Развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ

Эм, Елена Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ

Автореферат

Автор научной работы: Эм, Елена Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Карачаевск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ"

На правах рукописи

Эм Елена Александровна

РАЗВИТИЕ УМЕНИЙ ДЕКОДИРОВАНИЯ НЕВЕРБАЛЬНОЙ ИНФОРМАЦИИ У УЧИТЕЛЕЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

ШКОЛ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Карачаевск - 2005

Работа выполнена в Ставропольском государственном университете

Научный руководитель - доктор педагогических наук, профессор

Малашихина Ирина Анатольевна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Кочисов Валерий Константинович

кандидат педагогических наук, доцент Турина Ирина Алексеевна

Ведущая организация - Пятигорский государственный

лингвистический университет

Защита состоится 16 июня 2005 года в 14.00 часов на заседании диссертационного совета К 212.086.01 при Карачаево-Черкесском государственном университете по адресу: 369202, г. Карачаевск, ул. Ленина,29.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Карачаево-Черкесского государственного университета

Автореферат разослан 15 мая 2005 года

Ученый секретарь -_~Л /1

диссертационного совета гТ^У Б.М. Борлакова

¿рое-*

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Глобальные изменения, потрясшие Россию и весь мир за прошедшие десятилетия, соответствующим образом сказались и на образовательной политике. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами перехода страны к системе рыночной экономики, а также необходимостью стать конкурентоспособной на мировой политической и экономической арене. Отечественная система образования является важным фактором сохранения стабильности внутри самой России, ее места среди ряда ведущих стран мира. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, главной целью российской образовательной политики становится «обеспечение современного качества образования». Такая цель достигается путем повышения профессионального уровня педагогов, приобретением необходимого уровня ключевых, базовых, специальных компетентностей, совокупность которых составляет профессиональную компетентность педагога Немаловажной составляющей профессиональной компетентности педагога выступает так называемая «невербальная компетентность», проявляющаяся в осведомленности педагога о способах декодирования невербальной информации, развитием необходимого уровня способности к адекватному пониманию невербального поведения участников образовагельного процесса в школе.

Кроме того, как отмечают исследователи, современные тенденции развития образовательной системы в условиях модернизации предполагают внедрение инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс, стимулируют появление виртуального обучения, виртуальных школ, виртуальных учителей, виртуальных учеников В научной литературе широко обсуждается вопрос психологической комфортности пребывания в таких виртуальных школах, классах в роли виртуального учителя или ученика Сегодня мировое сообщество уже извлекает уроки из общения со средствами массовой коммуникации, прогнозирует последствия влияния на школу новых технологий, рассматривает разные модели применения компьютеров в обучении: «компьютер как наставник», «компьютер как ученик» и т.д. Актуальность исследования проблемы развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ продиктовано в том числе опасностью замены «живого», человеческого общения на виртуальное. По данным ряда авторов (ТВ Колшанский, В.А. Лабунская и др.) большую часть информации человек получает при

помощи невербальных средств, которые являются важнейшим источником информации о внутреннем мире человека, раскрывающем неосознаваемые, неконтролируемые его стороны. Невербальные средства помогают идентифицировать личность партнера по общению, формируют его образ, поддерживают оптимальный уровень психологической близости между общающимися. Таким образом, невербальные проявления выразительного поведения человека являются источником дополнительной (а иногда и основной) информации о партнере по общению, что невозможно в условиях виртуальных коммуникаций. Адекватное декодирование невербальной информации, поступающей от учащихся, позволяет более гибко реагировать на изменение ситуации общения, понять истинные их цели и намерения, предсказать возможные последствия передаваемой информации. Эти качества становятся незаменимыми для педагогов. Таким образом, современный педагог д ля обеспечения качества обучения должен иметь достаточно развитые умения декодирования невербальной информации, поступающей от учеников.

Наукой накоплена определенная система знаний, необходимых для частичного решения исследуемой нами проблемы.

Общие проблемы невербального общения раскрыты в работах М.С. Андрианова, И.Н. Горелова, Н.В. Казариновой, Г.В. Колшанского, Ю.С. Кри-жанской, В.Н. Куницыной, В.А. Лабунской, A.A. Леонтьева, Б.Д. Парыгина, В.М. Пошльши, Е.В. Руденского, В.П. Третьякова, Н.И. Шевандрина и др.

Изучением декодирования полученной невербальной информации занимались Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.А. Барабанщиков и Т.Н. Малкова, Г.В. Гриненко, Е.А. Ермолаева, В.А. Лабунская, В.П. Морозов, Г.В. Парамей, О.О. Пугачевский, Е И. Фейгенберг и др.

Изучением этнопсихологических и этнопедагогических аспектов невербальных средств общения занимались как отечественные (Г.А. Антипов,

A.A. Акишина, Т.Е. Акишина, С.И. Алейникова, И.А. Арабов, А К. Байбурин и А.Л. Топорков, Б.Х. Бгажнаков, O.A. Донских, В.В. Кочетюов, В.К. Кочисов,

B.В. Мироненко, И.Ю. Марковин, Т. Нийт, А.Г. Оконешникова, Ю.В. Павли-ченко, Н.И. Смирнова, С.Г. Тер - Минасова, Б.А. Тахохов, В.П. Трусов и др), так и зарубежные ученые (К. Ситарам, Р. Когделл, Э. Холл, П. Экман и др.)

Специфика восприятия и интерпретации невербальной информации в педагогическом общении раскрыта в работах Н.Р. Битяновой, A.A. Леонтьева, В.В. Мироненко, Л.И. Митиной, Е.А. Петровой, Г.А Цукерман и др

Методы обучения декодированию невербальной информации описаны в трудах Н.Р. Битяновой, Ю.Н. Емельянова, В А Лабунской, Т.А. Шкурко и др.

Обучение элементам декодирования невербальной информации через психолого-педагогические тренинги рассмотрено в работах Н.М. Гаджиевой,

Ю.Н. Емельянова, Н.В. Кислинской, Е.В. Кузнецовой, Н И. Никитиной, Т.Р. Яценко и др.

В современной педагогической литературе наблюдается количественный рост исследований, посвященных проблемам постдипломного педагогического образования (О В. Акулова, Э.В. Балакирева, ТН. Беркалиев, Т.Г. Браже, С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, Л.А. Даринская, В А Козырев, М.Д. Матюшкина и др.)

Проблемы методов обучения взрослых обсуждаются в работах О В. Владимирской, ВII Вершинина, ТИ Блиновой, А.П. Панфиловой, Е Л. Крутий, Н.В. Маковецкой и др.

Очевидно, что такие подходы обогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в области обучения декодированию невербальной информации Несмотря на многоаспектное освещение в научной и методической литературе вопросов, касающихся темы нашего исследования, не нашла отражение проблема развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ в процессе взаимодействия субъект - субъектных и субъект - объектных отношений. В связи с этим можно сделать вывод о наличии ряда противоречий:

- между требованиями современной образовательной школы к специалисту, способному самоактуализироваться, проявлять творчество в педагогической деятельности, и профессиональной готовностью >чителя формировать у учащихся только лишь знания, умения и навыки;

- между объективной общественной потребностью в специалистах, владеющих всеми средствами педагогического общения, способными ориентироваться в трудных ситуациях педагогического взаимодействия, готовых к личностно-ориентированному обучению, и несовершенством их подготовки в области невербальных аспектов общения;

- между необходимостью целостного анализа невербальных средств педагогического общения как фактора развития коммуникативных умений педагога и неразработанностью диагностико - методического комплекса по его осуществлению;

- между значительным количеством работ в области невербального общения и явным недостатком методических рекомендаций по использованию совокупности невербальных средств в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе;

- между педагогическим потенциалом декодированной педагогом невербальной информацией и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса его использования.

Актуальность, теоретическая и практическая значимость, а также недостаточная разработанность обозначенных выше вопросов позволяет

сформулировать проблему исследования следующим образом. Каковы педагогические условия, способствующие развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: невербальная информация как результат педагогического общения.

Предмет исследования: процесс развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

Гипотеза исследования: развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ будет осуществляться наиболее эффективно при условиях, если:

- будет разработана система методов и приемов, способствующих развитию умений декодирования невербальной информации учителями общеобразовательных школ, и эта система будет носить комплексный характер;

- теоретически и практически будет доказана возможность декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ при условии гуманистически ориентированного педагогического процесса;

- будет подобран комплекс диагностических методик, способных определить уровни и критерии сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ;

- при обучении будут использоваться методы активного обучения, доминирующую роль среди которых играют педагогические тренинги.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

- уточнить сущность и специфику понятия «умения декодирования невербальной информации»; установить особенности декодирования невербальной информации в контексте психолого-педагогического знания;

- определить критерии и уровни сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ;

- обосновать дидактическую целесообразность использования вариативных форм обучения декодированию невербальной информации;

- спроектировать дидактическую технологию развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ (спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений») в системе институтов повышения квалификации.

Методологической основой исследования является общефилософское признание человека высшей ценностью и самоцелью общественного

развития; положения и категории диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; принцип непрерывности; теория личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике.

