Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности

Давыдова, Ирина Викторовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности

Автореферат

Автор научной работы: Давыдова, Ирина Викторовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Тобольск
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности"

На правах рукописи

ДАВЫДОВА ИРИНА ВИКТОРОВНА

РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА СТУДЕНТОВ ПЕДВУЗА В ПРОЦЕССЕ ИХ СОВМЕСТНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Специальность 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2009

003471864

Работа выполнена на кафедре педагогики ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И.Менделеева»

Научный руководитель

Макареня Александр Александрович

доктор педагогических наук, доктор химических наук, профессор

Официальные оппоненты

Доктор педагогических наук, профессор Светлана Алексеевна Расчетина

Кандидат педагогических наук, доцент Надежда Николаевна Кузина

Ведущая организация

Тюменский областной государственный институт развития регионального образования

Защита состоится 19 июня, 2009 на заседании диссертационного совета Д.008.011.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук: при Учреждении РАО «Институт педагогического

образования»

по адресу: Санкт-Петербург, ул. Черняховского, 2, ауд. 34.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Учреждения РАОИПО Автореферат разослан (6. мая. 2009года

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Фрадкин В.Е.

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. В современном обществе человеку часто приходится сталкиваться с такими жизненными ситуациями, в которых значительна степень неопределенности, нет заранее известных способов действий, гарантированно ведущих к успеху. Человек может справляться с такими ситуациями, опираясь на силу своих внутренних возможностей: творческие способности, интеллект, умение взаимодействовать с другими людьми в ситуациях новизны - иными словами, задействовав свой творческий потенциал.

В XXI веке проблема развития личностного потенциала приобретает большое значение для социального и экономического развития нашей страны, так как потенциал каждого гражданина в конечном итоге составляет общий потенциал государства.

Проблема реализации творческого потенциала студентов педагогических вузов является одной из приоритетных на сегодняшнем этапе реформирования отечественного высшего образования, так как студенты педвузов призваны содействовать процессу развития потенциала подрастающего поколения. Адекватное изучение процесса формирования и развития творческого потенциала студентов невозможно вне содержательного раскрытия того психологического и социального контекста, в котором происходит развитие творческой личности студента. Этим контекстом является, прежде всего, межличностное взаимодействие студентов в учебной деятельности.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года отчетливо прослеживается направленность в сфере вузовской подготовки специалистов на решение проблемы эффективного взаимодействия студентов в коллективе (группе), проблемы обучения профессионально-педагогическому общению, проблемы творческой самореализации студентов. Поскольку вузовская учебная программа строго регламентирована, то юношеское творчество полнее и ярче проявляется во внеаудиторной деятельности (например, в сфере досуга). Задача преподавателей состоит в том, чтобы оказать помощь в проявлении творческих способностей каждого студента и стимулировать ее развитие также и в рамках учебной деятельности. Поскольку возможность длительного и полноценного общения преподавателя с каждым студентом группы на занятии ограничена, то решение проблемы развития творческой природы студентов видится в наиболее широком использовании потенциала парной, групповой, коллективной форм работы на занятиях.

Всестороннее развитие студентов в системе межличностных отношений, актуализация творческих, когнитивных, коммуникативных и многих других способностей позволит формирующейся личности студента в будущем быть успешным в профессиональной деятельности. В современной педагогике накоплен большой опыт работы по развитию творческого потенциала учащихся школ, имеются многочисленные разработки по развитию творческого мышления школьников в широком спектре учебных дисциплин посредством коллективного обучения. В педвузе акцент больше ставится на интеллектуальную подготовку студентов, развитие их конвергентного мышления в условиях фронтальной и

индивидуальной работы. Поэтому современное высшее педагогическое образование характеризуется наличием противоречий между:

- объективной потребностью системы высшего педагогического образования в оригинально мыслящих, инициативных студентах и недостаточно успешной организацией процесса развития этих качеств в учебно-воспитательной деятельности;

- требованием включения студента в процесс учебной деятельности на уровне творческого мышления и опорой в обучении, прежде всего, на когнитивные, а не на творческие способности студентов;

- необходимостью наличия у студентов широкого диапазона коммуникативных, когнитивных и креативных умений на уровне компетентности для осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности, и наличием относительно узкого спектра этих умений у студентов.

Исследования в области творчества ведутся в направлении выявления возрастных особенностей одаренности (Н.С. Лейтес), творческих способностей (В.Н. Дружинин) и креативности (Д.Б. Богоявленская), развития творческого мышления в проблемных ситуациях (A.M. Матюшкин), раскрытия специфики педагогического творчества (В.И. Загвязинский) и т.д. Несмотря на имеющиеся фундаментальные труды, посвященные творчеству, креативности, одаренности, способностям, нет четкого определения понятия «творческий потенциал личности». На сегодняшний день недостаточно содержательного материала по проблемам диагностики творческого потенциала студентов, не разработаны механизмы и условия его развития.

Значимость и актуальность вышеперечисленных проблем, неразрешенность указанных противоречий послужили основанием для определения темы исследования: «Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности».

Методологическую основу исследования составили фундаментальные труды отечественных и зарубежных педагогов, психологов, философов

-в области системного подхода, позволившего рассмотреть процесс развития творческого потенциала студентов с различных позиций организации совместной учебной деятельности (В.Г.Афанасьев, А.П.Беляева, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, В.С.Лазарев, Ю.Лапыгин, АА.Макареня, А.М.Новиков, В.А.Сластенин, Э.Г.Юдин и др.);

-методологии педагогических исследований (Н.В.Бордовская, Б.С.Гершунский, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.П.Огурцов, В.В.Платонов, С.А.Писарева, А.П.Тряпицына, Д.И.Фельдштейн). Теоретической основой исследования послужили: - теория деятельности (А.НЛеонтьев, СЛ.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская), исследования соотношения процессов деятельности и общения (А.В.Батаршев, И.С.Батракова, В.А. Горянина, А.АЛеонтьев, И.А.Зимняя, В.А. Кан-Калик), вопросы коллективной познавательной деятельности (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, И.П.Подласый, М.А. Храмова, Г.И.Щукина);

-концепции малых групп и коллективов (А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский), эффективности совместной деятельности в обучении иностранному языку (Т.К.

Цветкова, И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, Е.С. Полат, Е.И. Пассов), вопросы психологии юношеского возраста (И.С. Кон), различные аспекты творчества (С.А.Гильманов, Я.А.Пономарев, В.И. Загвязинский, Д.Б.Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н.Лук, А.П.Тряпицына);

-теоретические аспекты индивидуального и группового мышления при решении творческих задач (А.М.Матюшкин);

- разработки в области технологий обучения (В.П. Беспапько, В.В.Гузеев, М.В.Кларин, И.К.Колеченко, В.Ю.Питкжов, Г.К. Селевко, Н.Н.Суртаева,

B.В.Юдин, М.А.Чошанов и др.);

-основы педагогической культурологии (И.Е. Видт, Б.С. Гершунский, A.A. Макареня);

-теоретические наработки профессионально-педагогического образования (Н.М.Александрова, Г.А.Бордовский, А.П.Беляева, А.И.Жилина, Л.С.Илюшин,

C.В.Кривых, В.А..Козырев, Н.В.Кузьмина, М.Б.Лебедева, А.А.Макареня, И.И.Соколова, Н.Ф.Радионова, В.И.Сопин, А.П.Тряпицына, О.Н.Шилова, В.Е.Фрадкин и др.);

семиотическая концепция культуры (Ю.М. Лотман), теории межкультурной коммуникации (В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.Л. Плужник), гуманистических воззрений И.Н. Пирогова.

Объект исследования - образовательный процесс в педагогическом вузе, направленный на развитие творческих возможностей студентов в ходе межличностного взаимодействия.

Предмет исследования - развитие творческого потенциала студентов в образовательном процессе педвуза в совместной учебной деятельности.

Цель - теоретически обосновать, разработать и апробировать модель развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе педвуза в совместной учебной деятельности.

Гипотеза - процесс развития творческого потенциала студентов педвуза будет успешным, если он строится, опираясь на модель, в которой:

1) содержание обучения будет отражать ценность творчества как одного из основных жизнеобеспечивающих ресурсов;

2) творческое саморазвитие студента будет осуществляться посредством внутренне мотивированной сотворческой деятельности студентов в группе-коллективе;

3) в практику обучения будет включен метод трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность (1 уровень - развитие общей креативности студентов, 2 уровень - развитие креативности в специальных областях знаний, 3 уровень - развитие профессионально-педагогического творчества).

Задачи:

1. На основании анализа различных концепций креативности, одаренности, творческих способностей, творческого мышления, в процессе изучения психолого-педагогической литературы, раскрыть сущность понятия «творческий потенциал личности».

2. Выявить значимость, функции совместной учебно-творческой деятельности студентов, реализованной в их межличностном общении, как условия развития творческого потенциала студентов в образовательном процессе.

3. Разработать, теоретически обосновать и апробировать на практике дидактическую модель развития творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности в образовательном процессе.

4. Подобрать адекватные методики диагностирования творческих возможностей студентов, используя системный подход к исследованию творческого потенциала студентов.

В процессе работы над диссертационным исследованием были использованы следующие методы:

теоретические: изучение и кросс-культурный анализ литературных источников отечественных и зарубежных авторов; моделирование; экстраполяция специфики совместной деятельности на конкретную предметную область (педагогика, иноязычное общение), праксиметрия (изучение продуктов совместной учебно-творческой деятельности студентов - проектов, идейных сеток и т.д.);

эмпирические: анкетирование, тестирование, опрос, социометрия, наблюдение; метод экспертных оценок; собственная опытно-экспериментальная деятельность; количественный и качественный методы обработки результатов.

Базой исследования послужило ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И.Менделеева», факультет иностранных языков (очное и заочное отделения), филологический факультет. На констатирующем этапе были задействованы субъекты образовательного процесса других вузов (Тюменский педагогический институт, Тюменский ГУ, Омский ГПУ, ГорноАлтайский Республиканский государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена). В исследовании принимали участие более 600 респондентов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, охватывающего период с 2002 по 2009 гг.

Основные этапы исследования.

На первом этапе (2002-2003гг.) происходило изучение, анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической, методической, лингвистической литературе, выдвигались гипотетические предпосылки и задачи предстоящего исследования, определялась авторская позиция, создавалась и теоретически обосновывалась дидактическая модель развития творческого потенциала студентов, проектировалась экспериментальная деятельность; проводился констатирующий эксперимент.

На втором этапе (2003-2007гг.) велась непосредственная опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала студентов в условиях их совместной учебной деятельности, проверялась гипотеза, выполнялись задачи, внедрялась технология развития творческого потенциала студентов, осуществлялась проверка теоретических и практических авторских предложений.

