автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие высшего математического образования в регионе России

Автореферат диссертации по теме "Развитие высшего математического образования в регионе России"

На правах рукописи

Цыреиова Валентина Бабасановна

РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО МАТЕМАТИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В РЕГИОНЕ РОССИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики й образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук

Улан-Удэ 2006

Работа выполнена в Бурятском государственном университете

Научный консультант: доктор педагогических наук, профессор

Г.Ц. Молонов

Официальные оппоненты: действительный член РАО, доктор

педагогических наук, профессор Ю.В. Сенько

доктор педагогических наук, профессор С. Д. Намсараев

доктор физико-математических наук, профессор О.В. Мантуров

Ведущая организация: Томский государственный педагогический

университет.

Защита состоится , в 9 часов на заседании

■ диссертационного совета Д 212.022.02 в Бурятском государственном университете по адресу: 670000, г. Улан-Удэ, ул. Смолина 24а,

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета.

Автореферат разослан «<¿3 » ^а^с^ч/д-У 2005 г.

Ученый секретарь диссертационного совета, кандидат педагогических наук, доцент

И. Г. Моргунова

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования определяется все возрастающей потребностью общества в качественном высшем образовании, одной из основных составляющих которого является математическое образование. Будущее России и российского народа в целом, зависит от качества, конкурентоспособности российской науки и отечественной системы образования. Главная задача российской образовательной политики - обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. На это указывают Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», приоритетные национальные проекты в сфере образования.

Науку (в первую очередь, естествознание и математику) принято рассматривать как ту часть мировой культуры, которая в наибольшей степени реализует функцию звена, связывающего мировое сообщество в единое целое. Это действительно так прежде всего в силу интернационального характера фундаментального знания. Для того, чтобы российская система образования была способна конкурировать с системами образования передовых стран, была начата глубокая и всесторонняя модернизация высшей школы в общем контексте социальных реформ в условиях рыночных отношений. В современной ситуации резко изменилась сложившаяся картина экономического развития ведущих стран мира. Происходят новые планетарные процессы интеграции в единое целое рынков, финансов, экономики, называемые глобализацией. Все страны мира сталкиваются с новыми угрозами и вызовами. Все это стимулирует модернизацию и изменения национальных систем образования.

В связи с математизацией науки большое внимание в мире обращается на математическое образование, возрастает социальная значимость личности и деятельности учителя математики. В этих, условиях одновременно увеличиваются и требования к учителям в школах, преподавателям профессиональных образовательных учреждений, ведущим математические дисциплины. Между тем в научной среде и обществе существует озабоченность состоянием преподавания математики в школе. Согласно средним показателям по единому государственному экзамену по математике по России в 2004 году только 80,6% выпускников средних школ усвоили знания базового уровня, а 19,5% получили неудовлетворительную отметку. Результаты единого государственного экзамена по математике в Республике Бурятия показывают не достаточно высокий уровень преподавания математики в школе. Так, в 2005 году только 5,2% сдававших экзамен

з

получили оценки «отлично», более трети учащихся (34,4%) получили неудовлетворительную оценку.

Чтобы поднять на новый, более высокий уровень всю систему образования и повысить математическую культуру выпускников, в школе должны работать учителя с университетским образованием, с глубокими научными знаниями, с внутренней готовностью к самообразованию и творчеству.

Однако сейчас в подготовке специалистов в вузе превалирует подход, который заключается в установке на вооружение студентов определенным объемом профессиональных знаний, умений и навыков, способов деятельности. Тенденции развития современного общества требуют, чтобы в основу подготовки современного специалиста было положено личностно-ориентированное обучение, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками не было самоцелью, а знания, умения, навыки выступили как мощный фактор развития и саморазвития будущего специалиста.

При модернизации образования актуальным является использование историко-педагогического опыта, творческое переосмысление педагогических идей и методов, разработанных в прошлом. К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а через прогнозирование будущего образования на основе историко-теоретического анализа прошлого и настоящего. В основе взаимодействия истории и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости.