Теоретической основой исследования являются ведущие подходы, теории и концепции в области педагогики, андрагогики, психологии, семиотики и паралингвистики' целостный подход к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, П.П Блум, Дж. Брунер, А В. Брушлинский, JT.C. Выготский, А.Н Леонтьев, Б Ф. Ломов, И.А. Малашихина, С Л. Рубинштейн и др.); теория формирования культуры личности специалиста (И.А Арабов, Л А. Волович, В.К. Кочисов, Б.А. Тахохов, И А. Шаповалова, Я.И Ханбиков и др.); теория профессиональной подготовки педагога (A.B. Беляев, Е.А. Быстрова, Б.Н. Головин, В.Н. Тарасюк, В.А. Яковлев и др.); теория компетентностного подхода в образовании (Р. Кантер, Дж Равенна, А.К. Маркова, С Б. Серякова, В.А. Слас-тенин, М.Ш. Ноулз, В.А. Шаповалов и др.); концепция андрагогическиго подхода в обучении взрослых (С.Л. Братченко, С.Г. Вершловский, В.А Козырев, М.Д. Матюшкина, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, В.Г. Онушкин, Е.И. Огарев и др.); теория социально - перцептивного подхода в восприятии и понимании человека человеком (A.A. Бодалев, В.И. Мясищев, Э.Э. Лин-чевский, Н.Д. Творогова, М Р. Битянова и др.); концепция декодирования невербального поведения (В.А Лабунская, О.О. Пугачевский и др.); пара-лингвистическая концепция невербальных коммуникаций (A.A. Акишина, Т.А. Акицшна, А С Андрианов, X. Кано, Г.В. Колшанский и др.); семиотическая концепция невербальных коммуникаций (Н.И. Горелов, Ю.С. Степанов, Е.М. Верещагин и др.).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно - сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические -анализ продуктов деятельности, экспериментально - констатирующий,

формирующий и контрольный диагностический эксперимент Достоверность полученных данных оценивалась методом статистическою анализа результатов

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа.

Первый этап (2001-2002) - поисково-теоретический Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояние дел на практике, определялась цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.

Второй этап (2002-2004) - опытно-экспериментальный. На этом этапе осуществлялась экспериментальная проверка гипотезы. Опытно-экспериментальная часть работы сопровождалась психолого-педагогическими методами исследования, отрабатывалась программа исследования, анализировался и систематизировался полученный материал. На этом этапе исследования уточнялся научный и категориальный аппарат исследования.

Третий этап (2004-2005) - заключительно-обобщающий. На этом этапе проводилась обработка и обобщение полученных теоретических и экспериментальных данных, осуществлялась их систематизация, обосновывались выводы исследования. Осуществлялось оформление рукописи диссертации.

База исследования. Основная опытно - экспериментальная работа проводилась на базе Ставропольского краевого института повышения квалификации работников образования. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ г. Ставрополя - всего 650 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые невербальные средства общения исследованы как составная часть педагогической компетентности и как средство развития коммуникативных умений педагога; уточнена сущность и объем понятий «умения декодирования невербальной информации», «невербальная компетентность»; выявлены уровни сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития умений декодирования невербальной информации как составной части педагогической компетентности; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ с использованием андрагогических принципов обучения (A.A. Андреев, С.И. Змеев, Г.А. Ильин, М. Махлин, М.Ш. Ноулз и др.)

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития умений декодирования

невербальной информации у учителей общеобразовательных школ на основе использования интерактивных методов с учетом общепедагогической и андрагогической модели обучения; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятия «невербальное общение», «невербальные средства общения», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение», «невербальная интеракция», «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность»; разработана программа развития умений декодирования невербальной информации у педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней сформированности умений декодирования невербальной информации; выделении уровней сформированности умений декодирования невербальной информации; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической технологии развития умений декодирования невербальной информации; разработке спецкурса «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений». Сформированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в школе; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанный спецкурс могут успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезенгашвностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа.

На защиту выносятся следующие положения.

процесса в общеобразовательной школе; этнокультурных особенностях декодирования невербальных средств общения при организации учебно-воспитательного процесса в школе в условиях поликультурного региона.

2. Профессионально-педагогическая поддержка учителей общеобразовательных школ, основываясь на комплексе диагностических методик, позволяет реализовать оптимальный мониторинг процесса формирования постдипломной характеристики специалиста, индивидуализировать рекуррентное обучение в условиях модернизации образования.

3. Изучение особенностей развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия- готовность педагога к развитию умений декодирования невербальной информации; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения; осмысление технологической стороны процесса развития умений декодирования у учителей общеобразовательных школ.

4. Функционирование целостного процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ тесно связано с определением содержания, критериев и уровней этого процесса; разработкой межпредметных культурологических модулей, раскрывающих дидактические требования, необходимые для развития невербальной компетентности.

Апробация работы и внедрение результатов. Основные выводы и положения диссертационного исследования апробировались на научно-практических конференциях различного уровня: Четвертой международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики «Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы» (Санкт -Петербург, 2004); Пятой Всероссийской научно - практической конференции «Инновационные процессы в высшей школе» (Краснодар, 1999); Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты» (Липецк, 2004); Всероссийской научной интернет - конференции «Значение прикладной психологии в новейшей истории России» (Ставрополь, 2005); на региональных конференциях «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2004; 2005) и «Личность: культура и образование» (Ставрополь, 2005).

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертационное исследование изложено на 146 страницах. Список литературы включает 166 источников, в том числе 156 - отечественных авторов, 10- зарубежных.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы и значимость исследуемой проблемы, указаны объект, предмет, гипотеза, формулируются цель и задачи, методы и методологическая база исследования, характеризуются этапы работы, излагаются положения, выносимые на защиту, научная новизна, теоретическая и практическая значимость проведенного исследования.

В первой главе «Теоретические основы развития умений декодирования невербальной информации как важной составной части педагогической компетентности» рассмотрен понятийный аппарат исследования; выявлены основные направления модернизации общего образования; компетентност-ный подход рассмотрен как направление модернизации российского образования; умения декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ представлены как важная составная часть педагогической компетентности; рассмотрены и теоретически обоснованы дидактические возможности невербальных средств педагогического общения.

Вопрос профессиональной компетенции был актуален для всех исторических эпох. Профессиональная компетенция является предметом пристального внимания и современных исследователей (В.А. Адольф, Г.И. Аксенова, Т Д. Адронова, В В Буткевич, Ю.Ц. Варданян, В.Г. Воронцова, Г Д. Воронцов, В.В. Грачева, Л.С. Подымова, Н.Ф. Радионовой, В.А. Сластенина, А.П Тряпи-цыной, Г.М. Храмова и др)

Исследователи данной проблемы подчеркивают определенную целостность этого понятия, отмечают, что компетентность превращается в ключевой ресурс, благодаря которому человек может развивать свое конкурентное преимущество, сделать его более устойчивым, что особенно важно в современной российской реалии (H.A. Воинова, A.B. Войнов, В.А.Козырев, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына и др.). Именно поэтому в условиях модернизации образовательного процесса повышение качества образования тесным образом связано с понятием «компетентности» педагога. Составной частью педагогической компетентности, на наш взгляд, выступает и так называемая «невербальная компетентность» педагога — интегральная характеристика, определяющая способность педагога решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной педагогической деятельности, с использованием знаний о психосемантике невербальных средств общения и способах кодирования невербальной информации (под «невербальной информацией» мы понимаем круг явлений, относящихся,

прежде всего, к сфере выразительного поведения человека); умений и навыков адекватной интерпретации (декодирования) невербальных феноменов во всем их многообразии (с точки зрения коммуникации, интеракции, перцепции). Средства невербального общения всегда соответствующим образом задействованы в ходе учебно-воспитательного процесса, несмотря на то, что, как правило, педагог не осознает их значения. По невербальному каналу информация транслируется в самых разнообразных формах, которые всегда многозначны. Общепринято классифицировать невербальные средства коммуникации по сенсорным каналам' оптическому; акустическому; тактильному; ольфакторному.

Невербальный аспект общения занимает значительное место в процессе взаимодействия учителя с детьми. Для того чтобы облегчить свою работу, учитель должен уметь общаться с детьми, даже не разговаривая, должен брать во внимание не только речь ученика, но и каждый его жест, взгляд, каждое движение, в свою очередь строго контролировать свое невербальное поведение.

Сообразно с этим повышение качества образования, являясь приоритетным направлением в условиях модернизации образовательного процесса в школе, предполагает приобретение профессиональной компетентности, составляющим компонентом которой является и компетентность в невербальном общении (невербальная компетентность).

Во второй главе «Педагогические условия развития умений декодирования невербальной информации средствами вариативных форм обучения» дается анализ методов обучения декодированию невербальной информации в современной педагогической практике; раскрываются основные предпосылки развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

О необходимости специального обучения декодированию невербальной информации говорил еще А.С Макаренко, отмечая, что актуальной является проблема наибольшего развития способности распознавать психические состояния воспитуемых посредством визуального наблюдения («чтения по лицу»), и это должно быть описано в специальном курсе.

Современные исследователи также отмечают необходимость специально организованного обучения умениям декодирования невербальной информации (Н.М. Гаджиева, Ю.Н. Емельянов, Н.В Кислинская, В.В. Кочетков, В.А. Кузнецова, В.А. Лабунская, Н Н. Никитина и др.). Так, Ю.Н. Емельянов отмечает, что «обучение кодированию и декодированию невербальных сообщений составляет одну из основных методических задач»

Однако обучение декодированию невербальной информации представляет определенную трудность. В этой связи встает проблема отбора и ис-

пользования таких методов, технологий и форм, которые бы повысили качество процессов обучения, сделали бьг их более производительными, действенными и плодотворными. Для решения этой задачи необходимо отобрать, объединить и интегрировать в одну взаимосвязанную систему существующие методы эффективного обучения, разработать модель реализации компетентностного подхода.