На третьем этапе (2007-2009гг.) были проанализированы и обобщены итоги опытно-экспериментальной работы: осуществлялась обработка и интерпретация эмпирических данных, сформулированы и систематизированы теоретические и практические выводы, оформлены практические рекомендации. Научная новизна исследования состоит в следующем:

• предложено авторское толкование «творческого потенциала личности» (ТПЛ) как структурного личностно-деятельностного и общественно-значимого образования, включающего скрытые (резервные) возможности личности, ее актуализированные (реализованные) способности к творческой деятельности, а также совокупность знаний, умений, навыков, которые обусловливают формирование и развитие творческих способностей как составных профессиональной компетенции личности;

• выявлены функции совместной учебной деятельности студентов (ценностно-нормативная, воспитательная, коммуникативно-информационная, социализирующая, организационно-регулятивная, активизирующая, диагностирующая, рефлексивная, оценочная), позволяющие использовать групповую деятельность студентов в качестве диагностирующего средства и условия развития их ТПЛ в образовательном процессе педвуза;

• дополнен комплекс функций общения креативно-коммуникативной функцией, отражающей творческий подход общающихся к обработке информации, выбору стратегии и тактики общения с партнерами по коммуникации, языковых, эмоциональных средств выражения собственного мнения, привлечения внимания слушателей к своей позиции в процессе дискуссий;

• разработана модель развития ТПЛ студентов в образовательном процессе педвуза, включающая когнитивный, креативный и коммуникативный компоненты, развитие которых осуществляется поэтапно на основе общепедагогических принципов, авторского метода «трехуровневого погружения в интерактивно - креативную деятельность» в условиях внутренне мотивированного межличностного взаимодействия студентов. Теоретическая значимость исследования заключается в том, что

обоснованы: введение авторского определения понятия «творческий потенциал личности», критерии, по которым можно диагностировать творческий потенциал студентов, значение межличностного общения и учебного взаимодействия студентов в группе для развития их творческих способностей в образовательном процессе педвуза; предложен авторский метод «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность».

выработаны конкретные рекомендации по организации продуктивной совместной учебной деятельности студентов (эти рекомендации могут быть использованы в практике обучения гуманитарным дисциплинам).

Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть полезны при организации образовательного процесса в вузах, имеющих целевые установки - развитие творческого потенциала личности, отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавательского состава вузов, средних специальных учреждений.

Достоверность и обоснованность основных положений, выводов и полученных результатов обеспечивается доказательной логикой методологических обоснований, применением взаимодополняющих методов исследования, соответствующих цели и задачам работы, анализом теоретического и экспериментального материала, взаимной согласованностью результатов исследования, методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы, результативностью эксперимента, опытом работы автора в качестве преподавателя английского языка в педвузе.

Апробация положений исследования осуществлялась через публикацию и выступления на международных научно-практических конференциях: «Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве» (Тобольск, 2003), «Межкультурные коммуникации в сфере международного и регионального туризма в историческом городе» (Тобольск, 2006); на всероссийских научно-практических конференциях: «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004), «Менделеевские чтения - 2004» (Тобольск, 2004), «Менделеевские чтения - 2006» (Тобольск, 2006); 10-й межрегиональной научно-практической конференции: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» - СПб.,2009; через публикации в материалах сборников научных трудов: «Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Москва, 2005), «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2008).

Положения, выносимые на защиту.

• Содержание понятия «творческий потенциал личности», рассматриваемое как структурное личностно-деятельностное и общественно-значимое образование, включающее скрытые (резервные) возможности личности, ее актуализированные (реализованные) способности к творческой деятельности, а также совокупность знаний, умений, навыков, которые обусловливают формирование и развитие профессиональных компетенций личности. Развитие творческого потенциала личности студентов обусловлено наличием внутренних (интеллект, творческое мышление, способности, внутренняя мотивация) и внешних (психологический микроклимат в группе в процессе межличностного взаимодействия, подходы в учебном процессе) условий.

• Введена креативно-коммуникативная функция общения, раскрывающая творческий характер речевой деятельности, т.к. осуществление речевой

деятельности требует творческого подхода к обработке информации, выбору стратегии и тактики общения с партнерами по коммуникации, языковых, просодических и эмоциональных средств выражения собственного мнения, привлечения внимания других к своей позиции в процессе дискуссий как формы совместной учебно-творческой деятельности.

• Совместная учебно-творческая деятельность в образовательном процессе педвуза это многофункциональное явление, проявляющееся в ценностно-нормативной, воспитательной, коммуникативно-информационной, социализирующей, организационно-регулятивной, активизирующей, диагностирующей, рефлексивной, оценочной функциях. Реализация этих функций в совместной учебно-творческой деятельности способствует повышению эффективности учебного процесса в вузе.

• Метод «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность», включающий: цель 1 уровня - развитие общей креативности студентов (акцент на развитие фантазии, креативного и дивергентного мышления, стимулирование выхода за рамки стереотипов, снятия психологических барьеров посредством групповой творческой деятельности студентов), цель 2 уровня - развитие креативности студентов в предметной области - лингвистика (акцент на творческое мышление в совместном решении студентами лингвистических задач), цель 3 уровня -развитие педагогической креативности (акцент на воплощение совместного творческого замысла студентов в педагогическую деятельность, достижение студентами уровня творческой индивидуальности в решении педагогических и дидактических задач).

• Дидактическая модель развития творческого потенциала студентов педвуза, новый смысл которой соответствует признакам постиндустриальной культуры (универсальность знаний, поликультурное мировоззрение, практика обучения в малых группах и т.д.), включающая когнитивный, креативный и коммуникативный компоненты, использует потенциал многофункциональной совместной учебной деятельности студентов. Предполагает открытый, динамичный, развивающийся, поэтапный процесс обучения, ориентированный на развитие творческого потенциала личности студентов (организационно-распределительный, содержательно-деятельностный, продуктивно-прикладной, рефлексивно-корректирующий) с применением приемов и методов, в том числе метода етрехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность», способствующих развитию определенных компонентов творческого потенциала личности в условиях внутренне мотивированного межличностного взаимодействия студентов.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложений; содержит таблицы, рисунки.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обоснованы актуальность темы исследования, определены цель, задачи, объект, предмет', методы исследования, сформулирована гипотеза, раскрываются научная новизна, теоретическая и практическая значимость исследования, характеризуются этапы опытно-экспериментальной работы, излагаются основные положения, выносимые на защиту, формы апробации и внедрения результатов исследования.

В первой главе «Теория развития творческих способностей в процессуально-деятельностной парадигме» раскрыто содержание понятия «творческий потенциал личности», рассмотрена сущность понятия «совместная деятельность» в контексте гуманизации образовательной системы, показаны тенденции образования за рубежом, представлена модель развития творческого потенциала студентов пединститута.

Культурное многообразие мира приводит человечество к осознанию необходимости процесса интеграции культур. В мире наблюдается тенденция становления культуры сотрудничества, участия, взаимоуважения, толерантности, обращение к духовному, творческому началу личности человека.

И.Е. Видт, раскрывая суть культуры как органической целостности, отмечает, что особой информационной структурой, определенной «проекцией» культуры, является образование. В последнее время в системе образования обозначилось множество противоречий в связи с образовательной моделью, служившей индустриальной культуре (репродуктивный характер обучения, цель -развитие интеллекта), и нарождающимися признаками культуры нового типа, основная задача которой состоит в формировании стимула к продуктивной деятельности в контексте межличностного взаимодействия и саморазвития личности в этом взаимодействии. Это противоречие проявляется в формализации и дегуманизации, трансформации и девальвации культурных ценностей. Поэтому современные исследования в области образования направлены на поиск баланса между развитием научных знаний и моральными, духовными ценностями учащихся.

В мире уже поняли опасность дегуманизации образования. В частности в США студентам предоставляется возможность приобретения двойной специализации (биология и искусство, например). В Чикагском университете большое значение имеют курсы «широкого диапазона», которые студенты должны прослушать в течение двух лет: философия, искусствознание, музыка, иностранный язык, английская стилистика, история цивилизации западного мира, история русской цивилизации, обществоведение. Во многих университетах и институтах США в программах общего образования предлагается курс «Обязательное классическое чтение», который включает произведения величайших мыслителей всех цивилизаций, памятники прошлого, в которых в самой совершенной форме воплотился дух свободной мысли. В реформах педагогического образования в Великобритании главное внимание уделяется

повышению общей культуры студентов. Им предлагаются курсы по выбору «Искусство», «Общение и средства выражения для его осуществления», «Современная музыка». Таким образом, в англоязычном образовании очевидна тенденция усиления гуманитарной направленности в обучении и усиление внимания к культуре.

В развитии российской образовательной системы, можно выделить период технологизации. На этом фоне всеобщей технологизации внимание отечественных ученых и педагогов-практиков привлекает идея гуманизации образовательной системы.

Сегодня начинают понимать тщетность простого научения каким-либо практическим (или узкопрофессиональным) навыкам. Образовательный вектор высшего образования поворачивается в сторону приобщения к богатому миру ценностей культуры.

А.Чаянов убеждал в том, что культурное и социальное предназначение высшего образования должно быть связано с культивированием непохожести, уникальности, неповторимости личности студента. В основе такой модели лежат идеи многих философов и педагогов-гуманистов (Я. А. Коменский, И.Г. Песталоцци), которые видели основное предназначение педагогики в выявлении и развитии специфических особенностей личности учащегося, создании и реализации условий, обеспечивающих свободное развитие и подготовку личности для дальнейшей творческой и счастливой жизни в обществе.

Гуманизация в современных условиях обучения в высших учебных заведениях предполагает развитие мотивов кооперации и сотрудничества у студентов. В учебном сотрудничестве проявляется свободное и открытое общение студентов, расширяется обмен информацией между ними, стимулируется сближение мнений, формируется культура межличностного общения. Исследование теории вопроса совместной учебной деятельности позволило нам выявить многофункциональность этого явления. К числу основных функций совместной учебной деятельности мы относим ценностно-нормативную. Она связана с выработкой и сохранением норм, ценностей, культурных образцов, при помощи которых осуществляется эффективное взаимодействие студентов. Воспитательная функция. История педагогической деятельности в нашей стране - свидетельство того, что только в коллективной деятельности формируются и развиваются интеллектуально-нравственные ориентации личности, ее гражданская позиция, реализуется ее многосторонний потенциал. Коммуникативно-информационная функция связана с выработкой способов приобретения информации, которая предстает как гносеологический потенциал студентов. Расширение опыта и информационного поля студентов осуществляется посредством языка, поэтому коммуникативно-информационная функция связана с подбором языковых средств и приемов, позволяющих расширить сферу взаимопонимания и взаимодействия студентов. Социализирующая функция совместной учебной деятельности представляется как приобщение студентов к миру культуры, к миру других людей (партнеров по

деятельности, общению) в процессе выполнения студентами определенных ролей. Организационно-регулятивная функция нацелена на выработку определенных требований к деятельности и субъектам деятельности, на поддержание в группе делового характера и продуктивности деятельности. К организационным элементам относится объединение студентов в пары, группы сменного состава и т.д. Эта функция сопряжена с регуляцией межличностных отношений в группе и осуществляется на основе этических норм и ценностей. Активизирующую функцию характеризует тот факт, что в процессе совместных дискуссий, исследований студенты активизируют свою познавательную деятельность, творческое мышление, опыт, навыки, совершенствуют их. Активизация знаний студентов проявляется при изучении различных феноменов образования, истории, культуры и т.п. Диагностирующая функция совместной учебной деятельности дает представление о студенте в плане его личностного развития: доводит ли он начатое дело до конца, умеет ли отстоять свое мнение или идет на поводу у более сильных по характеру студентов, умеет ли работать вместе с другими студентами, умеет ли слушать собеседника, уважает ли чужое мнение и т.д. Изучение этих вопросов позволяет узнать и глубже раскрыть интересы, склонности, положительные черты личности каждого студента, спроектировать пути дальнейшего их развития. Рефлексивная функция связана с тем, что процесс сотрудничества и анализ результатов совместной деятельности позволяют студентам задуматься над своей поведенческой линией в обучении, по отношению к другим студентам. Оиеночная функция проявляется в том, что межличностные контакты студентов в учебном процессе способствуют восприятию студентами друг друга с позиции индивидуальных вкладов в общее дело, умения устанавливать и поддерживать благоприятные отношения в процессе делового сотрудничества.

