выступлениях с сообщениями и докладами на научно-практических и научно-теоретических конференциях: «V Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2001), «Современные подходы к модернизации высшего и среднего образования» (Саратов, 2001, 2002), «Модернизация начального образования» (Саратов, 2003); апробировались в ходе научно-исследовательской работы студентов факультета педагогики, психологии и начального образования Педагогического института СГУ им. Н.Г. Чернышевского в рамках спецсеминаров.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений, содержит схемы, таблицы, диаграммы и рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы второй главы

Данные, полученные в ходе аналитической и экспериментальной работы, позволили сделать ряд выводов, подтверждающих верность выдвинутой гипотезы.

1. Эффективность развития творческих способностей младших школьников значительно повышается, если занятия изобразительной деятельностью организовывать с учетом разработанной нами технологии, включающей в себя: концептуальный компонент, являющийся теоретической основой модели технологии; целевой компонент, включающий психолого-педагогические, методические и социальные цели; содержательный компонент, который представляет собой совокупность программных и специальных знаний, когнитивно-личностных качеств, входящих в структуру творческих способностей; взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности; процессуальный компонент, раскрывающий основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели; диагностико-результативный компонент методики, определяющий уровни развития творческих способностей младших школьников, выступающие в качестве контрольных тестирований на этапах экспериментальной работы.

На организованных занятиях изобразительной деятельностью дети проявляли достаточно высокий уровень воссоздающего воображения, оригинальность, свободу самовыражения присущую младшему школьному возрасту. Процесс создания изображений требовал от учащихся навыков вербального и невербального мышления. Визуализация мысленных картин помогало школьникам более глубокому осмыслению имеющихся и приобретаемых знаний. Значительные улучшения учащиеся показали по когнитивным и личностным характеристикам, которые являются составляющими творческих способностей.

2. В процессе экспериментального исследования был отработан и откорректирован авторский комплекс занятий изобразительной деятельностью, были сопоставлены изображения, созданные младшими школьниками с изображениями, созданными другими возрастными группами, которые не вошли в анализ данного исследования. Сравнительный анализ этих работ показал, что независимо от возрастной группы, изобразительная деятельность способствует более глубокому осмыслению задачи, выявлению скрытых на первый взгляд взаимосвязей и существенному повышению уровня обобщения, что способствует выдвижению новых, оригинальных гипотез и идей. Повышается интерес к самой задаче, улучшается эмоциональный настрой.

3. Как показало проведенное экспериментальное исследование, занятия изобразительной деятельностью с целью развития творческих способностей можно проводить с использованием не только математического, но и любого другого материала с любыми возрастными группами участников.

138

Заключение

Изучение вопроса развития творческих способностей младших школьников подтвердило актуальность и возрастающую роль данного аспекта в современном учебно-воспитательном процессе. Дифференциация основных направлений в исследовании проблематики творчества и творческих способностей расширяет и обогащает представления о творческом процессе и усиливает необходимость осмысления и обобщения полученных результатов, создания общей единой теории развития творческих способностей.

Научная философская, психолого-педагогическая и методическая литература по данной проблематике определяет творчество как необходимое условие развития человеческого общества. Это ставит перед школой первоочередную задачу - обеспечить гармоническое развитие ребенка, обеспечивающее сохранение его индивидуальности, адаптацию к изменяющимся социальным условиям, готовность к активному взаимодействию с окружающим миром. В связи с этим особую важность приобретает задача развития творческих способностей школьников. Младший школьный возраст - период, способствующий реализации данной задачи.

В нашем исследовании мы пришли к выводу, что творческие способности - это интегративное свойство личности, проявляющееся в деятельности. В его состав входят интеллектуальные, личностные, мотивационные аспекты. Поэтому развитие творческих способностей можно представить как задачу по совершенствованию отдельных способностей в их функциональном единстве и созданию системы устойчивых связей между ними, определяемой самой деятельностью. Именно в деятельности складываются и развиваются творческие способности, которые не просто являются условием ее успешного выполнения, но и залогом ее дальнейшего преобразования и развития.