В своем анализе методов обучения декодированию невербальной информации мы исходили из общих условий, которые определяют выбор метода обучения' закономерности и принципы обучения; содержание и методы определенной науки вообще и предмета, темы в частности; цели и задачи обучения; учебные возможности обучающихся и др.

На наш взгляд, при выборе метода обучения декодированию невербальной информации необходимо учитывать и то, что в разрезе проводимого нами исследования, мы говорим об организации обучения со взрослым человеком. С учетом особенностей развития взрослого (закономерности протекания когнитивных процессов, динамика эмоционально-потребнос-тной сферы) при выборе наиболее эффективной обучающей технологии мы должны учитывать и андрогогической аспект.

Для исследования по этому направлению обучения декодированию невербальной информации учителей, мы использовали сравнительную характеристику двух моделей обучения - педагогической и андрагогичес-кой, - которая приведена в работах зарубежных и отечественных специалистов (П А. Бавиной, Т.Г Браже, С.Л. Братченко, С.Г Вершловского, С.И. Змее-ва, А П Панфиловой, М.Ш. Ноулза, Дж. Равенна и др). На основе андра-гогической модели обучения возможно выделение принципов обучения взрослых (самостоятельности; кооперативности; рефлексивности; инновационное™; элективности; опоры на опыт; индивидуализации обучения; контекстности обучения; актуализации результатов обучения; развития образовательных потребностей).

Данный перечень характеристик мы использовали как «систему координат» при подборе дидактической технологии развития умений декодирования невербальной информации.

Исходя из вышеперечисленных позиций (особенности декодирования невербальной информации, андрагогические составляющие и т д), одним из эффективных путей решения задачи обучения декодированию невербальной информации является внедрение методов активного обучения Практика российской и зарубежной педагогики располагает широким спектром методов обучения, обеспечивающих интерактивный режим личностного взаимодействия обучающихся. Большую роль в становлении и развитии

активных методов обучения сыграли работы М.М. Бирштейн, В.Н. Буркова,

A.A. Вербицкого, С.Р. Гидрович, В.М. Ефимова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова,

B.И. Рабальского, A.M. Смолкина, Т.П. Тимофеевского, Б.Н. Христенко и др.

При обучении декодированию невербальной информации исследователями используется широкий спектр методов: неимитационные методы (дискуссии, разбор казусов из практики) и имитационные методы (ролевые игры, танцевальная терапия, видеозапись, драматизация и др.).

С учетом изложенных особенностей и принципов андрагогической модели обучения наиболее адекватными с андрагогической точки зрения также выступают активные и интерактивные методы обучения (игры, дискуссии, анализ конкретных ситуаций, тренинги) и групповые формы работы.

Следовательно, для обучения декодированию невербальной информации учителей с целью совершенствования профессиональной компетентности, составляющим компонентом которой выступает «невербальная компетентность», одной из наиболее адекватных технологий выступает интерактивная технология.

В третьей главе «Экспериментальное исследование умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ» представлена дидактическая технология развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; уточнены и дополнены педагогические условия развития умений декодирования; представлены методики изучения и развития умений декодирования невербальной информации.

Экспериментальная часть исследования была организована в общеобразовательных школах г. Ставрополя. Настоящее исследование было проведено среди учителей общеобразовательных школ. Общее количество испытуемых составило 650 человек. Возрастной диапазон обследуемых составил 25-45 лет. Тендерный состав: женщины.

Опытно - экспериментальная работа осуществлялась нами в несколько этапов. На констатирующем этапе исследования нами решались задачи, связанные с изучением состояния исследуемой нами проблемы в практике организации специального обучения умениям декодирования невербальной информации учителей общеобразовательных школ; обоснование состава умений декодирования невербальной информации; выявление уровней их сформированности; комплектование групп; выявление педагогических условий развития умений декодирования невербальной информации; разработка программы формирующего эксперимента.

С целью реализации задач исследовательской работы на стадии формирующего эксперимента нами были апробированы следующие методи-

ки на определение уровня развития умений декодирования невербальной информации: «Методика диагностики уровня развития способностей к адекватному пониманию невербального поведения» (В А. Лабунская), тест «Лицевые маски» (Л И. Савва, Е.Ю. Семыкина), «Методика свободной семантической оценки невербального поведения» (В.А. Лабунская), опросник «Невербальные характеристики общения» (В.А. Лабунская), методика составления невербального портрета (Л.Ю. Субботина), методика соотнесения графического эталона с изображением эмоционального состояния человека, опросник «Социально-психологические особенности субъекта общения» (В.А. Лабунская), методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде (А.А. Кроник), анкета «Самооценка жестикуляции учителя на уроке» (Е.А. Петрова). Данные методики позволили исследовать различные аспекты уровня сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. Полученные результаты фиксировались и использовались для оценки изменений и повторного исследования динамики показателей.

Для оценки результативности проводимой работы по развитию умений декодирования невербальной информации мы разработали критерии, позволяющие оценить сформированность умений декодирования невербальной информации. Критериями развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ явились: адекватная оценка эмоциональной экспрессии лица; адекватное оценивание невербальных элементов (мимики, жестов, позы); адекватность понимания соотношения между невербальными элементами; адекватная оценка индивидуального невербального поведения; адекватная оценка отношений и взаимоотношений людей на основе проксемических параметров; адекватность понимания невербального поведения посредством установления связей между вербальным и невербальным поведением человека; адекватность понимания посредством «регуляции» отношений в диаде, группе в эмоционально-отрицательную сторону; адекватность понимания посредством «регуляции» отношений в диаде, группе в эмоционально-положительную сторону; адекватность понимания отношений, взаимоотношений людей, включенных в невербальную интеракцию (диада, группа); адекватность самооценки невербальных элементов. Нами было выделено всего десять критериев. С целью унификации полученных данных первичные оценки корректировались по трехбалльной шкале. Максимально возможный показатель сформированности того или иного параметра (критерия) развития умений декодирования невербальной информации составил три балла. Следовательно, максимально возможное количество баллов, которое

может набрать исследуемый - тридцать баллов. Таким образом, низкий уровень развития умений декодирования невербальной информации располагается в диапазоне от 10 до 16; средний уровень составляет количественную характеристику 17-23; высокий уровень - 24 -30.

Рассмотрим содержательную характеристику уровней развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ (табл. 1).

Таблица 1

Уровни сформированности умений декодирования невербальной информации

Уровни Характеристика уровней (критерии)

Высокий Этот уровень характеризуется адекватными представлениями о невербальных составляющих педагогического общения; сформи-рованностыо прямых психологических значений невербальных элементов; успешностью установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; адекватностью оценки индивидуального невербальною поведения; успешностью оценивания отношений и взаимоотношений людей на основе проксемических и такесических параметров; успешностью установления связи между вербальным и невербальным поведением человека; способностью регулировать отношения в диаде, группе в эмоционально-положительную сторону (разрешать конфликт) и эмоционально - отрицательную сюрону с использованием невербальных средств общения.

Средний Данный уровень характеризуется относительной фрагментарностью представлений о невербальных составляющих педагогического общения: в большинстве случаев не сформировано прямое психологическое значение невербальных элементов; отмечается снижение успешности установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; адекватность оценки индивидуального невербального поведения снижена; испытываются затруднения при оценке тактильных невербальных средств; анализ типа отношений, социального статуса в диаде, группе через проксемические переменные обнаруживает частичную представленность о социальном статусе и типе отношений. При установлении связи между вербальным и невербальным поведением человека испытываются некоторые трудности. Урегулирование отношений в диаде, группе с использованием невербальных средств общения осуществляют с некоторым затруднением. Относительно хорошо распознаются невербальные признаки, влияющие на обострение конфликтной ситуации.

Низкий Данный уровень характеризуется низкой сформированпостыо адекватности понимания невербальных феноменов по всем критериям Представления несут элементы психологической и социально-психологической интерпретации невербальной информации; оценка невербальных элементов (мимики, жестов, позы) не соответствует эталонным значениям. Отмечается низкая успешность установления связей и отношений между различными элементами невербального поведения человека; затруднение в оценке взаимоотношений людей на основе проксемических и такесических параметров, в установлении на основе этих параметров типа отношений между людьми, их социального статуса; с трудом устанавливаются связи между вербальным и невербальным поведением человека. В целом адекватность оценки индивидуального невербального поведения значительно снижена. Отсутствует достоверное распознавание невербальных признаков, способных обострить конфликтную ситуацию или изменить конфликтную ситуацию в эмоционально-положительную сторону (разрешить конфликт). Способность регуляции отношений в диаде, группе с использованием невербальных средств общения значительно затруднена._

Исходя из общих показателей уровня развития умений декодирования невербальной информации в соответствии с выбранными критериями 77 процентов (500 человек) обследованных учителей общеобразовательных школ г. Ставрополя были отнесены к низкому уровню, соответственно 17,8 процентов (116 человек) - к среднему. И только у 5,2 процентов (34 человека) уровень развития умений декодирования невербальной информации был диагностирован как высокий.