Основные признаки совместной деятельности разработаны и описаны в трудах Л.И.Умайского, АЛ.Журавлева, А.Г.Лутошкина и других отечественных и зарубежных педагогов и психологов. Собственный опыт позволил нам выделить следующие разновидности совместной учебной деятельности студентов: содействие как помощь, взаимная поддержка студентов в учебной деятельности, сотрудничество - участие студентов в общем деле и сотворчество как высшая форма сотрудничества - совместное создание студентами нового знания, проекта и т.п. Сотворчество способствует смещению доминанты с пассивной позиции студента как субъекта в деятельности к его активной деятельности. В процессе сотворчества студентам становятся присущи следующие личностные особенности: умение «мыслить в коллективе», безболезненный отказ от ошибочной точки зрения, самостоятельное принятие решения, умение слушать и слышать собеседника, умение убеждать аргументами, ответственность за качество знаний. О специфике творчества в педагогическом процессе пишет В.И.Загвязинский: «Специфичен не только предмет педагогического творчества - развивающийся человек, ... а также сам процесс, представляющий взаимотворчество партнеров». Педагогическое творчество

индивидуально в плане своего зарождения, но коллективно в плане своего применения, выхода в практику. В учебном процессе можно наблюдать и такие виды совместной деятельности студентов, как: 1) совместная непродуктивная (внешне деятельность студентов принимает форму совместной, но не оказывает положительного влияния ни на протекание деятельности, ни на ее результат, ни на индивидуально-пихологическое состояние каждого участника такой деятельности); 2) совместная репродуктивная (совместная деятельность студентов направлена на воспроизведение оригинала, представленного в учебно-речевых ситуациях); 3) совместная продуктивная (совместная деятельность студентов предполагает выход на более высокий уровень сплоченности и ориентирована на получение творческого результата, например, проекта).

Эффективность совместной учебной деятельности зависит от умения сотрудничающих студентов общаться, поддерживать положительный «тонус» деятельности. Концептуальные основы разработки проблемы общения связаны с трудами В.М.Бехтерева, СЛ.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева и др. В педагогическом процессе важно продуктивное общение, которое предполагает субъект-субъектные отношения, выступающие основой кооперации, сотворчества. Методологические и прикладные аспекты педагогического общения являются объектом пристального внимания педагогов, психологов, методистов (Ш.А.Амонашвили, И.А.Зимняя, Е.И.Пассов). Полифункциональность педагогического общения отражена в классификации Б.Ф.Ломова: I) информационно-коммуникативная функция педагогического общения, 2) регуляционно-коммуникативная функция, 3) аффективно-коммуникативная функция. Однако, эта классификация, на наш взгляд, не учитывает творческий характер общения как вида речевой деятельности, основы сотрудничества. Мы выделяем еще одну функцию общения креативно-коммуникативную, осознавая, что для осуществления речевой деятельности студентам приходится творчески подходить к обработке информации, выбору стратегии и тактики общения с партнерами по коммуникации, языковых и эмоциональных средств выражения собственного мнения, привлечения внимания других студентов к своей позиции, убеждения слушателей в процессе дискуссий.

Ученые придают большое значение роли общения в процессе инициации движения личности к творческой самореализации, раскрытию и развитию внутренних ресурсов личности, ее творческой индивидуальности (А. Маслоу, Г. Олпорт, Б.Г. Ананьев и др.).

Творчество в широком смысле рассматривается как деятельность в ситуации неопределенности, направленная на получение результатов, обладающих объективной или субъективной новизной. Анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы показал неоднозначность во взглядах ученых на природу и сущность понятия «творчество». Так, Платон рассматривал творчество как божественную одержимость, З.Фрейд считал, что творчество это проявление инстинктов. В.Н.Дружинин считает, что творчество не есть целенаправленная деятельность, а спонтанное проявление человеческой

сущности. Д.Б.Богоявленская высшую форму творчества видит в ситуативно не стимулированной продуктивной деятельности. Основным показателем творчества, по Д.Б.Богоявленской, является интеллектуальная активность, сочетающая в себе два компонента: познавательный (общие умственные способности) и мотивационный.

Творчество связано с понятием продуктивности, продуктивным мышлением, творческим мышлением (М.Вергеймер, А.Н.Леонтьев, А.М.Матюшкин, Я.А.Пономарев, И.П.Подласый, С.Л.Рубинштейн, К.А. Славская). Изучение творческого процесса и творческого мышления в отечественной и зарубежной науке происходит с позиции обращения к внутренним ресурсам личности, ее творческому потенциалу. К понятию потенциала обращались Б.Г. Ананьев, В.Н. Мясищев, Б.Ф. Ломов. В.Н.Мясищев, подчеркивая, что понятие потенциала является одним из ключевых в психологии, отмечал, что ядро личности составляет система отношений человека к внешнему миру и самому себе. Б.Г.Ананьев включал в понятие потенциала развитие человека как личности и как субъекта деятельности, отмечая, что во взаимосвязях их особенностей, обусловленных природными свойствами индивида, и складывается индивидуальность («глубина» личности). По мнению Б.Ф. Ломова потенциал человека представлен его способностями, системой знаний, умений и навыков.

Четкого и однозначного определения «творческого потенциала» в научной литературе нам найти не удалось. Творческий потенциал отождествляют то с одаренностью (Д.Б. Богоявленская, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, Л.Термен), то с креативностью (Э.Ландау, Дж. Рензулли). Согласно концепции A.M. Матюшкина понятие «одаренность» идентично понятию «творческий потенциал», который раскрывается в любой из областей человеческой деятельности в процессе постановки и наховдения оригинальных решений разного рода проблем. Творческий потенциал заложен в каждом ребенке (у всех разный) и развивается по мере его взросления. Креативность - это потенциальная склонность к разностороннему мышлению, чувствованию и действию, позволяющая выстраивать продуктивное поведение в ситуациях новизны и неопределенности. Психологи связывают творческий потенциал с творческими способностями (Б.М. Теплов, В.Д. Шадриков). Творческие способности - это такие характеристики личности, которые позволяют продуктивно осваивать деятельность, направленную на получение результатов, обладающих новизной. Творческий потенциал личности определяется также способностью личности к конвергентному или дивергентному типам мышления (Дж. Гилфорд, Г. Айзенк).

Обобщенные данные психологии и педагогики позволили нам сформулировать определение этого понятия применительно к проблематике нашего исследования. Творческий потенциал студента - это структурное личностно-деятельностное образование, включающее скрытые (резервные) способности личности к продуктивной учебной деятельности и

актуализированные (реализованные) составляющие, которые отражают совокупность личностных качеств, знаний, умений, навыков, компетенций. В условиях стимулирования внутренней мотивации резервные возможности студента могут принять статус актуальной части его потенциала.

Развитие творческого потенциала неотделимо от осознания студентом собственного достоинства, уверенности в своих силах, положительной самооценки, т.е. от позитивной Я - концепции. «Я - концепция» - относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе. Я -концепция студентов зарождается и формируется главным образом в контексте общения и межличностных отношений. Я - концепция является личностным образованием, интегрирующим весь опыт студента. В процессе накопления этого опыта формируются следующие образы: 1. образ физического «Я», 2. образ социального «Я» (как воспринимают меня окружающие), 3. образ реального «Я» (образ «Я» в сравнении с другими), 4. образ идеального «Я» (способности и качества личности, которые в наибольшей степени отвечают ее ценностям и устремлениям). Сочетание этих образов составляет основу самосознания студентов. Влияние академической среды института и сферы межличностных отношений студентов на построение «Я - концепции» студента является важной составляющей. Это влияние длится на протяжении 4-6 лет обучения в вузе, проникает во все аспекты жизни студента и усиливается его эмоциональной тональностью.

Развитие творческого потенциала студентов определяется также их мотивационной сферой. Обязательным условием развития творческого потенциала является внутренняя мотивация. Исходя из того, что мопгив - это внутреннее побуждение личности к тому или иному ввду активности (общение, творческая деятельность), связанное с удовлетворением определенной потребности, то внутренняя мотивация студента - это удовлетворение познавательной потребности и потребности творческого развития в процессе учения. Что касается внешней мотивации студентов, то она чаще всего связана с получением хороших оценок, социального престижа, соревновательностью и имеет мало общего с внутренней потребностью развития. Эффективность совместной творческой деятельности студентов зависит скорее от силы внутренней мотивации каждого.

Проведенный нами теоретический анализ основных понятий и процессов, отражающих содержание творческого потенциала личности и сущность совместной учебно-творческой деятельности, направленной на формирование личности специалиста гуманитарного профиля в пединституте, и результаты этого анализа нашли свое отражение в модели развития творческого потенциала студентов (рис. 1). Необходимость создания и качественное отличие этой образовательной модели

Урваккразгкткя ТаЛ

Начальный

штатов преаетаашний о щмиимых я треиквкш яродассах, способе* их р»зкта » СД с ср^гнхи стзгакгажя гр5»шы, о профмснаадыюй явхгеяьвосп

Продвинутый развитие вербальных ушшаА. зкеяме шдарживагь юккзкяшооо, ютяяю супить, в^ХуЯВКВфОШЬ С ШЯБЩЫО лвшя$ я личного слых» юл дабьпъд в СД с ядояиж ст5рвнтмас группы, повьшвкив гтрофессношыси «ютаваннн

IV этап ГО этап

Рефвексивво Продуто нэ -

коррскпфующ»! ХТрШ! ОДНОЙ

уатю» прзфесснотальяом тдрадвнюств личности ухвуОяяат ееязипсиюстк с специфии гедагсптесюго я ююяычюго обдещ тпки юоггртэжто ста обшсахд готовнхп х рашзвинх наюппЕХвою югелдил (яакк* уметая, лавлж, стгассСюсти, «етода ■ прюкы

СД) с упок прсяцкпов х заишоиерюслй

уебшго про!дасса)

Лзультат обучения студентов в СД - формирование универсальной языковой личности готовой к сотрудничеству, способной к кооперации, иежкультурнсму общению, реализации накопленного потенциала, готовой к личностному и профессиональному росту

X о СП

х< 2

Й § 2 1

£ -а

§ 8

§ §

я н м

о -о

п> я я

а>

1 а

х о

от других в том, что в современной образовательной модели развитие творческого начала не является принципиальной целью и представляет собой «побочный эффект» образовательного процесса. Предлагаемая модель спроектирована в соответствии с признаками креативной образовательной модели адекватной зарождающейся постиндустриальной культуре, а именно: формирование универсального знания, практика обучения методом малых групп, поликультурный принцип образования и т.п. (И.Е. Видт). При этом модель сохраняет актуальный статус некоторых элементов существующей образовательной модели: общепедагогических принципов, некоторых эффективных приемов и методов, высокую значимость научного знания наравне с формированием универсального знания и т.д.