Развитие творческих способностей младшего школьника - это многофакторный процесс, учитывающий биологические, психологические, социальные и педагогические условия. Аналитическое исследование дало нам возможность предположить, что развитие творческих способностей возможно в любом виде деятельности, в том числе изобразительной. Практическое исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, согласно которой эффективность развития творческих способностей младших школьников будет значительно повышена, если будет разработана и внедрена технология развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности. Данная технология включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов: целевой (психолого-педагогические, методические и социальные цели), содержательный (совокупность программных и специальных знаний, когнитивно-личностных качеств, входящих в структуру творческих способностей; взаимосвязанную организацию теоретического, творческого и практического видов деятельности), процессуальный (основные методы, приемы, посредством взаимодействия которых реализуется достижение намеченной цели), диагностико-резулътативный (диагностические методики, определяющие уровневые характеристики творческих способностей младших школьников).

Для апробации разработанного комплекса условий нами были выделены следующие этапы экспериментальной работы:

I этап - констатирующий. Цель - выявить начальный уровень сформированности творческих способностей школьников;

II этап - формирующий. Цель — развитие творческих способностей школьников в процессе занятий изобразительной деятельностью, организованной с учетом разработанного нами комплекса условий;

III этап — контрольный. Цель — выявить итоговый уровень развития творческих способностей школьников, проанализировать полученные результаты и сделать соответствующие выводы.

Содержание занятий изобразительной деятельностью включали следующие темы:

• цветовое восприятие числа; общее и различное в понятии число и цифра; образование двузначных чисел (многозначных); цветовое восприятие таблицы сложения;

• точка, образование геометрических фигур с помощью точек (прямая линия, круг, прямоугольник, треугольник и др.); граница фигур; сравнение фигур по размеру и смыслу; симметрия; ритм; и прочие темы.

Занятия изобразительной деятельностью предполагали реализацию следующих целей:

• развитие коммуникативных навыков как вербальных, так и невербальных, осуществляемых в процессе изображения;

• освоение изобразительных материалов, богатства цветовой палитры, развитие мелкой моторики кисти руки;

Были выявлены и описаны наиболее информативные критерии оценки развития творческих способностей младших школьников:

• беглость — способность к генерированию большого количества идей;

• гибкость — способность к продуцированию разнообразных идей;

• оригинальность — способность к продуцированию отдаленных ассоциации, необычных ответов, умение увидеть в объекте новые признаки, найти новое использование;

• разработанность — способность усовершенствовать объект, добавляя детали;

• логическое мышление — способность к анализу, умение выделить характеристические свойства объектов и явлений, способность к обобщению, установлению родовидовых взаимосвязей;

• визуальное мышление — способность к раскрытию содержания понятий с помощью изобразительного процесса; умение образно представить отвлеченные свойства объектов и процессов;

• эмоциональность и рефлексия - способность к юмору, умение определить и выразить свое внутреннее отношение и эмоциональное состояние с помощью рисунка; самостоятельность, умение принимать решения; осознание факта «рождения» идеи;

На основании данных критериев было выделено три уровня творческих способностей младших школьников: низкий уровень, средний уровень и высокий уровень.

Низкий уровень включает в себя следующие качественные показатели.

На занятиях изобразительной деятельностью ребенок часто использует одни и те же образы для создания изображений, которые встречает в повседневной жизнедеятельности. Например, изображает только одного персонажа мультфильма в разных интерпретациях. Множество изображаемых предметов ограничено 1-10 предметами, причем, использует наиболее распространенные варианты (например, дом, машина, собака, кошка, кукла, мишка, яблоко и т.д.). Ребенок испытывает трудности в нахождении в объекте новых признаков, нового использования. У ребенка отсутствует целостное дифференцированное восприятие окружающего мира. Это проявляется в неумении выделить характеристические свойства объектов и явлений, неспособности к обобщению, поиску и установлению аналогии, родовидовых взаимосвязей.

При самостоятельном выборе объектов для изображений ребенок испытывает затруднения, постоянно ждет подсказки от педагога. При обсуждении собственного изображения констатирует только изображенные объекты, не может охарактеризовать взаимосвязи между этими объектами. При необходимости дать название рисунку опирается только на изображенные предметы (существительные) или видимые признаки изображенных предметов. Если необходимо рисунок сопроводить рассказом, то последний может отходить от первоначального замысла рисунка и не соответствовать теме задания. При обсуждении работ других учеников не может сформулировать свой вопрос.