Результаты исследования показывают недостаточный уровень сформированное™ умений декодирования невербальной информации. Реализация целей и задач исследования привела к необходимости создания программы спецкурса, предназначенной для развития умений декодирования невербальной информации.

Изучение особенностей развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ позволил нам уточнить, существенно дополнить, систематизировать педагогические условия, выделенные исследователями, и определить совокупность педагогических условий развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. К таковым мы отнесли:

- условия, детерминирующие готовность вузовского педагога к развитию умений декодирования невербальной информации: учет личностных особенностей самого педагога, развитость его профессионального потенциала; осуществление целенаправленной рефлексии педагогической деятельности; систематическое самосовершенствование во взаимосвязи его теоретической и практической составляющих;

- условия, обеспечивающие субъект - субъектные отношения в процессе обучения: поддержание благоприятного эмоционально-психологического климата в коллективе; реализация сотрудничества в образовательном процессе;

- условия, обеспечивающие технологическую сторону процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ: целеполагание; отбор и построение содержания; выбор средств, методов и форм организации обучения; организация контроля и обратной связи; рефлексия.

Указанные условия реализовывались нами при разработке спецкурса «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений» и проведении обучающих занятий по развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

Дидактическая система включала следующие структурные компоненты: педагогическую цель, содержание курса, систему тренинговых упражнений, субъектов образовательного процесса. При создании и осуществлении программы мы учитывали как традиционные дидактические принципы (систематичность и последовательность воспитания и обучения; постепенность усложнения материала и др.), современные педагогические принципы (гуманизация обучения и воспитания; широкое использование разнообразных методов и приемов; комплексный подход к обучению и др.), так и андрагогические принципы (самостоятельности, кооперативное™ и др.). В качестве дидактических задач технологии развития умений декодирования невербальной информации мы выделили: разви-ше профессионально значимых умений по использованию средств невербальной коммуникации при организации учебно - воспитательного процесса в школе; развитие педагогической компетентности; развитие культуры педагогического общения.

При обучении учителей общеобразовательных школ декодированию невербальной информации нами была использована в качестве дидактической технологии тренинговая технология, включающая совокупность

методов и приемов: упражнения (разминочные, этюдные), элементы ролевой игры, деловой игры, анализ педагогической ситуации, моделирование педагогической ситуации, дискуссии, «круглый стол», метод «культурный ассимилятор». В качестве вспомогательных приемов мы использовали ведение дневниковых записей, заполнение анкет «Обратная связь».

На основе проведенного исследования нами были сформированы экспериментальные группы. В экспериментальных группах обучение велось по программе нашего спецкурса с использованием методов активного обучения.

В ходе опытно-экспериментальной работы с учетом выделенных противоречий и на основе констатирующего и формирующего экспериментов проводился контрольный срезовый эксперимент Его цель состояла в получении объективной оценки уровней развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ после завершения формирующею эксперимента. Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что в экспериментальной группе значительно сократилось количество респондентов с низким уровнем развития умений декодирования и увеличилось количество респондентов с высоким уровнем. Положительные изменения позволяют говорить о повышении уровня развития умений декодирования у учителей общеобразовательных школ (см. табл. 2)

Таблица 2

Динамика повышения уровня развития умений декодирования невербальной информации

Уровни Экспериментальная группа (ЭГ) Контрольная группа (КГ)

Констатирующий этап Контрольный этап Констатирующий этап Контрольный этап

Чел. % Чел. % Чел. % Чел. %

Высокий (3) 2 6,6 10 33,3 2 6,6 2 6,6

Средний (2) 8 26,7 15 50 10 33,3 13 43,3

Низкий 0) 20 66,7 5 16,7 18 60 15 50

Представим также диаграмму, в которой отражаются происшедшие изменения.

Диаграмма

Обобщенные экспериментальные данные констатирующего и контрольного

этапов

12 3 4

1 - констатирующий этап ЭГ: 2 - контрольный этап ЭГ; 3 - констатирующий этап КГ, 4 - контрольный этап КГ

Таким образом, количественные показатели контрольного среза у респондентов, участвующих в экспериментальной группе, позволили определить, что высокий уровень развития умений декодирования составил 33,3%, средний 50%, низкий - 5 %.

Количественные показатели контрольного среза у респондентов, не участвующих в экспериментальной работе, показал, что высокий уровень диагностирован у 6%, средний - у 43,4%, низкий - у 50% относительно респондентов, включенных в эксперимент.

Полученные данные свидетельствуют, что влияние спецкурса «Развитие умений декодирования невербальной информации у педагогов» на конец эксперимента проявилось в развитии умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

В заключении изложены научные результаты проведенного исследования и даны практические рекомендации.

ВЫВОДЫ

1 В ходе диссертационного исследования проведен научно - теоретичес- <

кий анализ современного состояния проблемы использования декодируемой

невербальной информации учителями общеобразовательных школ в процессе педагогического общения. Под умениями декодирования невербальной информации мы понимаем освоенный субъектом способ адекватного опознания и понимания (интерпретации) невербальных феноменов с точки зрения коммуникации (невербальные коммуникации), перцепции (индивидуальное невербальное поведение) и интеракции (невербальное взаимодействие в диаде и группе). Умения декодирования невербальной информации представлены как составляющие компоненты невербальной компетентности педагогов, входящей, в свою очередь, в состав педагогической компетентности.

2. Представлен и апробирован комплекс диагностических методик, позволяющих выявить сформированность умений декодирования невербальной информации. Определены критерии и уровни сформированное™ умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ (низкий, средний, высокий)

3. Определена совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность процесса развития умений декодирования невербальной информации: условия, детерминирующие готовность учителя к развитию умений декодирования невербальной информации; обеспечивающие субъект-субъектные отношения в процессе обучения; обеспечивающие технологическую сторону процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. Обоснована дидактическая целесообразность использования вариативных форм обучения декодированию невербальной информации.

4. Разработана дидактическая технология развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ -специальный курс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений».

Основное содержание диссертации изложено в следующих публикациях автора

1. Эм, Е.А. Тренинг как одна из инновационных форм обучения студентов/ Е.А. Эм, И.И. Кобзарева//Инновационные процессы в высшей школе: Материалы V Всероссийской научно - практической конференции. - Краснодар, 1999. - С. 11-12.

2. Эм, Е.А. Психология человека: Учебная программа и методические рекомендации/Е.А. Эм, И.В. Бакунова, О.И. Долгошеева, И.И. Кобзарева, Н.Л. Шальнева. - Ставрополь: Изд-во СГУ,1999. - 96 с.

3 Эм, Е А. Возрастная психология: Практикум/Е.А. Эм, И.В. Бакунова, Л И Макадей, И.И. Кобзарева, Н.Л. Шальнева. - Ставрополь- Изд-во СГУ,2002. - 56 с.

4. Эм, Е.А К вопросу об этнопсихологических исследованиях невербальных средств общения/Е.А. Эм//Университетская наука - региону: Материалы 49 научно-практической конференции. - Ставрополь, 2004. -С. 237-239.

5. Эм, Е.А. Обучение навыкам декодирования невербальной информации в системе подготовки специалиста по оздоровительной работе с насе-лением/Е.А Эм// Здоровье ребенка и пути его формирования и защиты: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции. - Липецк, 2004.-С. 152-153.

6. Эм, Е А Проблемы обучения навыкам невербального общения в образовании взрослых/Е.А. Эм//Постдипломное образование: проблемы, поиски, перспективы: Материалы IV Международной конференции кафедры педагогики и андрагогики. - Санкт-Петербург,2004. - с.136-137.

7 Эм, Е.А. Тренинговые технологии при обучении педагогов декодированию невербальной информации/Е.А. Эм//3начение прикладной психологии в новейшей истории России: Материалы Всероссийской научной интернет - конференции. - Ставрополь, 2005. - С. 145-146.

8. Эм, Е.А. Профессиональная компетентность как интегральный показатель качества образования в вузе/Е.А. Эм//Актуальные проблемы социогу-манитарного знания: Сб. научн. тр. - М.: Век книги, 2005. - Вып. XIV - С. 194.

9. Эм, Е.А. Повышение качества образования будущих педагогов в вузе как приоритетное направление модернизации образовательного процесса в вузе/Е.А Эм// Личность: культура и образование: Материалы 50 научно-практической конференции -Ставрополь, 2005. - С. 195-196.

10. Эм, Е.А. К вопросу о профессиональной компетентности/Е.А. Эм// Государственный стандарт: система обеспечения качества подготовки специалистов: Материалы 50 научно-практической конференции. - Ставрополь, 2005. - С. 220.

И. Эм, Е.А. Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений: Учебная программа и методические рекомендации к спецкурсу/Е А. Эм, И А. Малашихина. - Ставрополь: Изд-во СГУ, 2005.-46 с.

Изд. лиц.серия ИД № 05975 от 03.10.2001 Подписано в печать 13 05 2005 Формат 60x84 1/16 Усл.печ.л. 1,28 Уч.-изд.л. 1,18

Бумага офсетная Тираж 100 экз. Заказ 155

Отпечатано в Издательско-полиграфическом комплексе Ставропольского государственного университета 355009, Ставрополь, ул Пушкина, 1.