Предложенная нами модель развития творческого потенциала студентов демонстрирует: 1) структурные составляющие творческого потенциала студентов - когнитивный, креативный, коммуникативный компоненты творческого потенциала; 2) этапы развития творческого потенциала в процессе совместной учебной деятельности студентов: организационно-распределительный этап (формирование малых групп, распределение функций между их участниками), содержательно-деятельностный (непосредственная сотворческая деятельность студентов), продуктивно-прикладной (сотрудничество вуза и школы, проявляющееся в презентации рабочими группами студентов своих творческих наработок перед школьниками), рефлексивно-корректирующий этап (анализ проделанной работы, проектирование дальнейшей работы); 3) дифференциацию приемов и методов обучения в зависимости от вида совместной деятельности, развиваемых способностей и качеств личности студента; 4) уровни развития творческого потенциала: начальный (наличие представления о когнитивных, креативных и коммуникативных процессах, способах их развития в малых группах), продвинутый (активное участие в сотворчестве, повышение уровня внутренней мотивации), высокий (наличие кооперативного стиля общения, готовность к реализации потенциала в профессиональной деятельности); 5) стадии коллективообразования (от группы-конгломерата до коллектива); 6) ожидаемый результат: формирование универсальной языковой личности готовой к сотрудничеству, межкультурному общению, реализации накопленного потенциала, готовой к личностному и профессиональному росту.

Вторая глава «Опытно-экспериментальная работа по развитию творческого потенциала студентов в процессе их совместной учебной деятельности» посвящена опытно-экспериментальной части исследования по организации совместной учебно-творческой деятельности студентов пединститута на занятиях, определению дидактического и диагностического инструментария, апробации модели развития творческого потенциала студентов и интерпретации результатов эксперимента.

Опытно-экспериментальная работа имела два этапа - констатирующий и формирующий. Подготовительная работа включала разработку и использование диагностического инструментария. Сложность заключалась в том, что пока не существует единых критериев и единой диагностической методики определения творческого потенциала личности. Для нас было ясно, что диагностика должна

основываться на системном подходе, т.е. опираться на источники субъективной и объективной информации, рассматривать разносторонние качественные и количественные показатели в их взаимосвязи. Для оценки результатов были использованы как критерии, определяющие компоненты творческого потенциала студентов, так и критерии сопутствующих условий развития потенциала.

Общепризнано, что когнитивные процессы (интеллект) являются одной из важных составляющих творческого потенциала личности. Однако тестовые показатели интеллекта как уровня когнитивного развития не могут быть признаны единственными и исключительными предиктами творческого потенциала, т.к. они ориентированы главным образом на диагностику способностей к логическому мышлению и не способны обнаружить и измерить творческие возможности человека. Так как в творческом процессе присутствует не только конвергентное, но и дивергентное мышление, то мы обратились также к исследованию уровня развития вербальной креативности студентов как прямом показателе их дивергентного мышления в процессе осуществления иноязычной речевой деятельности. В процессе подготовки педагогов важно формировать и развивать у студентов организаторские способности и способности к эффективному межличностному общению, поэтому третьим элементом творческого потенциала студентов являются развитые коммуникативные и организаторские способности.

В ходе исследования творческий потенциал студентов мы определяли по следующим критериям:

1. критерий вербальной креативности с 3 показателями: беглость, оригинальность, гибкость речевой деятельности студентов (по С. Меднику);

2. критерий интеллектуального развития (10) с 2 показателями: учебная успеваемость, коэффициент умственного развития (КУР) - по Г. Айзенку;

3. критерий развития коммуникативных и организаторских способностей (КОС).

При этом наиболее ярко выраженные в процессе нашего наблюдения за студентами показатели по указанным критериям свидетельствуют о проявившихся составляющих их творческого потенциала, требующих дальнейшего развития. Высокие показатели по выделенным критериям, не соответствующие низким, реально проявляемым характеристикам, свидетельствуют о потенциальных возможностях студентов, которые предстоит развивать в условиях специально организованной совместной учебной деятельности. Для развития творческого потенциала большое значение имеют внешние и внутренние условия. К внутренним условиям мы относим уровень интеллектуального развития, творческого мышления, коммуникативных способностей и внутреннюю мотивацию достижений. К внешним условиям: психологический микроклимат в группе, основные подходы в учебно-воспитательной деятельности преподавателей.

В ходе педагогического эксперимента были отобраны контрольные и экспериментальные группы на основе определения уровня развития творческого потенциала студентов по указанным критериям. На основе метода наблюдения по критерию интеллектуального развития показатель учебной успеваемости в экспериментальной группе составил 39%, у студентов контрольной группы 41%.

Метод экспертных оценок (эксперты - преподаватели) позволил получить данные о творчески работающих, нестандартно мыслящих студентах: в экспериментальной группе такие студенты составили всего 13%, а в контрольной группе - 24%. Метод социометрии позволил выявить проявившиеся способности студентов к межличностному общению (критерий КОС).

Уровень развития коммуникативных способностей студентов определялся нами по методике КОС (методика выявления коммуникативных и организаторских способностей, В.Б. Шапарь). Высоким уровнем коммуникативных и организаторских способностей обладают лишь 20% студентов экспериментальных, 26% контрольных групп.

Исследование психологического микроклимата в выбранных нами группах осуществлялось на основе карты полярных суждений (В.М. Завьялова), раскрывающих психологический климат в группе, как с положительной, так и с отрицательной стороны. Обработка результатов выявила средний уровень благоприятности в исследуемых группах и позволила определиться с методами и перспективами развития благоприятного микроклимата в группах.

В ходе эксперимента с помощью метода наблюдения мы смогли выяснить, как задействован потенциал совместной творческой деятельности студентов на занятиях по иностранным языкам. Для этого проанализировали многочисленные занятия у разных преподавателей на предмет использования совместной творческой деятельности студентов и определили доминирующий подход. Результаты наблюдений свидетельствуют о преобладающей активности преподавателя на занятии. Выявлено, что эмпатийные проявления, похвала, подбадривание и принятие идей, исходящих от студентов, имеют неяркое выражение, крайне низка активность студентов в проявлении их самостоятельности (высказывание собственных суждений в виде реакции на ответ товарища). Проведенное исследование позволяет утверждать, что наиболее распространенными в силу своей традиционности остаются предметно-дидактический и информационно-сообщающий подходы.

Полученные данные констатирующего среза привели к необходимости экспериментальной работы, в основу которой была положена выдвинутая нами гипотеза и предлагаемая модель.

Формирующий этап педэксперимента был направлен на реализацию модели развития творческого потенциала студентов и проходил в несколько этапов.

На первом этапе - организационно-распределительном - нами были созданы позитивные психолого-педагогические условия (благоприятная эмоциональная основа)- для сплочения группы при помощи креативных тренингов, поддержки и поощрения проявлений творческой индивидуальности каждого студента, организации занятий с преобладанием групповой творческой деятельности студентов.

На формирующем этапе был избран личностно-ориентированный подход, согласно которому личность выступает в качестве субъекта деятельности, она формируется в деятельности и в общении с другими людьми, сама определяет

характер и особенности протекания этих процессов. Этот подход рассматривает совместную деятельность учащихся как необходимое условие развития личности в социуме.

Непосредственный процесс сотрудничества студентов начинается с организации рабочих групп, которые составляют основу совместной работы студентов на занятиях. Традиционная посадка студентов в аудитории не всегда удачна при проведении практических занятий: обучаемые имеют постоянных партнеров слева и справа, из-за чего исчерпывается эффект новизны и теряется результативность в работе. Поэтому при формировании групп мы обратились к приемам образования малых групп, разработанным британскими методистами Т. Ханом и Л. Боффом (Т. Hahn и L. Boff) - например, выбор проблемы из числа предложенных преподавателем (студенты пишут свою фамилию рядом с проблемой - таким образом образуются группы по интересам). Таким образом, стимулируется мотивация сотворчества, совместного исследования.

На втором этапе - содержательно-деятельностном - осуществлялось внедрение методов и приемов развития творческого потенциала студентов. При выборе методов мы исходили из того, что используемые методы должны: 1) создавать на занятиях атмосферу комфорта и свободы, 2) затрагивать личность студента в целом, вовлекая в учебный процесс его эмоции, стимулировать его речевые, когнитивные, творческие способности, 3) выдвигать студента главным действующим лицом, активно взаимодействующим с другими студентами, 4) предусматривать парную, групповую и коллективную формы работы на занятиях, стимулирующих активность студентов, их самостоятельность, творчество. Во многом этим требованиям отвечают интенсивные методы Г.А. Китайгородской. Особенности интенсивной методики состоят, во-первых, в использовании приемов, активизирующих сознательные и подсознательные процессы психики для создания обширной и прочной языковой базы. Во-вторых, в разработке заданий, мотивирующих общение. И, наконец, в оптимальной организации коллективного взаимодействия субъектов между собой при выполнении заданий. Формулирование коммуникативных заданий строится на увлекательном материале реальной действительности, с мобилизацией фантазии студентов. Студентам рекомендуется накапливать своеобразный «банк фактов», которые повышают тонус общения, стимулируя речетворчество на занятиях. Творческая атмосфера поддерживается за счет некритичности суждений студентов в процессе выдвижения идей, обмена мнениями, не оценивая выполнение творческих заданий. Результаты выполнения творческих заданий обсуждаются коллективно. Такая форма «оценивания» способствует стимулированию внутренней мотивации.

Приведем ряд приемов стимуляции речевого общения: интервью (опросы, анкетирование по вопросам культуры страны изучаемого и родного языка, будущей профессиональной деятельности и т.д.), банк информации (пополнение индивидуальных знаний посредством обмена информацией с другими студентами, «карта идей», «мозговой штурм» и т.д.), поиск пары (поиск «союзника в споре»), групповые решения («Брейн ринг», «Что? Где? Когда?»), координация действий (расположение отрывков текста в нужной

последовательности), дискуссионная игра (обсуждение проблем с помощью ролевых карточек) и т. д.