Поиск оптимального сочетания интересов государства, регионов, конкретного учебного заведения и отдельной личности является одной из основных задач современного образовательного процесса. Целесообразно изучать и исследовать особенности регионов России, так как они, имея одинаковые средовые признаки образовательных систем, различаются по пространственным характеристикам образования человека. Во всех вузах преподавание ведется по общим российским стандартам образования, но не достигается одинаково высокое качество подготовки специалистов. Учет региональных особенностей позволит реализовывать образовательную политику согласно федеральным программным документам для удержания единого образовательного пространства России.

Система образования также как другие сферы жизни общества имеет особенности, своеобразия, характеризуется особыми проявлениями и тенденциями в разных регионах, субъектах страны наряду с общими процессами, тенденциями и закономерностями.

Выявление общих положений и принципов, формулирование новых подходов к повышению качества обучения и воспитания учащихся и студентов на региональном материале имеет значение на федеральном уровне. ■ .

Становление будущего математика в высшей школе, как процесс, взаимно детерменированный саморазвитием и личностным профессиональным ростом, представляет собой педагогическую проблему, требующую теоретического осмысления и практической реализации.

Проблемами общего и высшего математического образования в прошлом занимались такие выдающиеся математики, как П.С. Александров, А.Н. Колмогоров, JI.C. Понтрягин, А.Д. Александров, Б.В. Гнеденко, JI.A. Люстерник, А.И. Маркушевич, С.М. Никольский и многие другие. Преподаванию математики и вопросам совершенствования математического образования уделяют большое внимание ведущие российские математики В.И. Арнольд, Л. Д. Кудрявцев, С.П. Новиков, В.А. Садовничий, В.М. Тихомиров, В.А. Успенский и другие.

Истории школьного и высшего математического образования в России посвящены работы Т.С. Поляковой и др. Совершенствованию математического образования в отечественной средней школе посвящены докторские диссертации Г.А. Дзиды, Л.Г. Петерсон, O.A. Саввиной и др. Социально-политическое развитие России в современных условиях делает насущным разработку проблем математического образования не только на уровне и в масштабах целой страны, но и на уровне и в пределах каждого отдельно взятого субъекта РФ. В условиях необходимости обеспечения единого образовательного пространства, недопущения разночтений федерального и национально-регионального компонентов государственных стандартов актуализируется проблематика регионально-образовательной политики. Большой вклад в изучение проблем математического образования в регионах России внесли докторские диссертации A.B. Ивановой, А.И. Петровой и др.

Личностно-ориентированное математическое образование специалистов экономического профиля рассмотрено в докторской диссертации Р.Ш. Хуснутдинова.

Представителен ряд авторов, занимавшихся историей образования в Бурятии (Андреев В.И., Панчуков А.П., Дуринов A.A., Тапхаев А.Г., Дугаров С.Г., Битуев В.П., Елаев Н.К., Назаров Г.Н., и др.).

Проблемы и вопросы работы общеобразовательной школы в Бурятии разрабатывались в трудах Тармаева Г.А., Молонова Г.Ц., Очирова М.Н., Маланова И.А., и других.

Этнопедагогике посвящены диссертации Ангановой Э.Ш., Дугаровой Т.Д., Солодухиной Т.К., Солодухина В.И., Васильевой Л.С. и др.

Деятельность учреждений среднего профессионального образования в Бурятии рассматривается в работах Г.П. Баглаева.

История, отчасти современная практика и теория высшего образования, в частности педвуза и преемника Бурятского государственного университета изучена в работах И.И. Осинского, И.А. Батудаева, П.И. Бартанова, М.П. Хабаева.

История Восточно-Сибирского государственного технического университета отражена в работах В.Н. Бильтрикова.

Проблемам национально-региональной системы образования посвящена докторская диссертация С.Д. Намсараева «Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия».

В настоящее время целенаправленные исследования, рассматривающие целостно проблемы математического образования в Бурятии, практически отсутствуют.