И 01 4 4

РНБ Русский фонд

2006-4 6943

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Эм, Елена Александровна, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические основы развития умений декодирования невербальной информации у педагогов как составной части развития педагогической компетентности.

1.1.Совершенствование профессиональной компетентности педагога как приоритетное направление в условиях модернизации общего образования.

1.2.Невербальные средства педагогического общения как фактор развития коммуникативных умений у педагога.

1.3.Невербальный канал передачи информации во взаимодействии субъектов образовательного процесса.

Глава 2. Педагогические условия развития умений декодирования невербальной информации средствами вариативных форм обучения.

2.1.Обучение декодированию невербальной информации в современной педагогической практике.

2.2.0сновные предпосылки развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

Глава 3. Экспериментальное исследование умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

3.1. Диагностика сформированности умений декодирования невербальной информации в практике организации учебно-воспитательного процесса в школе.

3.2.Спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений» как дидактическая технология, обеспечивающая развитие педагогической компетентности учителей общеобразовательных школ.

3.3. Педагогические технологии, используемые при организации и проведении опытно - экспериментальной работы.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ"

Актуальность темы исследования. Глобальные изменения, потрясшие Россию и весь мир за прошедшие десятилетия, соответствующим образом сказались и на образовательной политике. Роль образования на современном этапе развития России определяется задачами перехода страны к системе рыночной экономики, а также необходимостью стать конкурентоспособной на мировой политической и экономической арене. Отечественная система образования является важным фактором сохранения стабильности внутри самой России, ее места среди ряда ведущих стран мира. Согласно Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года главной целью российской образовательной политики становится «обеспечение современного качества образования». Такая цель достигается путем повышения профессионального мастерства педагогов. Немаловажной составляющей профессиональной компетентности педагога выступает так называемая «невербальная компетентность», проявляющаяся в осведомленности педагога о способах декодирования невербальной информации, развитии необходимого уровня способности к адекватному пониманию невербального поведения участников образовательного процесса в школе.

Современные тенденции развития образовательной системы в условиях модернизации предполагают внедрение инфокоммуникационных технологий в образовательный процесс, стимулируют появление виртуального обучения, виртуальных школ, виртуальных учителей, виртуальных учеников. В научной литературе широко обсуждается вопрос психологической комфортности пребывания в таких виртуальных школах, классах в роли виртуального учителя или ученика. Сегодня мировое сообщество уже извлекает уроки из общения со средствами массовой коммуникации, прогнозирует последствия влияния на школу новых технологий, рассматривает разные модели применения компьютеров в обучении: «компьютер как наставник», «компьютер как ученик» и т.д. Актуальность исследования проблемы развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ продиктовано в том числе опасностью замены «живого», человеческого общения на виртуальное. По данным ряда авторов (Г.В. Колшанский, В. А. Лабу некая и др.) большую часть информации человек получает при помощи невербальных средств, которые являются важнейшим источником информации о внутреннем мире человека, раскрывающем неосознаваемые, неконтролируемые его стороны. Невербальные средства помогают идентифицировать личность партнера по общению, формируют его образ, поддерживают оптимальный уровень психологической близости между общающимися. Таким образом, невербальные проявления выразительного поведения человека являются источником дополнительной (а иногда и основной) информации о партнере по общению, что невозможно в условиях виртуальных коммуникаций. Адекватное декодирование невербальной информации, поступающей от учащихся, позволяет более гибко реагировать на изменение ситуации общения, понять истинные их цели и намерения, предсказать возможные последствия передаваемой информации. Эти качества становятся незаменимыми для педагогов. Таким образом, современный педагог для обеспечения качества обучения должен иметь достаточно развитые умения декодирования невербальной информации, поступающей от учеников.

Общие проблемы невербального общения раскрыты в работах М.С.Андрианова, И.Н. Горелова, Н.В. Казариновой, Г.В. Колшанского, Ю.С.Крижанской, В.Н.Куницыной, В.А. Лабунской, А.А.Леонтьева, Б.Д.Парыгина, В.М. Погольши, Е.В. Руденского, В.П. Третьякова, Н.И.Шевандрина и др.

Изучением декодирования полученной невербальной информации занимались Г.М. Андреева, Л.И. Анцыферова, А.Г. Асмолов, В.А.Барабанщиков, Г.В. Гриненко, Е.А. Ермолаева, В.А. Лабунская, Т.Н.Малкова, В.П. Морозов, Г.В. Парамей, О.О. Пугачевский, Е.И. Фейгенберг и др.

A.A. Акишина, Т.Е. Акишина, С.И. Алейникова, И.А. Арабов, А.К. Байбурин, Б.Х. Бгажнаков, O.A. Донских, В.В. Кочетков, В.В. Мироненко, И.Ю.Марковин, Т. Нийт, А.Г. Оконешникова, Н.И. Смирнова, Б.А. Тахохов, С.Г. Тер - Минасова, A.JI. Топорков, В.П. Трусов и др.), так и зарубежные ученые (К. Ситарам, Р. Когделл, Э. Холл, П. Экман и др.).

Специфика восприятия и интерпретации невербальной информации в педагогическом общении раскрыта в работах Н.Р. Битяновой, A.A. Леонтьева,

B.В. Мироненко, Л.И. Митиной, Е.А. Петровой, Г.А. Цукерман и др. Методы обучения декодированию невербальной информации раскрыты в трудах Н.Р. Битяновой, Ю.Н. Емельянова, В.А. Лабунской, Т.А. Шкурко и др.

Обучение элементам декодирования невербальной информации через психолого-педагогические тренинги рассмотрены в работах Н.М. Гаджиевой, Ю.Н. Емельянова, Н.В. Кислинской; Е.В. Кузнецовой, Н.И. Никитиной, Т.Р.Яценко и др.

В современной педагогической литературе наблюдается количественный рост исследований, посвященных проблемам постдипломного педагогического образования (О.В. Акулова, Э.В. Балакирева, Т.Н. Беркалиев, Т.Г. Браже,

C.Г.Вершловский, В.Г. Воронцова, Л. А. Даринская, В.А. Козырев, М.Д.Матюшкина и др.).

Проблемы методов обучения взрослых раскрываются в работах Т.И.Блиновой, В.Н. Вершинина, О.В. Владимирской, Е.Л. Крутий, Н.В.Маковецкой, А.П. Панфиловой и др.

Очевидно, что такие подходы обогащают и расширяют сферу исследовательской деятельности в области обучения декодированию невербальной информации. Несмотря на многоаспектное освещение в научной и методической литературе вопросов, касающихся темы' нашего исследования, не нашло отражение проблемы развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ в процессе взаимодействия субъект-субъектных и субъект - объектных отношений. В связи с этим можно сделать вывод о наличии ряда противоречий: между требованиями современной образовательной школы к специалисту, способному самоактуализироваться, проявлять творчество в педагогической деятельности и профессиональной готовностью учителя формировать у учащихся только лишь знания, умения и навыки; между объективной общественной потребностью в специалистах, владеющих всеми средствами педагогического общения, способными ориентироваться в трудных ситуациях педагогического взаимодействия, готовых к личностно ориентированному обучению, и несовершенством их подготовки в области невербальных аспектов общения; между необходимостью целостного анализа невербальных средств педагогического общения как фактора развития коммуникативных умений педагога и неразработанностью диагностико-методического комплекса по его осуществлению; между значительным количеством работ в области невербального общения и явным недостатком методических рекомендаций по использованию совокупности невербальных средств в организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; между педагогическим потенциалом декодированной педагогом невербальной информацией и недостаточной научно-теоретической и практической разработанностью процесса его использования. Актуальность, теоретическая и практическая значимость обозначенных выше вопросов позволяют сформулировать проблему исследования следующим образом. Каковы педагогические условия, способствующие развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ? Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования: невербальная информация как результат педагогического общения.

Предмет исследования: процесс развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. Цель исследования: создать педагогические условия, способствующие развитию умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования решались следующие задачи:

Методологической основой исследования является общефилософское признание человека высшей ценностью и самоцелью общественного развития; положения и категории диалектики, философии, психологии развития и саморазвития личности; принцип непрерывности; теории личности как целостной системы; теория деятельностного подхода в развитии личности; теория системного подхода к исследованию социальных и педагогических явлений; идеи единства теории и практики в профессиональной педагогике.

Исследование опирается на общепринятые методологические принципы современной педагогики и психологии в теоретическом исследовании образовательного процесса, в организации педагогической деятельности при подготовке, планировании, проведении и оценке результатов опытно -экспериментальной работы.