Широко применяются учебно-речевые ситуации, творческие задания, ориентированные Fia парную, групповую, коллективную деятельность студентов, отражающие специфику познавательной деятельности студентов; метод проектов, метод «идейные сетки», метод «ключевое слово», ролевые и деловые игры и т.д.

Третий этап - продуктивно-прикладной, суть его состоит в реальной связи педагогической и предметной теории с практикой - вуза со школой. За основу взят опыт подготовки учителей в Великобритании и адаптирован к условиям России. В Великобритании студенты с первого курса еженедельно посещают школу (не менее одного семестра в год). Сначала они наблюдают за школьной действительностью, учениками. Затем изучают и анализируют обязанности учителя. На последнем курсе они включаются в самостоятельную работу с учащимися (эта стажерская практика может быть сконцентрирована в 3-4 месяца или продолжаться в течение всего учебного года). В системе подготовки учителей в России тоже отводится место педпрактике, но она не носит такой пролонгированный характер, как в Великобритании. Мы со студентами используем несколько иной подход к сотрудничеству со школой. Отличие такого сотрудничества от обычной педпрактики в том, что перед школьниками предстают рабочие группы студентов, которые по мере изучения учебного материала (разговорных тем) выходят со своими творческими наработками (инсценировками, проектами, играми и т.п.) к школьникам раз в месяц. Рабочие группы меняются от занятия к занятию, что позволяет разнообразить мероприятия для школьников и дать время на подготовку каждой рабочей фуппе.

На четвертом этапе - рефлексивно-корректирующем - студентами и преподавателем проводится анализ проделанной совместной учебно-творческой работы и презентационной работы студентов в школе, отмечаются достоинства, недостатки, намечаются пути коррекции ошибок.

Наблюдая за всем процессом совместной учебной деятельности студентов, от первого этапа до последнего, нам удалось заметить, как малые группы, общаясь между собой в процессе совместного творчества, постепенно превращаются в единый коллектив со своим собственным творческим потенциалом.

На формирующем этапе также осуществлялась диагностика по тестовому материалу по критериям вербальной креативности, интеллекта, коммуникативных способностей, мотивации достижений и уровню благоприятности психологического микроклимата.

В обобщенном виде сравнительные результаты эксперимента по развитию творческого потенциала студентов представлены в таблице 1.

Таблица 1 .Динамика значений критериев развития творческого потенциала на

констатирующем и формирующем этапах педэксперимента.

Критерии развития ТП студентов Констатирующий эксперимент Формирующий эксперимент

ЭГ КГ ЭГ КГ

Интеллект 49% 55% 67% 59%

Вербальная креативность 37% 41% 51% 48%

КОС 20% 26% 40% 33%

Общий потенциал группы, выраженный суммарным % баллом 106% 125% 148% 131%

Данные таблицы, позволяют говорить о позитивной динамике результатов, полученных в ходе внедрения модели, развития творческого потенциала личности студента.

Проведение эксперимента и результаты исследования показывают, что сочетание личностно-ориентированного подхода, психолого-педагогических условий, приемов и методов обучения, направленных на совместный поиск эффективного решения студентами творческих задач, способствует высокой степени вовлеченности всех студентов в учебный процесс, раскрытию творческого начала, заложенного в каждом студенте.

В заключении диссертации представлены основные выводы:

- Совместная учебная деятельность, ориентированная на развитие гуманных и творческих отношений между субъектами образовательного процесса, представляет собой многофункциональное межличностное взаимодействие и является одним из условий развития творческой и познавательной активности учащихся.

- Творческий потенциал не есть только данность, это итог продолжительной, специально организованной творческой деятельности студентов по развитию их творческих способностей, склонностей и интересов. Успешному развитию творческого потенциала студентов способствуют психологический комфорт в коллективе, ориентация учебного процесса на выполнение групповых и коллективных творческих заданий, на формирование и развитие у студентов внутренней мотивации достижений.

-Критерии вербальной креативности, интеллектуального развития, коммуникативных способностей, внутренней мотивации достижений могут быть использованы для диагностики развития творческого потенциала личности студентов.

-Теоретические основы развития творческого потенциала представлены в модели развития творческого потенциала личности студентов в процессе их совместной учебной деятельности. Применение этой модели в практике обучения студентов иноязычному общению свидетельствует о ее эффективности и целесообразности построения на ее основе учебного процесса в педвузе.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Давыдова И.В. Учебное сотрудничество студентов педвуза как условие развития их творческого потенциала // Известия Российского государственного

педагогического университета им. А.И.Герцена: Научный журнал.-№14/93, 2009 (подписан в печать апрель,2009)

2. Давыдова И.В. Компетенции как фактор комплексной подготовки учителей иностранного языка в педвузе // Образование и наука Известия Уральского отделения Российской академии образования: Журнал теоретических и прикладных исследований № 5 (53), г. Екатеринбург, 2008. (издание, рекомендованное ВАК РФ) - 0,4 п.л.

3. Давыдова И.В. Сотрудничество на уроках иностранного языка // Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве: Материалы международной научно-практической конференции 20-21 ноября 2003 года. Тобольск, 2003. - 0,1 пл.

4. Давыдова И.В. О лингвопедагогической креативности // Менделеевские чтения - 2004: Материалы XXXV региональной научно-практической конференции молодых ученых и студентов. Тобольск, 2004. - 0,1 п.л.

5. Давыдова И.В. Некоторые типы творческих занятий по английскому языку // Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы: Материалы всероссийской научно-практической конференции. Тобольск, 2004. - 0,1 п.л.

6. Давыдова И.В. К вопросу о развитии креативности у студентов педвуза // Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров: Сборник научных трудов: Выпуск первый. Москва: Изд-во Московского Государственного Областного Университета, 2005. - 0,1 п.л.

7. Давыдова И.В. Развитие творческого потенциала студентов в процессе их сотрудничества // Менделеевские чтения: Материалы XXXVI I региональной научно-практической конференции молодых ученых, студентов и аспирантов. Тобольск, 2006.-0,1 п.л.

8. Давыдова И.В. Модель влияния совместной учебно-познавательной деятельности студентов друг с другом на развитие их творческого потенциала // Межкультурные коммуникации в сфере международного и регионального туризма в историческом городе: Материалы II международной научно-практической конференции 21-22 апреля 2006 года, г. Тобольск. Тобольск, 2006. - 0,3 пл.

9. Давыдова И.В. Соотношение компетентности и творческого потенциала студентов, изучающих иностранный язык // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: Межвузовский сборник научных трудов. Выпуск десятый. Казань. Изд-во Татарского государственного гуманитарно-педагогического университета, 2008. - 0,1 п.л.

10. Давыдова И.В. Развитие творческого потенциала студентов в процессе их совместной деятельности // Воспитание элиты - проектирование будущего страны СПб.: Учреждение РАОИПО, 2009.- 0,2п.л.

11. Давыдова И.В. Индивидуальный стиль в межличностном общении как условие развития творческого потенциала студента //Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе. СПб.: Учреждение РАОИПО, Матер. 10-й межрегион, научно-практ. конферен. 2009.- 0,3п.л.

Отпечатано с оригинал - макета. Подписано в печать Формат 60x84 1/16. Усл. печ. 1,5 л. Тираж 100 экз. Заказ №

Отпечатано в минитипографии Тобольского государственного педагогического института им. Д.И. Менделеева 626150, г. Тобольск, ул. Знаменского,5 8

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Давыдова, Ирина Викторовна, 2009 год

Введение.3

Глава 1. Теоретические основы развития творческого потенциала личности в процессуально-деятельностной парадигме.

1.1 Понятие и сущность творческого потенциала личности.15

1.2 Развитие творческой индивидуальности студента в межличностном взаимодействии.34

1.3 Межличностное общение как условие творческого развития индивидуального стиля педагогического общения.51

1.4. Теоретическое обоснование модели развития ТПЛ студентов педвуза в процессе их совместной учебно-творческой деятельности.63

Выводы по 1 главе.82

Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по организации совместной учебной деятельности студентов, направленной на развитие их творческого потенциала

2.1 Стартовая диагностика внешних и внутренних условий развития ТПЛ студентов на констатирующем этапе.84

2.2 Приемы и методы организации и стимулирования совместной учебно-творческой деятельности студентов, направленной на развитие их ТПЛ.101

2.3 Реализация ТПЛ студентов на продуктивно-прикладном этапе их совместной учебно-творческой деятельности.122

2.4 Содержательный анализ, интерпретация результатов опытноэкспериментальной части исследования.135

Выводы по 2 главе.145

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие творческого потенциала студентов педвуза в процессе их совместной учебной деятельности"

В современном обществе человеку часто приходится сталкиваться с такими жизненными ситуациями, в которых значительна степень неопределенности, нет заранее известных способов действий, гарантированно ведущих к успеху. Человек может справляться с такими ситуациями, опираясь на силу своих внутренних возможностей: творческие способности, интеллект, умение взаимодействовать с другими людьми в ситуациях новизны - иными словами, задействовав свой творческий потенциал.

В современной педагогике накоплен большой опыт работы по развитию творческого потенциала учащихся школ, имеются многочисленные разработки по развитию творческого мышления школьников в широком спектре учебных дисциплин посредством коллективного обучения. В педвузе акцент больше ставится на интеллектуальную подготовку студентов, развитие их конвергентного мышления в условиях фронтальной и индивидуальной работы. Поэтому современное высшее педагогическое образование характеризуется наличием противоречий между:

- требованием вовлеченности личности студента в процесс учебной деятельности на уровне творческого мышления и опорой в обучении, прежде всего, на когнитивные, а не на творческие способности студентов; необходимостью наличия у студентов широкого диапазона коммуникативных, когнитивных и креативных умений на уровне компетентности для осуществления учебной и будущей профессиональной деятельности, и наличием относительно узкого спектра этих умений у студентов.

Исследования в области творчества ведутся в направлении выявления возрастных особенностей одаренности (Н.С. Лейтес), творческих способностей (В.Н. Дружинин) и креативности (Д.Б. Богоявленская), развития творческого мышления в проблемных ситуациях (A.M. Матюшкин), раскрытия специфики педагогического творчества (В.И. Загвязинский) и.т.д. Несмотря на имеющиеся фундаментальные труды, посвященные творчеству, креативности, одаренности, способностям, нет четкого определения понятия «творческий потенциал личности». На сегодняшний день недостаточно содержательного материала по проблемам диагностики творческого потенциала студентов, не разработаны механизмы и условия его развития.

A.П.Беляева, М.С.Каган, В.П.Кузьмин, В.С.Лазарев, Ю. Лапыгин, А.А. Макареня, А.М.Новиков, В.А. Сластенин, Э.Г.Юдин и др.);

-методологии педагогических исследований (Н.В. Бордовская, Б.С. Гершунский, В.И. Загвязинский, В.В.Краевский, А.М.Новиков, А.П.Огурцов,

B.В.Платонов, С.А.Писарева, А.П. Тряпицына, Д.И. Фельдштейн).