Необходимо научно осмыслить становление и развитие высшего математического образования на региональном уровне и на основе этого анализа разработать концептуальную модель подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей. Актуальность такого исследования обусловливают имеющиеся в настоящее время следующие противоречия:

1) между потребностью общества в учителе, обладающем глубокими научными знаниями, внутренней готовностью к самообразованию и творчеству, и недостаточностью теоретических положений и практических разработок для подготовки такого учителя математики;

2) между необходимостью анализа подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей и отсутствием историко-педагогического рассмотрения становления и развития высшего математического образования на региональном уровне;

3) между потребностями подготовки будущих математиков, стремящихся к развитию своих потенциальных творческих способностей, к наиболее полной самореализации и сложившейся практикой образовательного процесса в вузе, в которой превалирует репродуктивная учебная деятельность;

4) между необходимостью гуманитаризации математического образования и реальной практикой подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей.

Актуальность темы и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости создания целостной концепции и модели подготовки математиков-

преподавателей и математиков-исследователей, обладающих глубокими научными знаниями и постоянной внутренней готовностью к самообразованию и творчеству, и определения влияния истории высшего математического образования в Бурятии на современное состояние и будущее математического образования в республике.

На основе данной проблемы определена тема диссертационного исследования: «Развитие высшего математического образования в регионе России».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработать концепцию развития высшего математического образования в регионе России на основе анализа истории и практики подготовки будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - высшее математическое образование в регионе Российской Федерации.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ --концепция развития высшего математического образования в регионе и организационно-педагогические условия ее реализации. ■

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Для обеспечения Современного уровня математического образования будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей в регионе необходимо:

- разработать концептуальную модель целостной подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на основе изучения традиций, становления и развития высшего математического образования в одном из субъектов РФ, как составной части страны;

- принять в качестве приоритетных гуманистические принципы (личностно-ориентированный подход: уважение к личности обучающегося, учет в содержании образования его интересов и потенциала, развитие творческих способностей, идеи дифференциации и индивидуализации), обеспечить и реализовать педагогические условия (внешние и внутренние), необходимые для максимальной самореализации, для развития творческого потенциала наиболее способных студентов;

- организовать самостоятельную работу студентов так, чтобы в ней был воплощен поиск путей решения проблем на основе принципа развития и саморазвития личности;

- построить учебно-исследовательскую деятельность студентов как процесс личностного развития будущего учителя математики и исследователя; ■>•

- создать систему мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников,

успешность в дальнейшей учебе и работе) и использовать в практике данные.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ существующих в философии, психологии, педагогике подходов к изучению и преподаванию математики, а также содержания, процесса, методов, форм и путей, требований к уровню подготовки математиков в современных вузах.

2. Определить методологические и теоретические основы дальнейшего совершенствования высшего математического образования.

3. Изучить историю становления и развития высшего математического образования в Бурятии с момента создания первого вуза в республике до настоящего времени.

4. Построить и обосновать авторскую модель целостной подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне и проанализировать эффективность ее внедрения в образовательный процесс.

5. Осуществить поиск и реализацию комплекса эффективных путей педагогического обеспечения предлагаемой модели.

6. Разработать и внедрить систему мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).

Методологической основой исследования являются философские, исторические и психолого-педагогические научные идеи и положения, а также принципы и подходы, вытекающие из анализа опыта функционирования системы высшего образования в СССР, РФ и зарубежных стран. В качестве методологической основы исследования выступают также труды, где личность трактуется как активный субъект, познающий и преобразующий окружающий мир и вместе с тем изменяющийся сам. В работе учтены достижения ряда наук, трактующие развитие личности как сложный, нелинейный процесс, включающий в себя синергетические эффекты.

Для исследования автором избраны исторический, целостный, личностно-ориентированный, деятельностный и культурологический подходы. Кроме того, исследование опирается на положения системной философии; синергетики; психолого-педагогической теории развития личности: положения гуманистической психологии и педагогики о самоактуализации и самореализации, о личностно-центрированном обучении.