Теоретической основой исследования являются ведущие подходы, теории и концепции в области педагогики, андрагогики, психологии, семиотики и паралингвистики: целостный подход к личности как многофункциональной саморазвивающейся системе (Б.Г. Ананьев, П.П. Блонский, П.П. Блум, Дж.Брунер, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, И.А. Турина,

A.Н.Леонтьев, Б.Ф. Ломов, И.А. Малашихина, С.Л. Рубинштейн и др.); теория формирования культуры личности специалиста (И.Я. Арабов, Л.А.Волович, В.К. Кочисов, Б.А. Тахохов, И.А. Шаповалова, Я.И.Ханбиков и др.); теория профессиональной подготовки педагога (A.B. Беляев, Е.А.Быстрова, Б.Н. Головин, А.Ю. Гранкин, В.Н. Тарасюк, В.А. Яковлев и др.); теория компетентностного подхода в образовании (Р. Кантер, Дж.Равенна, А.К. Маркова, С.Б. Серякова, В.А. Сластенин, М.Ш. Ноулз,

B.А.Шаповалов и др.);

- концепция андрагогического подхода в обучении взрослых (С.Л.Братченко, С.Г. Вершловский, В.А. Козырев, М.Д. Матюшкина, Н.Ф. Радионова, А.П.Тряпицына, В.Г. Оннушкин, Е.И. Огарев и др.);

- теория социально - перцептивного подхода в восприятии и понимании человека человеком (A.A. Бодалев, В.И. Мясищев, Э.Э. Линчевский; Н.Д.Творогова, М.Р. Битянова и др.);

- концепция декодирования невербального поведения (В.А. Лабунская, О.О.Пугачевский и др.);

- паралингвистическая концепция невербальных коммуникаций (А.А.Акишина, Т.А. Акишина, A.C. Андрианов, X. Кано, Г.В.Ко л шанский и др.);

- семиотическая концепция невербальных коммуникаций (Н.И. Горелов, Ю.С. Степанов, Е.М. Верещагин и др.).

Методы исследования. На различных этапах работы и при решении отдельных задач использовался широкий спектр методов научно-педагогического исследования. На теоретическом уровне применялись методы теоретического анализа и синтеза (историографический, сравнительно -сопоставительный, системный, логический, ретроспективный), обобщение опыта, абстрагирование, моделирование. Эмпирические данные накапливались с помощью опросно-диагностических методов (анкетирование, беседа, обобщение независимых характеристик). Обсервационные методы включали прямое, косвенное и длительное педагогическое наблюдение, практические -анализ продуктов деятельности, экспериментально - констатирующий, формирующий и контрольный диагностический эксперимент. Достоверность полученных данных оценивалась методом статистического анализа результатов.

Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три этапа. Первый этап (2001-2002) - поисково-теоретический. Основной целью этого этапа явилось обоснование проблемы с изучением уровня ее разработанности в теории и состояния дел на практике, определялись цель, гипотеза, задачи исследования. На этом этапе осуществлялось изучение и теоретический анализ философской, психологической и педагогической литературы по теме исследования.

База исследования. Основная опытно - экспериментальная работа проводилась на базе факультета психологии Ставропольского государственного университета. Исследованием были охвачены учителя общеобразовательных школ г. Ставрополя - всего 650 человек.

Научная новизна исследования заключается в том, что впервые невербальные средства общения исследованы как составная часть педагогической компетентности и как средство развития коммуникативных умений педагога; уточнены сущность и объем понятий «умения декодирования невербальной информации», «невербальная компетентность»; выявлены уровни сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; определены дидактические возможности развития умений декодирования невербальной информации как составной части педагогической компетентности; разработана и теоретически обоснована дидактическая технология развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ на основе андрагогической модели обучения (А.А. Андреев, С.И. Змеев, Г.А. Ильин, М. Махлин, М.Ш.Ноулз и др.).

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлена и обоснована специфика процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ на основе использования интерактивных методов с учетом андрагогической модели обучения; подвергнуты сопоставительному историческому и научно-теоретическому анализу понятия «невербальное общение», «невербальные средства общения», «невербальная коммуникация», «невербальное поведение», «невербальная интеракция», «компетентность», «компетенция», «профессиональная компетентность»; разработана программа развития умений декодирования невербальной информации у педагогов.

Практическая значимость исследования заключается в разработке дидактической технологии развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ; выделении критериев для определения уровней сформированности умений декодирования невербальной информации; выделении уровней сформированности умений декодирования невербальной информации; определении и экспериментальной проверке условий эффективной реализации дидактической модели развития умений декодирования невербальной информации; разработке спецкурса «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений». Сформированные в диссертации положения могут использоваться в управлении учебным процессом в школе; способствовать повышению качества образования в общеобразовательной школе; материалы и разработанный спецкурс мо1уг успешно применяться при обучении педагогов в системе институтов повышения квалификации работников образования.

Достоверность и обоснованность научных результатов исследования обеспечивались системным подходом к целостному решению проблемы; методологической обоснованностью и логичностью исходных теоретических положений исследования; использованием комплекса методов, адекватных объекту, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборки количества испытуемых, статистической значимостью экспериментальных данных, сочетанием количественного и качественного анализа. На защиту выносятся следующие положения:

1. Для эффективной организации процесса развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ необходима разработка специального курса, содержащего в себе общие сведения о невербальных средствах общения и процессах декодирования невербальной информации; особенностях процесса декодирования невербальной информации в практике организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе; этнокультурных особенностях декодирования невербальных средств общения при организации учебно-воспитательного процесса в школе в условиях поликультурного региона.

3. Изучение особенностей развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ позволяет уточнить и существенно дополнить следующие педагогические условия: готовность педагога к развитию умений декодирования невербальной информации; обеспечение субъект-субъектных отношений в процессе обучения; осмысление технологической стороны процесса развития умений декодирования у учителей общеобразовательных школ.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертационное исследование изложено на 148 страницах. Список литературы включает 166 источников, в том числе 156 - отечественных авторов, 10-зарубежных.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Общие выводы

1. Уточнена сущность и специфика понятия «умения декодирования невербальной информации».

2. Определены критерии и уровни сформированности умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ.

3. Обоснована дидактическая целесообразность использования вариативных форм обучения декодированию невербальной информации.

4. Спроектирована дидактическая технология развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ - спецкурс «Развитие умений декодирования невербальной информации у практикующих педагогов общеобразовательных учреждений».

Правильность предполагаемых решений подтверждена результатами проведенной опытно-экспериментальной работы. В экспериментальной группе на констатирующем этапе эксперимента высокий уровень сформированности умений декодирования невербальной информации был диагностирован у 6,6 %, средний - у 26,7%, низкий - у 66,7% учителей общеобразовательных школ. Результаты контрольного этапа показали следующие количественные изменения в экспериментальной группе. Высокий уровень сформированности умений декодирования невербальной информации был диагностирован у 33,3%, средний - у 50 %, низкий - у 16, 7% учителей общеобразовательных школ.

Это позволяет принять выдвинутую гипотезу и считать цель нашего исследования достигнутой. В результате исследования предложен обоснованный способ решения проблемы развития умений декодирования невербальной информации у учителей общеобразовательных школ. Следовательно, это исследование можно считать завершенным.

Завершение этого исследования не закрывает рассматриваемую тему. В ходе работы вскрылись новые задачи, которые могут рассматриваться как предмет для последующих решений (разработка дидактической модели обучения декодированию невербальной информации в зависимости от выделенных нами уровней, разработка дидактической модели по обучению школьников декодированию невербальной информации и т.д. ).

Заключение

В результате проведенного нами теоретического исследования и опытно-экспериментальной работы предложены следующие решения поставленных задач.

В диссертации разработан и опытным путем подтвержден один из вариантов реализации компетентностного подхода в образовании - развитие невербальной компетентности учителей общеобразовательных школ через специально организованное обучение декодированию невербальной информации.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Эм, Елена Александровна, Карачаевск

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Уч. Пособие для студентов вузов. М.: Академический проект; Екатеринбург: Деловая книга, 2000.-624 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Личностный аспект проблемы общения/ЯТроблемы общения в психологии. М., 1980. С. 218-242.

3. Агеев B.C. Влияние факторов культуры на восприятие и оценку человека человеком//Вопросы психологии.-1998.№3.-С.135-140.

4. Айнштейн В. Преподаватель и студент: искусство общения//Высшее образование в России.-2000.№6.-С.85-92.

5. Акишина A.A., КаноХ., Акишина Т.Е. Мимика и жесты в русской речи. -М., 1991.- 194 с.

6. Активные методы обучению педагогическому общению и его оптимизации: Сб. научи, тр. М., 1983.-98 с.

7. Активные методы обучения в системе непрерывного образования: Сб. научн. тр./Ассоциац. Разработчиков игрового имитац. Моделирования/Отв. ред. Р.Ф. Жуков. СПб.: ЛИЭИ, 1991.-127 с.

8. Алейникова С.И. О жесте//Человек.1991. №3. - С. 157-163.

9. Амяга Н.В. Самораскрытие и самопредъявление личности в общении//Личность, общение, групповые процессы. М., 1991. - С.37-74.

10. Ю.Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. 2-е изд. -СПб: Питер,2001.-272 с.

11. Андрагогика. Материалы к глоссарию: Сб. научн. тр./СПбГАППО/ Отв. ред. С.Г. Вершловский. СПб.: СПбГАППО, 2004. - 97 с.

12. Андреева Г.М. Социальная психология. М.,1980.- 305 с.

13. З.Андрианов М.С. Анализ процессов невербальной коммуникации как паралингвистики//Психологический журнал. 1995.№5. - Т. 16. - С. 115- 121.

14. М.Анцыферова Л.И. Проблема психологической активности и научное наследие Анри Валлона// Психологический журнал. 1981.№1. - С. 152-166.

15. Асмолов А.Г. Деятельность и установка. М.: МГУ,1976.-151 с.

16. Атутов П.Р. Технология и современное образование/ЛТедагогика.-199б.№2.-С.11-14.

17. П.Бабушкин В.У. Об антропологической модели понимания/ТВопросы философии. 1986.№9.- С.57-59.

18. Байбурин А.К., Топорков A.JI. У истоков этикета. М.,1992.- 128 с.