Теоретической основой исследования послужили: теория деятельности (А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, К.А.Абульханова-Славская), исследования соотношения процессов деятельности и общения (А.В. Батаршев, И.С. Батракова, В.А. Горянина, А.А.Леонтьев, И.А.Зимняя, В.А. Кан-Калик), вопросы коллективной познавательной деятельности (М.Д. Виноградова, И.Б. Первин, И.П.Подласый, М.А. Храмова, Г.И.Щукина);

-концепции малых групп и коллективов (А.И.Донцов, Р.Л.Кричевский),, эффективности совместной деятельности в обучении иностранному языку (Т.К. Цветкова, И.А. Зимняя, Е.А. Маслыко, Е.С. Полат, Е.И. Пассов), вопросы психологии юношеского возраста (И.С. Кон), различные аспекты творчества (С.А.Гильманов. Я.А.Пономарев, В.И. Загвязинский, Д.Б. Богоявленская, В.Н.Дружинин, Н.С. Лейтес, А.Н.Лук,

A.П.Тряпицына);

-теоретические аспекты индивидуального и группового мышления при решении творческих задач (А.М.Матюшкин);

- разработки в области технологий обучения (В.П. Беспалько,

B.В.Гузеев, М.В.Кларин, И.К. Колеченко, В.Ю. Питюков, Г.К. Селевко, Н.Н.Суртаева, В.В.Юдин, М.А. Чошанов и др.);

-основы педагогической культурологии (И.Е. Видт, Б.С. Гершунский. А.А. Макареня);

-теоретические наработки профессионально-педагогического образования (Н.М.Александрова, Г.А.Бордовский, А.П.Беляева,

А.И.Жилина, Л.С.Илюшин, С.В.Кривых, В.А.Козырев, Н.В.Кузьмина, М.Б.Лебедева, А.А.Макареня, И.И.Соколова, Н.Ф.Радионова, В.И.Сопин, А.П.Тряпицына, О.Н.Шилова, В.Е.Фрадкин и др.);

- семиотическая концепция культуры (Ю.М. Лотман), теории межкультурной коммуникации (В.В.Сафонова, С.Г. Тер-Минасова, И.Л. Плужник), гуманистических воззрений И.Н. Пирогова.

3) в практику обучения будет включен метод трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность (1 уровень — развитие общей креативности студентов, 2 уровень - развитие креативности в специальных областях знаний, 3 уровень - развитие профессионально-педагогического творчества).

Задачи:

В процессе работы над диссертационным исследованием были использованы следующие методы: теоретические: изучение и кросс-культурный анализ литературных источников отечественных и зарубежных авторов; моделирование; экстраполяция специфики совместной деятельности на конкретную предметную область (педагогика, иноязычное общение), праксиметрия (изучение продуктов совместной учебно-творческой деятельности студентов - проектов, идейных сеток и т.д.); эмпирические: анкетирование, тестирование, опрос, социометрия, наблюдение; метод экспертных оценок; собственная опытно-экспериментальная деятельность; количественный и качественный методы обработки результатов.

Базой исследования послужило ГОУ ВПО «Тобольский государственный педагогический институт им. Д.И.Менделеева», факультет иностранных языков (очное и заочное отделения), филологический факультет. На констатирующем этапе были задействованы субъекты образовательного процесса других вузов (Тюменский педагогический институт, Тюменский ГУ, Омский ГПУ, Горно-Алтайский Республиканский государственный университет, Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена). В исследовании принимали участие более 600 респондентов.

Избранная методологическая основа и поставленные задачи определили ход исследования, охватывающего период с 2002 по 2009 гг. Основные этапы исследования.

На первом этапе (2002-2003гг.) происходило изучение, анализ и обобщение информации по проблеме исследования, представленной в философской, педагогической, психологической, методической, лингвистической литературе, выдвигались гипотетические предпосылки и задачи предстоящего исследования; определялась авторская позиция; создавалась и теоретически обосновывалась дидактическая модель развития творческого потенциала студентов, проектировалась экспериментальная деятельность; проводился констатирующий эксперимент.

Научная новизна исследования состоит в следующем:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что обоснованы: введение авторского определения понятия «творческий потенциал личности», критерии, по которым можно диагностировать творческий потенциал студентов, значение межличностного общения и учебного взаимодействия студентов в группе для развития их творческих способностей в образовательном процессе педвуза; предложен авторский метод «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность».

Практическая значимость исследования состоит в том, что предложен диагностический инструментарий для определения творческого потенциала студентов по когнитивному (интеллект), креативному (вербальная креативность) и коммуникативному (способность к продуктивному межличностному общению) компонентам, проявление которых опосредовано развитием внутренней мотивации, благоприятным психологическим климатом развивающей среды, выработаны конкретные рекомендации по организации продуктивной совместной учебной деятельности студентов (эти рекомендации могут быть использованы в практике обучения гуманитарным дисциплинам).

Рекомендации к использованию. Материалы диссертационного исследования могут быть полезны при организации образовательного процесса в вузах, имеющих целевые установки — развитие творческого потенциала личности, отдельные материалы могут быть использованы в системе повышения квалификации преподавательского состава вузов, средних специальных учреждений.

Достоверность и обоснованность основных положений, выводов и полученных результатов обеспечивается доказательной логикой методологических обоснований, применением взаимодополняющих методов I исследования, соответствующих цели и задачам работы, анализом теоретического и экспериментального материала, взаимной согласованностью результатов исследования, методами математической обработки результатов опытно-экспериментальной работы, результативностью эксперимента, опытом работы автора в качестве преподавателя английского языка в педвузе.

Апробация положений исследования осуществлялась через публикацию и выступления на международных научно-практических конференциях: «Проблемы межкультурной коммуникации в современном образовательном пространстве» (Тобольск, 2003), «Межкультурные коммуникации в сфере международного и регионального туризма в историческом городе» (Тобольск, 2006); на всероссийских научно-практических конференциях: «Образование в Западно-Сибирском регионе: история, современность, перспективы» (Тобольск, 2004), «Менделеевские чтения — 2004» (Тобольск, 2004), «Менделеевские чтения — 2006» (Тобольск, 2006); 10-й межрегиональной научно-практической конференции: «Проблемы педагогической инноватики в профессиональной школе» -СПб.,2009; через публикации в материалах сборников научных трудов:

Подготовка и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров» (Москва, 2005), «Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров» (Казань, 2008).

Положения, выносимые на защиту.

• Введена креативно-коммуникативная функция общения, раскрывающая творческий характер речевой деятельности, т.к. осуществление речевой деятельности требует творческого подхода к обработке информации, выбору стратегии и тактики общения с партнерами по коммуникации, языковых, просодических и эмоциональных средств выражения собственного мнения, привлечения внимания других к своей позиции в процессе дискуссий как формы совместной учебно-творческой деятельности.

Метод «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность», включающий: цель 1 уровня - развитие общей креативности студентов (акцент на развитие фантазии, креативного и дивергентного мышления, стимулирование выхода за рамки стереотипов, снятия психологических барьеров посредством групповой творческой деятельности студентов), цель 2 уровня — развитие креативности студентов в предметной области — лингвистика (акцент на творческое мышление в совместном решении студентами лингвистических задач), цель 3 уровня — развитие- педагогической креативности (акцент на воплощение совместного творческого замысла студентов в педагогическую деятельность, достижение студентами уровня творческой индивидуальности в решении педагогических и дидактических задач).

Дидактическая модель развития творческого потенциала студентов педвуза, новый смысл которой соответствует признакам постиндустриальной культуры (универсальность знаний, поликультурное мировоззрение, практика обучения в малых группах и т.д.), включающая когнитивный, креативный и коммуникативный компоненты, использует потенциал многофункциональной совместной учебной деятельности студентов. Предполагает открытый, динамичный, развивающийся, поэтапный процесс обучения, ориентированный на развитие творческого потенциала личности студентов (организационно-распределительный, содержательно-деятельностный, продуктивно-прикладной, рефлексивнокорректирующий) с применением приемов и методов, в том числе метода «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность», способствующих развитию определенных компонентов творческого потенциала личности в условиях внутренне мотивированного межличностного взаимодействия студентов. Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, библиографического списка, приложений; содержит таблицы, рисунки.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Практическая часть нашего исследования позволила нам сделать следующие выводы:

1. Реализация разработанной нами модели развития ТПЛ студентов в условиях их совместной учебно-творческой деятельности осуществляется в несколько этапов (организационно-распределительный, содержательно-деятельностный, продуктивноприкладной, рефлексивно-корректирующий) и носит цикличный характер.

2. Эффективность совместной учебно-творческой деятельности студентов обусловлена использованием совокупности приемов, имеющих общекреативную, предметную (лингвистическую), профессионально-педагогическую направленность. Дифференциация приемов по их направленности зависит от уровня погружения студентов в их интерактивно-креативную деятельность согласно авторскому методу «трехуровневого погружения в интерактивно-креативную деятельность».

3. Внедрение в педвузе (в практику преподавания иностранного языка) разработанной нами модели развития ТПЛ студентов, включающей их учебно-творческое сотрудничество, позволяет количественно и качественно улучшить показатели как учебной, так и творческой деятельности студентов.

4. Опытно-экспериментальная деятельность показала, что существует связь между уровнем развития ТПЛ студентов и позитивным отношением к учебной и будущей профессионально-педагогической деятельности.

Заключение

Рассмотренная в нашем исследовании проблема развития творческого потенциала студентов педвуза фокусировалась нами в точке необходимости более полного использования широкого диапазона возможностей сотрудничества студентов в учебном процессе. Эта необходимость отражает происходящие в мировой образовательной практике перемены, выражающиеся в тенденциях гуманизации образования, интегративности деятельности участников образовательного процесса, направленности на саморазвитие личности в учебном взаимодействии.

Наше исследование направлено на утверждение нескольких основных положений. Во-первых, весь учебный процесс в педвузе должен быть ориентирован на личностное развитие студента, а именно его творческий потенциал, понимаемый нами как структурное личностно-деятельностное и общественно-значимое образование, включающее скрытые (резервные) возможности личности, ее актуализированные (реализованные) способности к творческой деятельности, а также совокупность знаний, умений, навыков, которые обусловливают формирование и развитие профессиональных компетенций личности. Мы выделяем три основных компонента в творческом потенциале личности (ТПЛ) студента: креативный компонент (творческие способности, творческое мышление, вербальная креативность), когнитивный компонент (уровень интеллекта, академическая успеваемость) и коммуникативный компонент (умение эффективно общаться в процессе межличностного взаимодействия, умение организовывать коллективную деятельность). Эти компоненты соотносятся с критериями развития ТПЛ студентов.

Во-вторых, педагогический процесс следует рассматривать как взаимодействия, в котором активно участвуют, сотрудничают не только педагог и студент, но и студенты друг с другом. Их взаимодействие представляется как многофункциональное явление (ценностно-нормативная, воспитательная, коммуникативно-информационная, социализирующая, организационно-регулятивная, активизирующая, диагностирующая, рефлексивная, оценочная функции), имеющее несколько видов (<содействие как помощь, взаимная поддержка студентов в учебной деятельности, сотрудничество участие студентов в общем деле и сотворчество как высшая форма сотрудничества — совместное создание студентами нового знания). Мы используем в своем исследовании термин «совместная учебно-творческая деятельность» студентов как деятельностно-ориентированный, наиболее полно отражающий суть творческого развития личности студента в учебном процессе.