Теоретические основы исследования: вопросы философии образования (Балханов В.А., Белозерцев Е.П., Гессен С.И., Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Долженко О.В., Днепров Э.Д., Жбанкова И.И., Зимняя И.А., Каптерев П.Ф., Краевский В.В., Лихачев Б.Т., Новикова Л.И., Плеханов A.B., Сидоренко В.Ф., Смирнов С.Д., Утробин И.С., Хазова Л.В., Харламов И.Ф., Шадриков В.Д. и др.); основные принципы и положения системной философии (Алексеев П.В., Винограй Э.Г., Панин A.B., Рузавин Г.И., Сагатовский В.Н., Уемов А.И., Ушакова E.H., Урманцев Ю.А., Югай Г.А., Юдин Э.Г. и др.); психолого-педагогические основы теории развития личности (Абульханова-Славская К.А., Вентцель К.Н., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Леонтьев А.Н., Минаков А.П., Нечаев Н.Л., Петровский A.B., Пойа Д., Пуанкаре А., Роджерс К., Смирнов С.Д., Тихомиров O.K. Эльконин Д.В. и др.), личностно-ориентированный подход (Бондаревская Е.В., Вудвортс Р., Каптерев П.Ф., Кирсанов A.A., Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Рубинштейн С.Л., Рувинский Л.И., Спенсер Г., Ушинский К.Д., Куликова Л.Н., Григорьева И.Т., Подлиняев О.Л., Сенько Ю.В., Сериков В.В., Слободчиков В.И., Якиманская И.С. и др.); основы дидактики высшей школы (Архангельский С.И.,. Гриценко Л.И., Загвязинский В.И., Зиновьев С.И., Кобыляцкий И.И.,* Кузьмина Н.В., Никандров Н.Д., Низамов P.A., Сластенин В.А. и др.); системный подход (Беспалько В.П., Ильина Т.А., Каган В.И., Королев Ф.Ф., Легенький Г.И., Сыченников И.А., Юдин Э.Г., Янг С. и др.); деятельностный подход (Абульханова-Славская К.А., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.В. и др.), теоретические основы разработки содержания образования (Краевский В.В., Лернер И.Я., Леднев B.C., Скаткин Н.М., Хуторской A.B.)

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии со спецификой темы исследования использовались теоретические и эмпирические методы:

общетеоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий;

эмпирические методы:

- социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос);

- наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта по подготовке учителей математики и математиков-исследователей;

- рефлексивный анализ результатов деятельности участников педагогического процесса подготовки учителей математики' и математиков-исследователей (материалы аудиторных занятий-лекций,

лабораторно-практических занятий, рефератов, курсовых и дипломных работ, материалов конференций, отчетов педагогов);

- математическая обработка полученных данных.

ИСТОЧНИКИ и ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Данные архива Бурятского государственного университета; нормативная и учебно-методическая документация; монографии, диссертации, статьи, относящиеся к проблеме исследования; педагогический опыт автора по преподаванию различных разделов основного и специальных курсов геометрии, работа в качестве заведующей кафедрой алгебры и геометрии БГПИ, руководство НИРС на математическом факультете.

Опытно-экспериментальной базой исследования были сначала математическое отделение физико-математического факультета БГПИ, затем математический факультет БГУ, БФ НГУ в г. Улан-Удэ, математический и механико-математический факультеты ТГПУ и ТГУ. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие более 50 преподавателей и организаторов образовательной деятельности в вузе и более 600 студентов.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Первый этап (1982-1990гг.) — поисково-конструируюгций. Осознание необходимости совершенствования подготовки учителей математики, выделение основных противоречий функционирования системы высшего математического образования в республике; изучение возможностей совершенствования профессиональной подготовки учителей математики; осуществление теоретического анализа литературы в данном направлении; определение теоретико-методологических основ исследования, разработка плана и программ, определение аппарата исследования, новых подходов к подготовке будущих математиков; выдвижение рабочих гипотез, разработка и внедрение части теоретических положений и проверка гипотез в опытной работе, отдельных экспериментах.