19. Балакирева Э.В. Закономерности развития профессии педагога// Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: Материалы IV международной научно-практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. СПб, 2004.- С.ЗЗ - 35.

20. Барабанщиков В.А., Малкова Т.Н. Исследование восприятия эмоционального состояния человека по выражению лица // Проблема общения в психологии. М., 1981. - с. 121-132.

21. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием//Мир образования,-1996.№2.-С.32-36.

22. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 190 с.

23. Битянова Н.Р. Психология личностного роста психологов, педагогов, социальных работников. М.: Международная педагогическая академия, 1995. -64 с.

24. Бобнева М.И. Специфика социально-психологических свойств и способностей личности//Социальная психология личности. М., 1979. - С.30-45.

25. Бодалев A.A. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1982. - 200 с.

26. Бодалев A.A. Об одаренности человека как субъекта общения//Мир психологии.-1998.№4.-С.272-275.

27. Бодалев A.A. Психология общения. М.: Институт практической психологии, 1996. - 256 с.

28. Бордовская Н.В., Реан A.A. Педагогика: Уч. Пособие для вузов. СПб.: Питер, 2000.-304 с.

29. Введение в психологию//Под ред. А.В.Петровского. М.: Academia, 1998. - 464 с.

30. Викулов A.B. Выразительные движения учащихся и их психологическая классификация: Автореф. дис. . канд. псих. наук. JL, 1986. -22 с.

31. Воинова H.A., Воинов A.B. Особенности формирования информационной компетентности студентов вуза //Инновации в образовании. -2004. №4. -С.111-116.

32. Волков Г.Н. Психология о педагогических проблемах. М.: Просвещение, 1981.- 128 с.

33. Вопросы психологии общения и познания людьми друг друга: Межвуз. сб. ст.//Куб. гос.ун-т.- Краснодар, 1981.

34. Гаджиева Н.М., Никитина H.H., Кислинская Н.В. Основы самосовершенствования: Тренинг самосознания. Екатеринбург: Деловая книга, 1998.- 144 с.

35. Горелов И.Н. Невербальные коммуникации. М.: Просвещение, 1980. -104 с.

36. Гриненко Г.В. Понимание как составляющая коммуникативного акта//Мир психологии. 2001. №3. - С.25-30.

37. Даринский A.B. Кого и как включать в систему образования взрослых//Педагогика.-1995.№2.- С.61 -64.

38. Доли Дж. Энциклопедия знаков и символов. М.: Логос,1995. - 125 с.

39. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе//Психологический журнал. 1982. №2. - Т.8.-С. 81-87.

40. Ермолаева Е.А. Психосемиотический анализ жестов как знаковых средств общения (в соответствии с языком)// Психосемиотика познавательной деятельности. М.: Смысл,1992. - 104 с.

41. Ершов П.М., Ершова А.П., Букатов В.М. Общение на уроке, или режиссура поведения учителя. Изд. 2-е, перераб. и доп.- М.: МПСИ, 1998.

42. Жуков Ю.М. Коммуникативный тренинг. М.: Гардарики,2003.223с.

43. Жуков Ю.М., Петровская Л.А., Соловьева О.В. Введение в практическую и социальную психологию. М.: Смысл, 1996. - 373 с.

44. Змеев С.И. Технология обучения взрослых/ЯТедагогика. 1998.№7.-С.42-45.51.3олотникова A.C. Личность в структуре педагогического общения. -Ростов н/Д.: РГПИ, 1979. 156 с.

45. Иванова И.Н. О тенденциях развития современного образования//Инновации в образовании.-2004.№3. -С.5-24.

46. Изард К. Эмоции человека. М.: Просвещение, 1980. - 440 с.

47. Измайлов Ч.А. Цветовая характеристика эмоций//Вестник МГУ. -1995. №4.-С.112-15.

48. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя как условие модернизации педагогического образования/ЯТедагогическое образование и наука.-2004.№5.-С.16-18.

49. Кан Калик В.А. Педагогическое творчество. - М.: Педагогика, 1990.- 140 с.

50. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: Кн. для учителя.- М.: Просвещение, 1987. 124 с.

51. Кан-Калик В.А., Ковалев Г.А. Педагогическое общение как предмет теоретического исследования//Вопросы психологии. 1985.№4.-С. 9-16.

52. Кириленко Г.Л. Проблемы исследования жеста в зарубежной психологии //Психологический журнал. 1987.№4.

53. Кондратьев C.B. Типические особенности педагогического нзанмодействия//Вопросы психологии. 2004.№4. - С. 131-137.

54. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года//Стандарты и образование^ 1. -2002.-С.З-16.

55. Кочетков В.В. Кросскультурное исследование невербальной коммуникации русских и немцев//Психологическое обозрение. 1997.№1(4).

56. Кочетков В.В. Психология межкультурных различий. М.: Смысл,2002. -415 с.

57. Краевский В.В. Наука об образовании в современной России: методологический анализ//Известия РАО.- 1999. №1.- С. 13-22.

58. Краевский B.B. Педагогическая теория: Что это такое? Зачем она нужна? Как она делается? Волгоград: Перемена, 1996.-86 с.

59. Краткий психологический словарь/ Ред.-сост. Л.А.Карпенко; Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского М.Г.- 2-е изд., расш., испр. И доп.-Ростов н/Д: изд-во «Феникс», 1998.-512 с.

60. Крижанская Ю.С., Третьяков В.П. Грамматика общения. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1990. - 214 с.

61. Кроник A.A. Методика экспериментального исследования взаимопонимания в диаде//Психологический журнал. 1985. - Т.6.- №5. -С.125.

62. Кузнецова В.А. Кинофизиогномика. Л.: Изд-во ЛГПИ,1978. - 175 с.

63. Кузнецова Е.В. Развитие межличностных невербальных коммуникаций средствами социально психологического тренинга: Автореф. дне. . канд. психол. наук.-М., 1989.-22с.

64. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л.: Изд-во ЛГУ,1965.-183 с.

65. Куницина В.Н., Казаринова Н.В. Погольша В.М. Межличностное общение. М.,2001.- 544 с.

66. Куцев Г.Ф. Обеспечение качества образования в условиях рыночной экономики//Педагогика. 2004.№3.-С.12-24.

67. Кушнеренко Е.В., Батуев A.C. Быстрова К.С. Реакции новорожденных детей на обонятельные стимулы//Психологический журнал. Т.20. - 1999.№5. -C.S9-95.

68. Лабунская В.А. Интерпретация и коррекция невербального поведения п общешш//Эмоцнональные и познавательные характеристики общения. -Ростов/н/Д., 1991.-С.74- 108.

69. Лабунская В.А. Невербальное поведение: социально перцептивный поход. - Р/н/Д.: Изд-во Ростовского ун-та, 1986. - 136 с.

70. Лабунская В.А. Невербальные паттерны ролевого поведения/ЛПсихологический вестник РГУ. 1997. Вып. 2. - С.467 - 486.

71. Лабунская В.А. Проблема обучения кодированию-интерпретации невербального поведения //Психологический журнал. Т.18.№5.1997.С.85-94.

72. Лабунская В.А. Экспрессия человека: общение и межличностное познание. Р./н./Д.: Феникс, 1999. - 608 с.

73. Лабунская В.А., Шкурко Т.А. Развитие личности методом танцевально-экспрессивного тренинга//Психологический журнал. Т.20. -1999.№1. - С.31-38.

74. Лазарева И.А. Возможности повышения качества учебного процесса при использовании активных методов обучения//Инновации в образовании.-2004.М»3. С.53-60.

75. Лебедева Н.М., Лунева О.В., Стефаненко Т.Г. Тренинг этнической толерантности для школьников: Учебное пособие для студентов психологических специальностей. М.: Привет, 2004. - 358 с.

76. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание,1981. - 215 с.

77. Леонтьев A.A. Психология общения.-3-е изд. М.:Смысл,1999. - 320 с.

78. Лиснна М.И. Онтогенез общения М.: Просвещение, 1985. - 96 с.

79. Ломтева Т.Н. Андрагогика: Вопросы теории обучения взрослых.//Вестник Ставропольского университета.- 1996.Вып.8.- С.114-116.

80. Лоуен А. Язык тела. С.-П6.Д997. - 175 с.

81. Львина О.М. Признаки конфабулирования и утаивания информации в общеиии//Вестник МУ. 1996 -. №1.- С.57 - 58.

82. Манеров В.Х. Успешность восприятия говорящего в зависимости от индивидуальных особенностей слушателей//Вопросы психологии. 1990.№1, С. 147- 153.

83. Маркова А.К. Психология труда учителя: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1993. - 205 с.

84. Мартинес Э.Л. Внесловесный язык//Культура. 1986.№2,- С.121- 125.

85. Мартынова Ю.Г. Поликультурное пространство России и проблемы образования//Этнографическое обозрение.-2004.№1. С.37-51.

86. Маслова Н.Ф. Искусство невербальной диагностики. / Ред. Л.П. Коренева. Орел: Слово, 1993. - 15 с.

87. Мейжис И.А. Невербальное общение: Из цикла ст. «Заочн. псих. шк.».//Научные и технические библиотеки.-1993.№12.-С.31-43.

88. Миккин X. Кинезика и язык//Труды по психологии. Тарту, 1976. Вып.395.