В-третьих, успешному межличностному взаимодействию способствует продуктивное общение студентов, которое выполняет креативно-коммуникативную функцию. Для осуществления речевой деятельности студентам приходится творчески подходить к обработке предметной информации, выбору стратегии и тактики общения с другими студентами во время передачи сообщения о полученных знаниях языковых, просодических и эмоциональных средств выражения собственного мнения, привлечения внимания других студентов к своей позиции. Такой вид общения, но на межкультурном уровне, является объектом обучения на факультете иностранных языков.

Эти положения позволили нам разработать модель развития ТПЛ студентов в процессе их совместной учебно-творческой деятельности.

Модель, основанная на принципе доминирования совместной деятельности студентов в учебно-воспитательном процессе, демонстрирует цикличность основных этапов развития ТПЛ (организационно-распределительный, содержательно-деятельностный, продуктивно-прикладной, рефлексивно-корректирующий), использование авторского метода «трехуровневого погружения студентов в интерактивно-креативную деятельность». Метод осуществляется посредством совокупности приемов, дифференцированных по общекреативному, предметному лингвистическому), профессионально-педагогическому уровням погружения.

Развитие ТПЛ студентов определяется, согласно модели, их продвижением от начального уровня (отношение к творческой деятельности скорее негативное, результаты оценки показателей по критериям развития ТПЛ ниже среднего, наличие представления о способах развития когнитивных, креативных и коммуникативных процессов в коллективной деятельности), продвинутый (заинтересованность в выполнении творческих заданий, повышение уровня внутренней мотивации достижений, результаты тестирования выше среднего, но не самые высокие), высокий (наличие кооперативного стиля общения, готовность к реализации потенциала в профессиональной деятельности, высокие результаты по критериям развития ТПЛ). Развитие ТПЛ студентов способствует усилению их позитивного отношения к учебной и профессионально-педагогической деятельности.

Внедрению модели предшествовал этап выбора диагностического инструментария, с помощью которого можно определить уровень развития ТПЛ. Разработанная нами диагностика компонентов ТПЛ носит универсальный характер и может быть использована безотносительно к конкретному вузу.

Экспериментальная проверка разработанной нами модели, подкрепленная полученными с помощью математической обработки результатами, подтвердила ее эффективность и значимость, т.к. отразила количественные и качественные улучшение показателей по учебно-творческой деятельности студентов. Проведенное исследование свидетельствует о необходимости введения разработанной нами программы творческого обучения в учебный процесс. Однако исследование не может претендовать на исчерпывающее решение проблемы развития ТПЛ студентов и нуждается в дальнейшей углубленной разработке. Творческие возможности человека представляют собой широкий простор для исследований как самого творчества, так и способов его развития.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Давыдова, Ирина Викторовна, Тобольск

1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973.- 120с.

2. Абульханова Славская К.А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.-245с.

3. Айзенк Г. Классические IQ тесты. — М.: Изд-во Эксмо, 2004. — 192с.

4. Актуальные вопросы формирования интереса в обучении / Под ред. Г.И.Щукиной. М., 1984. - 76с.

5. Алхазишвили А.А. Основы овладения устной иностранной речью. -М.: Просвещение, 1988. 128с.

6. Амонашвили Ш.А. Школа жизни. Трактат о начальной ступени образования, основанный на принципах гуманно-личностной педагогики. № 1, 1980, «Первое сентября».

7. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: В 2 т. / Под ред. А.А. Бодалева, Б.Ф. Ломова. -М.: Педагогика, 1980. Т.1. — 230с.

8. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. СПб.: Питер, 2001. -288с.

9. Андреев В.И. Педагогика: учебный курс для творческого саморазвития./В.И. Андреев. — 2-е издание. Казань: Центр инновационных технологий, 2000. — 608с.

10. Ю.Асмолов А.Г. Психология личности: Принципы общепсихологического анализа. М.: Академия, 2002. - 192с.

11. П.Бабаева Ю.Д. Психология одаренности детей и подростков: Учеб. пособие для студ.высш. и сред. Пед. учеб. заведений / Ю.Д,Бабаева, Н.С.Лейтес, Т.М.Мирюгина и др.; Под ред. Н.С.Лейтеса. — М.: Издательский центр «Академия», 2000. — 336с.

12. Бабанский Ю.К. Педагогика. — М.: Высшая школа, 1998. 356с.

13. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. — М.: Педагогика, 1982. 192с.

14. Батаршев А.В. Психодиагностика способности к общению или как определить организаторские и коммуникативные качества личности. М.: Владос, 1999.-230 с.

15. Батаршев А.В. Многофакторный личностный опросник Р. Кэттелла: Практическое руководство. -М.: ТЦ Сфера, 2002. 96с.

16. Батурина Г.И., Кузина Т.Ф. Введение в педагогическую профессию.

17. Белкин А.С. Компетентность. Профессионализм. Мастерство. — Челябинск: ОАО Южно-Уральское кн. изд.- во, 2004. 176 с.

18. Бершадский М.Е. Интеллект или креативность? // Народное образование. 2002. №7. - С. 73-75.

19. Берулаева М.Н. Общедидактические подходы к гуманизации образования. Педагогика. — 1994 - №5. - С.32-35.

20. Беспалько В.П. Слагаемые педагогических технологий. — М.: Педагогика, 1989. -270с.

21. Бехтерев В.М. Коллективная рефлексология. Петроград, 1921. 280с.

22. Бим И.Л., Миролюбов А.А. К проблеме уровня обученности иностранным языкам выпускников полной средней школы // Иностранные языки в школе. 1998. №4. — С.24-27.

23. Бим И.Л. Некоторые актуальные проблемы современного обучения иностранному языку // Иностранные языки в школе. — 2000. №3. — С.5-9.

24. Бо Франси. Отношения между людьми. СПб.: Питер, 2003. - 160с.

25. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М.: Академия, 2002. - 320с.

26. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006.-304с.

27. Бориско Н.Ф. Сам себе методист или советы изучающему иностранный язык. Киев: ИНКОС, 2001. - 267 с.

28. Бостанджиева Т.М. Психология педагогической продуктивности. — Тобольск: ТГПИ им. Д.И.Менделеева, 2005. 204с.

29. Брушлинский А.В. Психология мышления и проблемное обучение. -М.:, 1983. 180с.

30. Бухвалов В.А. Алгоритмы педагогического творчества: книга дляучителя. М.: Просвещение, 1993. - 60с. *

31. Введение в научное исследование по педагогике: Учебное пособие для студентов пед.институтов/Под ред. В.И. Журавлева. — М.: Просвещение, 1988. — 239с.

32. Видт И.Е. Образование как феномен культуры: монография. ТюмГУ, 2006. - 400с.

33. Виноградова МЩ., Первин И.Б. Коллективная познавательная деятельность и воспитание школьников. — М.: Просвещение, 1977. — 159с.

34. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1991.-480с.

35. Галеева Д.С. Некоторые вопросы использования микро-ЭВМ в преподавании иностранных языков в школах Великобритании и США // Иностранные языки в школе. 1990, №2. — С.21-23.

36. Гальскова Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам.- М.: АРКТИ, 2004. 192 с.

37. Гершунский Б.С. Концепция самореализации личности в системе обоснования ценностей и целей образования. // Педагогика. -2003. -№10.-С. 3-7

38. Гершунский Б.С. Философия образования: — М.: Московский психолого-социальный институт, Флинта, 1998. — 432с.

39. Гин А. Современные технологии в обучении. Выпуск 2, 1998. — 54с.

40. Гласс Дж., Стенли Дж. Статистические методы в педагогике и психологии. — М.: Просвещение, 1988. — 239с.

41. ГорянинаВ.А. Психология общения. -М.: Академия, 2002. — 416с.

42. Дмитриенко В.А. Методология творчества: постановка проблемы, направления разработки и внедрение // Известия РАО. 2000, №4. — С. 48-54.

43. Донцов А.И. Психология коллектива. Методологические проблемы исследования. — М.: изд.-во Московского университета, 1984. 208 с.

44. Дорфман Л.Я. Дивергентное мышление и дивергентная индивидуальность: Ресурсы креативности // Ежегодник РПО. — 2002. — Т.8. Вып. 1.

45. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000. -368с.

46. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. -М.: Просвещение, 1991. -263с.

47. Зайцева Н.В., Зайцев Д.В. Из опыта развития творческого потенциала нетипичных детей. — Педагогика. 2006, №5. - с 11-17:

48. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. — М.: Просвещение, 1991. —222с.

49. Зуев Д.Д. Гуманная педагогика — потребность школы XXI века //Экология и жизнь, №3, 2000. С. 17-19.

50. Измайлов В.А. Сборник английских загадок, пословиц и поговорок. -Ростов н/Д: Феникс, 2007. 96с.

51. Исаева Т.Е. Классификация профессионально-личностных компетенций вузовского преподавателя. Педагогика, №9, 2006. - С. 55-60.

52. Каган М.С. Человеческая деятельность. М.: Просвещение, 1974. — С. 176-177.

53. Каган М.С. Мир общения. М.: Просвещение, 1988. - С. 85-89.

54. Каджаспирова Г.М., Каджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений. М.: Изд. Центр «Академия», 2000. С.99.

55. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. М.: Просвещение, 1987.- 190с.

56. Карпов А.С. Развитие умений педагогического общения у будущих учителей иностранного языка в процессе само-и взаимообучения: Дис. . канд. пед. наук. М., 1984. — 150с.

57. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам // Иностранные языки в школе. — 1980, №2. — С.67-73.

58. Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. Рига, 1995. - 426с.

59. Кларин М.В. Педагогическая технология.-М.: Знание, 1989. 300 с.

60. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. М.: Знание, 1986. - 318 с.

61. Клег Б. Интенсивный курс по развитию творческого мышления: Пер. с англ./Б. Клег, П. Бич. — М.: ООО «Издательство Астрель», 2004. — 392с.

62. Колеченко А.К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб.: Питер, 2001.- 590с.

63. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/Под ред. И.В.Первина. — М.: Педагогика, 1985. 297с.

64. Колшанский Г.В. Лингвокоммуникативные аспекты речевого общения // Иностранные языки в школе. — 1985, №1. — с.34-38.

65. Кон И.С. Психология юношеского возраста (Проблема формирования личности). Учебное пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1979.— 175с.

66. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

67. Концепция образования по иностранным языкам в 12-летней школе // Иностранные языки в школе. 2000. №4. - с. 7-9.

68. Кривых С.В. Педагогическая антропоэкология. Педагогика жизнедеятельности / Кривых С.В., Макареня А.А. СПб.: ГНУ ИОВ РАО, 2003. - 360с.

69. Кричевская К.С. Визит в школу сотрудничества // Иностранные языки в школе. 1990. №2. - с. 11-15.