Второй этап (1991-1996 гг.) — расширение опытно-экспериментальной работы, разработка нового учебного плана специальности 010100-математика. Разработка концепции подготовки математиков-исследователей и преподавателей математики, отвечающей особенностям республики. Реализация формирующего эксперимента -создание университетской группы, обучающейся по разработанному плану. Корректировка идей и гипотез в ходе эксперимента.

Третий этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ историко-архивного материала. Анализ и обобщение практического опыта, накопленного за годы работы с 1932 года до настоящего времени математическими кафедрами, отдельными преподавателями

математического отделения БГПИ, а ныне математического факультета Бурятского госуниверситета. Проведение исследования по проекту 9906-80333 «История высшего математического образования в Бурятии и пути совершенствования его», поддержанному Российским фондом фундаментальных исследований. Завершение первого и второго этапов эксперимента по ряду направлений. Проведение констатирующего и контрольного экспериментов. Представление результатов исследования в монографии «История становления и развития высшего математического образования в Бурятии».

Четвертый этап (2000-2004 гг.) — заключительно-рефлексивный. Анализ и обобщение проведенной работы в целом. Систематизация результатов исследования, публикации и литературное оформление диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования:

- создана концепция развития 'высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста;

- построена и апробирована научно обоснованная модель подготовки преподавателя математики и математика-исследователя как единого процесса, базирующегося на изменении целей, модернизации содержания математического образования, организации деятельности студентов, рефлексии;

- разработана и апробирована педагогическая система, обеспечивающая единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования;

- изучена история становления и развития вЬ1сшего математического образования в Бурятии, осуществлена ее периодизация, определены содержание и особенности установленных периодов для определения задач дальнейшего совершенствования высшего математического образования в регионе;

- разработана и внедрена система мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в: создании концептуальной теоретической основы высшего математического, образования в регионе, интенсифицирующей модернизацию математического образования;

определении тенденций развития современного высшего образования: фундаментализация, гуманизация, глобализация, стандартизация применительно к математическому образованию;

- выделении основных этапов формирования и развития высшего математического образования в Бурятии, переходящих от «знаниевого» подхода в образовании к личностно-центрированному, продуктивному, способствующему развитию и саморазвитию будущих специалистов;

- выявлении и обосновании основных тенденций, принципов и социально-педагогических условий стабильного функционирования и развития высшего математического образования в Бурятии;

- конкретизации современных теорий о целях и задачах обучения, содержании образования, процессе, принципах, методах и формах организации обучения в преподавании математики в высшей школе;

- уточнении определения понятия математической культуры студента;

- определении критериев развитости математической культуры будущего педагога;

раскрытии факторов, предпосылок и условий успешного формирования математической культуры и повышения уровня математической подготовки обучающихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения, рекомендации и практические разработки могут быть использованы в педагогических и классических университетах.

Результаты исследования могут быть применимы при изучении и характеристике основных тенденций развития отечественного математического образования, при написании историко-педагогических трудов и монографий. В работе выявлены возможности оптимального сочетания централизации и регионализации, типовых нормативов с проявлением инициативы и творчества на местах в подготовке специалистов-математиков. Определены условия и правила сотрудничества, содружества и сотворчества коллектива отдельного вуза с научными коллективами и вузами других регионов, с центральными вузами и научными учреждениями. Данные исследования реализуемы при модернизации и составлении программ педагогического математического образования. Его результаты должны способствовать более углубленному и объективному освещению процесса развития высшего математического образования в субъектах РФ.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением системы методов, адекватных его задачам и логике; широтой и репрезентативностью источниковедческой базы;

результатами теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, внутренней непротиворечивостью полученных результатов и их соответствием теоретическим положениям исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику подготовки математиков в республике; положениями и выводами, содержащимися в опубликованных статьях и работах автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1. Теоретико-методологические положения, обосновывающие высшее математическое образование в регионе, суть которых состоит в обеспечении единого образовательного пространства, сочетающего культурно-исторические особенности и региональные условия с потребностями и перспективами развития федеральной системы образования; в культуросозидающей роли математического образования в воспитании и образовании будущего специалиста.