89. Мироненко В.В. История и состояние психологии выразительных движений//Вопросы психологии. 1975.№3. - С.134-143.

90. Мироненко И.А. Проблемы интеграции психологического знания в современных педагогических исследованиях//Педагогика.-2004. №5.-С. 12-21.

91. Митина Л.М. Педагогическое общение: контакт и конфликт// Школа и производство. 1989.№10. - С.10-12.

92. Митина Л.М. Управлять или подавлять: выбор стратегии профессиональной деятельности педагога. М: Сентябрь, 1999. - 54 с.

93. Моделирование педагогических ситуаций. Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя/Под ред. 10.11. Кулюткина. М.: Педагогика, 1982. - 120с.

94. Морозов В.П. Невербальные коммуникации: экспериментально-теоретический и прикладной аспект//Психологический журнал.-1993 .№1.-С. 1831.

95. Морозов В.П. Психологический портрет человека по особенностям его речи// Психологический журнал. Т.22. - 2001.№6. - С.48-63.

96. Морозов В.П. Эмоциональный слух и методы его измерения//Проблемы экологической психоакустики. М., 1991. - С.240 -246.

97. Мочалова Н.М. Основные дидактические условия реализации методов проблемного обучения: Автореф. дис. .канд. пед. наук. Л., 1985.- 24 с.

98. Мухамедрахимов Р.Ж. Формы взаимодействия матери и ребенка //Вопросы психологии. 1994.№6.- С. 116-126.

99. Нийт Т. Распознавание выражений лица: экспериментальное межкультурное исследование//Проблемы подготовки к общению. Таллин, 1979. С.85-96.

100. Никандров Н.Д., Кан Калик В.А. Творчество как условие профессиональной подготовки учителя//Советская педагогика. - 1982.;4.-С.90-92.

101. Никифоров H.A. Эмоции в нашей жизни. М.: Сов. Россия, 1978271 с.

102. Ниренберг Дж., Калеро Г. Читать человека как книгу. - М.,1990.35с.

103. Обозов H.H. Психология взрослого человека. СПб.: Междунар. Академия псих, наук, 1995.- 65 с.

104. Общение и диалог в практике воспитания и психологической консультации: Сб. научи, тр. / Отв. Ред. Бодалев A.A. Изд-во АПН СССР, 1987.- 100 с.

105. Огвоздии В.Ю. О разработке учебных курсов по управлению качеством//Стандарты и качество. 1998.№6.-С.63-64.

106. Окоиешникова А.П. Межэтническое восприятие и понимание людьми друг друга. Пермь: Издательско-полиграфический комплекс «Звезда», 1999.- 406 с.

107. Панфилова А.П. Дебрифинг в интерактивном обучении взрослых//Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: Материалы IV международной научно-практической конференции кафедры педагогики и аидрогогики.- СПб: СПбГАППО, 2004.- С.141 143.

108. Павличенко Ю.В. Интегральная индивидуальность и этнос. Монография. Карачаевск, 2001. - 206 с.

109. Парамей Г.В. Контурные изображения лица: могут ли они передавать «эмоциональные состояния»?//Психологический журнал. -1996.№1. -Т.17. С.70-85.

110. Парыгин Б.Д. Социальная психология: Проблемы методологии, истории и теории. СПб.: ИГУП, 1999. - 592 с.

111. Педагогическая диагностика как условие формирования содержания повышения квалификации: Методические рекомендации/Сост. Т.С. Лопатина. СПб: ВИПК ИПР СПТО, 1999.-22 с.

112. Педагогические мастерские : интеграция педагогического и зарубежного опыта/Сост. И.А. Мухина. СПб: СПб ГУПМ, 1995. - Вып.1. -1995.- 136 с.

113. Педагогические проблемы общения: Сб. научн. тр. / Свердл. гос. пед. ин-т. Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1983. -73 с.

114. Педагогические технологии: Уч. пособие для студентов вузов/Под ред. B.C. Кукушкина. Ростов/н/Д.: Март, 2002. -320 с.

115. Педагогическое воздействие на осознаваемые и неосознаваемые компоненты психики. Пермь, 1975. - 139 с.

116. Педагогическое мастерство и педагогические технологии: Уч. пособис//Под ред. Л.К. Гребенкиной, Л.А. Байковой. 3-е изд., испр. и доп. -М.: Педагогическое общество России, 2000. -256 с.

117. Петрова Е.А. Жестовые средства в педагогическом общении. -М.,1991. 216 с.

118. Петрова Е.А. Жесты в педагогическом процессе: Учебное пособие. -М.: Моск. Городское пед. Общество, 1998. 314 с.

119. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

120. Петровская Л.А. Компетентность в общении: Социально-психологический тренинг. М.: Изд-во МГУ, 1989.-216 с.

121. Петровская Л.А. Теоретические и методические проблемы социально-психологического тренинга. М.: Изд-во МГУ, 1982.-168 с.

122. Постдипломное образование: проблемы, опыт и перспективы: Материалы IV международной научно практической конференции кафедры педагогики и андрагогики. - СПб.: СПбГАППО, 2004.- 197 с.

123. Прутченков А. Тренинг коммуникативных умений/ЯТрикладная психология и психоанализ. 2000.№1. - С.71 - 78.

124. Психология личности: тесты, опросники, методики/Сост. Н.В. Киршева, Н.В. Рябчикова. М.: Геликон, 1995. - 220 с.

125. Пугачевский О.О. Коммуникативно-смысловые детерминанты проекции личностных особенностей в интерпретации невербального поведения//Мир психологии. 2001.№3. - С. 103-111.

126. Рудеиский Е.В. Социальная психология: Курс лекций. М.: ИНФА -М, 1997.-224 с.

127. Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. - 223 с.

128. Рюкле X. Ваше тайное оружие в общении. Мимика, жест, движение. М.,1996. - 277 с.

129. Самоукина Н.В. Игры в школе и дома: Психотехнические упражнения и коррекционные программы. -М.: Новая школа, 1993. 171 с.

130. Самоукина Н.В. Игры, в которые играют. Дубна: Издательский центр «Феникс», 1997. - 160 с.

131. Семыкина Е.Ю., Рыжова В.К. Невербальное общение и восприятие его школьниками//Социологические и сследования.-2001.№12.-С. 116-121.

132. Серякова С.Б. Компетентностный подход как направление модернизации российского образования/ЯТедагогическое образование и наука.-2004.№1.-С.32-35.

133. Симановский А.Э. Структура профессионально важных качеств учителя, необходимых для организации творческого обучения//Мир психологии.-2002.№4.-С.215-221.

134. Ситарам К., Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации Человек. 1992.№3. - С. 60-68.

135. Сластенин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования//Педагогическое образование и наука.-2004.№1.-С.43-49.

136. Сластенин В.А. Профессионализм как явление педагогической культуры//Педагогическое образование и наука. 2004.№5. -С.4-6.

137. Сластенин В.А. Профессиональная культура учителя. М: Педагогика, 1993. - 256 с.

138. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Психология человека. М.: Школа-Пресс, 1995.-385 с.

139. Смирнова Н.И. Сопоставительное описание элементов русской и английской кинесической коммуникации//Национально-культурная специфика речевого поведения. М.,1977.

140. Смолин О. Образовательное законодательство: очередная реформа или разгром//Народное образование.-2004.№7. С.7-13.

141. Содружество педагогов и учащихся как педагогическое явление: Межвуз. сб. научн. тр. Я., 1989.- 161 с.

142. Соколова-Бауш Е.А. Самопрезентация как фактор формирования впечатления о коммуникаторе и реципиенте//Мир психологии. 1999. №3.-С.132-140.

143. Сухаребский JI.M. Улыбка, настроение, здоровье. М.: Медицина, 1964.-356 с.

144. Теория и практика педагогического эксперимента/Под ред Е.В. Пискунова. М.: Педагогика, 1979. - 20 с.

145. Трусов В.П. Выражение эмоций на лице (по материалам работ П. Экмана) // «Вопросы психологии», 1982, №5,с. 144-147.

146. Уайтсайд Р. О чем говорят лица. СПб., 1996.- 152 с.

147. Фейгенберг Е.И., Асмолов А.Г. Некоторые аспекты исследования невербальной коммуникации: за порогом рациональности//Психологический журнал.- 1989.№6.- с.58-66.

148. Фомин H.B. Теоретическая модель конкурентоспособного специалиста//Инновации в образовании.-2004.№3.-С.74-81.

149. Хейдеметс М. Пространственный фактор в межличностных отношениях//Человек, среда, пространство. Тарту, 1979. - С.120-135.

150. Холл Э. Как понять иностранца без слов. М.: Геликон,1995. - 75 с.

151. Цзен Н.В., Пахомов Ю.В. Психотренинг: игры и упражнения. М.: Физкультура и спорт, 1988. - 272 с.

152. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении. Томск: Пеленг, 1993.250 с.

153. Чудова Н.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представление об идеальном партнере по общению//Психологический журнал. -1993.№3.-С.28-37.

154. Шевандрин Н.И. Социальная психология в образовании. М.: Смысл,1995. - 564 с.

155. Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент: Сб. научн. тр./Под ред. Ю.И. Дика, A.B. Хуторского. М.: ИОСО РАО, 1999. - 308 с.

156. Шмидт Р. Искусство общения. М.: СП «Интерэксперт», 1992. 77 с.