70. Кричевский Р.Л., Дубовская Е.М. Социальная психология малой группы: учебное пособие для вузов. М.: Аспект Пресс, 2001. - 318с.

71. Круглый стол «Одаренное поколение: наука и практика от эксперимента к системе» // Одаренный ребенок, №4, 2006. — С.7-88.

72. Ландау Э. Одаренность требует мужества: Психологическое сопровождение одаренного ребенка / Пер. с нем. А.П. Голубева; Науч. ред. рус. текста Н.М.Назарова. — М.: Издательский центр «Академия»,2002. 144с.

73. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия: избранные труды. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК»,2003.-464с.

74. Леонтьев А.А. Деятельность, сознание, личность.- М.: Политиздат, 1975.-465с.

75. Леонтьев А.А. Психология общения. — М.: Смысл, 1997. —365с.

76. Леонтьев А.А. Избранные психологические исследования. — М., 1983. — Т.2. — С.153.

77. Лийметс Х.И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. - 178с.

78. Лобанов А.А. Основы профессионально-педагогического общения. — М.: Академия, 2002. 192с.

79. Лук А.Н. Психология творчества. М.: Наука, 1979. — 398с.

80. Макареня А.А., Суртаева Н.Н. Развитие практико-ориентированного образования в современном мире. Педагогика в глобализующемся пространстве. — Тобольск, 2009. — С.29-33.

81. Маслыко Е.А. Настольная книга преподавателя иностранного языка. — Минск: Высшая школа, 1999. 522с.

82. Мартишина Н.В. Ценностный компонент творческого потенциала личности педагога. — Педагогика, №3, 2006. С. 48-57.

83. Матюшкин A.M. Мышление, обучение, творчество. М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2003. - 720с.

84. Мерлин B.C. Взаимосвязь развития индивидуальности и развития коллектива как фактор стабильности кадров. — В книге: Прикладные проблемы социальной психологии. М.: 1983. — 301с.

85. Метаева В.А. Рефлексия как метакомпетентность. — Педагогика, №3, 2006.-С.57.

86. Мильруд Р.П., Максимова И.Р. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам. — Иностранные языки в школе, №4, 2000. С.32.

87. Миньяр-Белоручев Р.К. Как стать переводчиком. — М.: Стелла, 1994. — 142с.

88. Миролюбов А.А. Культуроведческая направленность в обучении иностранным языкам. Иностранные языки в школе, №5, 2001. — С. 12.

89. Миртов А.В. Сочинение в школе. Уроки коллективного творчества. — Литература в школе, №6, 1996. С.24.

90. Мишина Г.С. Из опыта работы с международными e-mail проектами. — Иностранные языки в школе, №4, 2000. — С.34.

91. Моляко В.А. Проблемы психологии творчества и разработка подхода к изучению одаренности.// Одаренные дети. 2004. №3. С.9-12.

92. Мудрик А.В. Учитель: мастерство и вдохновение. — М.: Просвещение, 1986.- 192с.

93. Мясищев В.Н. Психология отношений: Избранные психологические труды / Под ред. А.А. Бодалева М.: «Институт практической психологии» - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995. - 356с.

94. Общая педагогика: учеб. пособие для студентов высших учебных заведений. / Под ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. — М.: ВЛАДОС, 2002. Ч. 1. - 288с. - 4.2. - 256с.

95. Общение и, оптимизация совместной деятельности. / Под ред. Г.М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд.-во МГУ, 1987. - 249с.

96. Одаренные дети: Пер. с англ. / Общ. Ред. Г.В.Бурменского и В.М.Слуцкого. -М.: Прогресс, 1991. 376с.

97. Одаренность и возраст. Развитие творческого потенциала одаренных детей: Учебное пособие / Под ред. А.М.Матюшкина — М.: Издательство Московского психолого-социального института; Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 2004. 192с.

98. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. — М.: «Азбуковник», 2001. 944с.

99. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под редакцией Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997. — 416с.

100. Пассов Е.И. Урок иностранного языка в средней школе. М.: Просвещение, 1988. — 223с.

101. Пассов Е.И., Кузовлев В.П., Царькова В.Б. Учитель иностранного языка: Мастерство и личность. — М.: Просвещение, 1993. 159с.

102. Педагогика/Под ред. П.И. Пидкасистого. М.: Российское педагогическое агентство, 1995. - 637с.

103. Педагогические мастерские. Франция Россия / Под ред. Э.С. Соколовой. - М.: Новая школа, 1997. — 257с.

104. Петрова В.Н. Педагогическое сотрудничество, или Когда нравится учиться и учить. — М.: Сентябрь, 1999. 145с.

105. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Знание, 1982.-545с.

106. Петровский А.В. Психология надинтуитивной активности. М., 1992.-С.58.

107. Пирогов Н.И. Избранные педагогические сочинения / Сост. А.Н. Алексюк, Г.Г. Савенок. — М.: Педагогика, 1985. — 496с. — (Педагогическая библиотека).

108. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: Автореферат дис. . док. пед. наук. -Тюмень, 2003.-46с.

109. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования // Иностранные языки в школе, №3, 1999. — С.34-36.

110. Полат Е.С. Обучение в сотрудничестве // Иностранные языки в школе, №6, 2000. С.22-24.

111. Поливанова Н.И., Ривина И.В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности. — Психологическая наука и образование, №2, 1996. С.39.

112. Пономарева Г.М. Основы культурологии: Учебное пособие для учащихся 10-11 классов общеобразовательных учреждений. М.: ООО «Фирма «Издательство ACT», 1998. — 400с.

113. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. М.: ACT - ПРЕСС, 1999. - 376с.

114. Психологические тесты / Под ред. А.А. Карелина в 2 т. — М.: ВЛАДОС,.2(ЮО.

115. Психология: Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М., 1990. С.475.

116. Психолого-педагогический практикум: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / под ред. В.А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2007. — 224 с.

117. Рабочая концепция одаренности: Президентская программа «Дети России». Министерство общего и профессионального Образования Российской Федерации / Д.Б. Богоявленская, В.Д. Шадриков, А.В. Брушлинский и др. М.: Магистр, 1998. — 280с.

118. Райхштейн А. Д. Национально-культурный аспект интеркоммуникации. Иностранные языки в школе, №5, 1986. — С.15.

119. Рубинштейн C.JI. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 623с.

120. Рыжов В.В. Психологические основы коммуникативной подготовки педагога: Монография. — Н.Новгород: Изд.-во Hill У, 1994. -89с.

121. Савенков А.И. Диагностика креативности.// Одаренный ребенок/ научно-практический журнал, №4, 2007. — С.6-15.

122. Садомова JI.B. К проблеме творчества учителя иностранного языка. — Иностранные языки в школе, №6, 1989. С39-41.

123. Селевко Г.К. Опыт разработки теории педагогики сотрудничества. — Республиканская конференция по активным методам обучения. Пермь, 1991.

124. Селевко Г.К., Тихомирова Н.К. Педагогика сотрудничества. Методические рекомендации. — Ч. 1,2. Ярославль, 1988, 1989.

125. Селевко Г.К. Технологии развивающего обучения. М., 1998. -С.44-49.

126. Ситаров В.А. Дидактика. — М.: Академия, 2002. 368с.

127. Сластенин В.А. Педагогика. М.: Высшая школа, 2000. - 386с.

128. Смелкова З.С. Педагогическое общение. Теория и практика учебного диалога на уроках словесности. М.: Флинта: Наука, 1999. -232с.

129. Стандарт высшего профессионального педагогического образования (специальность «Учитель иностранного языка»).

130. Стоун Р. Небесная 911. Как обращаться за помощью к правому полушарию мозга. — М.: София, 2004. 245с.

131. Суртаева Н.Н. Избранные педагогические произведения. -Тюмень : ТОГИРРО, 2003. 238 с.

132. Сухова Л.В. Коммуникативно-ориентированное обучение иностранному языку и языковая парасреда как его системообразующий фактор. Иностранные языки в школе, №5, 2007. - С. 15-18.

133. Тарасова И.П. Речевое общение, толкуемое с юмором, но всерьез.

134. М.: Высшая школа, 1992. — 175с.

135. Учителю об одаренных детях (пособие для учителя) / Под редакцией В.П. Лебедевой, В.И. Панова. М.: Молодая гвардия, 1997. — 360с.

136. Холодная М.А. Психология интеллекта: парадоксы исследования. М.: Просвещение, 1997. 397с.

137. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. — М.: Пеленг, 1993. — 220с.

138. Чередов И.М. Формы учебной работы. М.: Педагогика, 1998. -340с.

139. Чечель И. Метод проектов.// Директор школы, 1998. №3,4

140. Шапарь В.Б., Тимченко А.В., Швыдченко В.Н. Практическая психология. Инструментарий. Ростов н/Д: издательство «Феникс», 2002. - 688с.

141. Шебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников // Педагогика, №3, 1996. С. 17-19.

142. Яковлева E.JI. Психология развития творческого потенциала личности. -М.: Флинта, 1997.-224с.

143. Competence: Inquiries into its Meaning and Acquisition in Educational Settings / Ed. by Edmund C. Short. Lanham etc., University Press of America, 1984. Vol. VI.

144. Galton F. hereditary Talent and Character // MacMillan's Magazin. Vol. XII. 1865. P. 322.

145. Guilford J.P. Traits of Creativity // Anderson H. (ed.) Creativity and its Cultivation.-New York, 1959.-P. 142-161.

146. Internationale Sommerkurse. Methodik/didaktik des Faches Deutsch als Fremdsprache 05. 27. August 2003.

147. Maslow A. H., 1987. Motivation and personality. 3rd ed. New York: Harper and Row Inc. p.22

148. Moreland R., Levine J. Group dynamics over time: Development and socialization // The social psychology of time: New perspectives. Newbury Park, 1988.

149. Passow, A.N., Goldberg M.L., Tannenbaum A.J. and French W. Planning for Talented Youth. New York, 1955.

150. Passow, A.N. (1979). The gifted and talented: Their education andiLdevelopment. 78 Yearbook NSSE, Part I. Chicago: University of Chicago Press.

151. Pepinsky, P. (1960). Study of productive nonconformity. Gifted Child Quarterly, 4, P. 81-85.

152. Sisk, D. Helping children know themselves. In B. Cherry (Ed.), A handbook of bright ideas facilitating giftedness. Manatee FL: Manatee Gifted Program, Manatee Junior College, 1976, (ERIC OBC, 093, ED 135 174).

153. Sternberg R. General Intellectual ability. Human abilities by R. Sternberg. 1985. P. 5-31.

154. Torrance, E.P. (1976). Creativity testing in education. The creative Child and Adult Quarterly 7(3). Pp. 136-148.

155. Widdet C., Hollyford C., Manual on Competence. HIPPO, 2003. -P.5.163.http://med-lib.ru/164. http ://sdo.uni-dubna.ru/http://med-lib.ru/http://www.yspu.yar.ruhttp://www.kubsu.ru/