2. Определение регионально-специфических особенностей становления и развития высшего математического образования Республики Бурятия (научно-методическая подготовка кадров, качественные и количественные характеристики наборов и выпусков, учебно-методическое обеспечение, условия послевузовского образования, стимуляция образования и перспективы профессионального роста), обусловленных общими социокультурными условиями и уровнем развития общего и высшего образования в республике.

3. Концепция развития высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста и включающая:

а) основные идеи: единство фундаментальной профессиональной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста; единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования; гуманистические технологии обучения; учет результатов мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности;

б) организационно-педагогическую модель, включающую в себя цели, обновленное содержание, гуманистические принципы, современные образовательные технологии, создание и презентацию образовательного продукта, рефлексию, мониторинг и педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели;

в) уровни математической подготовки студентов: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-исследовательский и научно-исследовательский и их качественные критерии;

г) критерии эффективности модели, характеризующиеся следующими показателями критерия качества подготовки специалиста:

1) успеваемость студентов; 2) уровень их математической подготовки и математической культуры; 3) уровень общенаучной подготовки; 4) послевузовское продолжение математического образования; 5) творческая продуктивность выпускников; 6) успешность в дальнейшей учебе и работе, а также следующими признаками: 1) повышение познавательной активности студентов на занятиях; 2) положительные отзывы и оценки преподавателей математических и других кафедр; 3) развитие устойчивого интереса к математической деятельности, стремления к математическому самообразованию, 4) умение и желание переучиваться, приобретать новые знания; 5) самореализация личности и самосовершенствование ее; 6) умение работать творчески; и др.

д) содержание специальной работы по выявлению сильных студентов и реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения их (подходы, принципы, компоненты, условия и др.);

е) систему, обеспечивающую единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования.

4. Содержание специализации по геометрии как пример непрерывной математической подготовки специалиста.

5. Основные пути совершенствования подготовки математиков-исследователей и математиков-преподавателей в Бурятии: 1) планомерная подготовка научно-педагогических кадров (в т.ч. подготовка специалистов-математиков высшей квалификации), 2) оптимизация учебного процесса, 3) гуманизация и гуманитаризация преподавания математики, 4) развитие познавательной. активности, творческих способностей и самостоятельности студентов, 5) дифференциация и индивидуализация обучения, 6) непрерывность обучения и образования, 7) усиление и упорядочение профориентационной работы со школьниками, 8) научные связи с академическими центрами и центральными вузами, 9) социальная и профессиональная ориентация студентов на профессию учителя математики и др.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ в практику осуществлялись сначала на математическом отделении физико-математического факультета Бурятского государственного педагогического института, а затем на математическом факультете Бурятского государственного университета.

Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях и семинарах различного уровня: Андижан -1982 г., Барнаул - 1990 г., Рязань - 1991 г., Москва - 1992 г., Томск -1997, 1998 и 2001 гг., Чебоксары - 1998 г., Новосибирск - 1998, 1999 и 2000 гг., Иркутск - 1999 г., Улан-Удэ - 2000, 2002 и 2004 гг. и др.

Исследовательский проект автора по истории становления и развития высшего математического образования в Бурятии выиграл конкурс инициативных научных проектов РФФИ 1999 года. Всего соискателем опубликовано 59 научных работ, из них 32 — по теме диссертации — общим объемом более 35 п.л.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений и библиографии.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируются проблема, цели, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, раскрываются ведущие аспекты, теоретические и методологические основы, научная новизна, практическая и теоретическая значимость, обоснованность и достоверность исследования, сформулированы положения, выносимые на защиту, показаны внедрение и апробация исследования.