При коллективном виде работы не проявляет активности, не предлагает идей для изображения. Не способен установить невербальные контакты с другими учениками. Низкое чувство юмора. Не способен констатировать факт отсутствия новых собственных идей.

Средний уровень включает в себя следующие характеристики.

Может предлагать свою оценку рисункам, выполненным другими учениками. Понимает смысл после обсуждения идеи.

При создании коллективного изображения может выдвигать идеи, но не способен к выбору наиболее удачной. Проявляет завышенное критичное отношение к работам других учеников. У ребенка наблюдается легкая возбудимость иногда конфликтность.

Высокий уровень. При создании рисунка ребенок использует разнообразные объекты, может изобразить не только предмет, но и процесс, действие. Способен к продуцированию отдаленных ассоциации, необычных ответов. Ученик имеет целостное восприятие окружающего мира, способен в рисунке отразить высокий уровень обобщений. Взаимосвязь изображения и темы задания не всегда очевидна для педагога, рисунок содержит скрытый, зачастую глубокий смысл, требующий интерпретации самого автора. При характеристике своей работы ученик может достаточно четко сформулировать символическое значение изображенных предметов.

Осознает наличие идеи в собственном рисунке и рисунках других учеников. При названии рисунка дает несколько названий, отражающих глубокие смысловые взаимосвязи. При составлении рассказа к изображению проявляет высокий уровень фантазии.

Огорчается, если изображение не нравится. Способен после обсуждения рисунка вернуться к нему для внесения коррективы или может уничтожить рисунок с целью создания другого, отвечающего внутренним требованиям.

При коллективных формах работы берет инициативу на себя, критично относится к выдвигаемым версиям, способен к сотрудничеству. Проявляет способности к невербальному общению. Редко затевает конфликт.

У ребенка развитое чувство юмора, способен увидеть и придумать смешное в содержании и названии изображения.

На основании вышеизложенных положений была организована опытно-экспериментальная работа в гимназии №4, с.ш. №102 г. Саратова. Для ее реализации потребовалась разработка авторского специализированного курса по развитию творческих способностей младших школьников в процессе изобразительной деятельности, составление комплекса занятий и методических разработок к ним.

Выявленный в работе комплекс психолого-педагогических условий, направленных на организацию развивающей личностно-ориентированной среды, обеспечил эффективность применения авторской модели педагогической технологии.

Анализ результатов, полученных в ходе проведенного экспериментального исследования, показал значительный рост в развитии творческих способностей младших школьников в экспериментальных группах, что указывает на эффективность разработанной технологии развития творческих способностей в условиях изобразительной деятельности и подтверждает верность основных положений гипотезы нашего диссертационного исследования.

145

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шутарева, Лилия Николаевна, Саратов

1. Абросимова Г.В. Интегративный подход к процессу подготовки будущих учителей к педагогическому творчеству // Новые исследования в педагогических науках. Вып. 1(57). — М., 1991. 48с.

2. Ананьев Б.Г. Избранные педагогические труды: В 2-х т. М.: Педагогика, 1980. Т.1 230с., Т.2 - 287с.

3. Андреев В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Казань: Изд-во Каз.ун-та, 1988. 239с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс: Учеб.пособие для студ. Вузов по спец. «Философия», «Психология», «Педагогика». Кн.1. — Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1996.-565с.

5. Андреева И.Г. Развитие творческой активности старших дошкольников в театрализованной деятельности. Дис. на . канд. пед. наук. Саратов, 2001

6. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие М.: «Прогресс», 1974. — 392с.

7. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства. Пер.с англ. М.: Прометей, 1994, 352с.

8. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. 192с.

9. Баранов С.П. Соотношение модели и оригинала в учебной деятельности младшего школьника: К вопросу активизации познавательной деятельности в начальных классах // Соврем.подходы к учебно-воспитательному процессу. М., 1995. - С. 18 - 23

10. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. — Изд-во АПН РСФСР, М. 1963. - 125с.

11. Белявская М. И., Наука о творческом мышлении. М: Просвещение, 1997

12. Бескина P.M., Чудновский В.Э. Воспоминания о будущей школе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1993. — 223с.13.14,15,16,17,18