В первой главе* «Методологические и теоретические основания математического образования будущих педагогов и исследователей на региональном уровне» изучены и проанализированы историко-философские взгляды, теоретико-методологические и психолого-педагогические основы изучения и преподавания математики. Осмысливаются философские вопросы и психолого-педагогические аспекты развития личности в процессе образования. Рассмотрены вопросы о месте математики среди других наук, о ее роли в жизни общества, об эффективности математических методов и о необходимости изучения математики. Охарактеризованы и проанализированы содержание, процесс, методы, формы и пути, требования к уровню подготовки математиков в практике современных вузов.

Автор останавливается на общеметодологическом смысле, аспектах и тенденциях образования в современном мире, определяет понятие «высшее математическое образование». - Рассмотрены различные подходы к определению образования (традиционное определение, концепции В.Ф. Сидоренко, П.Ф. Каптерева, И.А. Зимней, О.В. Долженко и др.). Так, понятие образование И.А. Зимняя определяет следующим образом: «Образование, являясь по сути управляемым извне самообразованием, т.е. построением образа «Я» по образу культуры и ее воспроизводства, может рассматриваться в трех взаимосвязанных аспектах: 1) как система; 2) как процесс; 3) как результат (индивидуальный или коллективный) этого процесса, когда имеют в виду образование конкретного человека, его образованность или говорят о современном образовании молодежи». Методологический подход, связанный с таким рассмотрением образования, называется целостным.

Когда говорят о математическом образовании, имеют две составляющие. Первая предполагает обсуждение содержательной связи между собственно математикой как наукой и математическим образованием. Вторая — указывает на обусловленность системы математического образования вполне конкретными региональными особенностями, традициями и возможностями. Говоря о понятии «высшее математическое образование» (ВМО) автор рассматривает три аспекта (следуя И. Зимней и др.): ВМО - как систему, ВМО - как процесс и ВМО — как результат. &

Один из ведущих исследователей проблем психологии высшего образования A.A. Вербицкий в начале 90-х годов прошлого столетия выделил следующие тенденции в образовании: 1) осознание каждого уровня образования как органической составной части системы непрерывного образования; 2) «индустриализация обучения», т. е. его компьютеризация и сопровождающая ее технологизация; 3) переход от преимущественно информативных форм к активным методам и формам обучения; 4) поиск психолого-дидактических условий перехода от жестко регламентированных контролирующих, алгоритмизированных способов организации учебно-воспитательного процесса и управления этим процессом к развивающим, активизирующим, интенсифицирующим, игровым... Пятая и шестая тенденции соотносятся с организацией взаимодействия обучающегося и преподавателя и фиксируют необходимость организации обучения как коллективной, совместной деятельности обучающихся, где акцент переносится «с обучающей деятельности преподавателя на познающую деятельность студента».

В исследовании отмечено, что важнейшими тенденциями современного высшего образования являются также, фундаментализация и гуманизация образования и в связи с первой тенденцией и тенденцией глобализации образования — тенденция стандартизации современного высшего образования. Тенденции изменения в конце XX и начале XXI столетий общей ситуации образования совпадают с общими принципами его реформирования в мире и в России. В процессе разработки новой стратегии образования во всем мире осуществляется широкий спектр реформ в области образования. Этот методологический подход в рассмотрении образования, при котором выделяют и описывают основные тенденции, присущие современному образованию, автор называет дескриптивно-аналитическим.

Диссертант согласен с В.А. Балхановым и др. во мнении, что наиболее подходящей философской основой новой образовательной парадигмы являются системная философия и целостное мировоззрение. Методологии научного исследования посвящены работы многих авторов, таких как Г.И. Рузавин, Э.Г. Юдин, З.А. Сокулер, Н.Б.

Андренов, В.П. Кохановский, И.И. Жбанкова и др.

Сложившаяся в настоящее время предметная структура знания затрудняет выработку единого подхода к решению комплексных проблем, касающихся деятельности систем самого высокого уровня организации: личности, общества, культуры. При этом идеи теоретической кибернетики, системного анализа, синергетики, стремятся связать между собой различные подходы разных конкретных наук в единую систему методов. Общая теория систем, системная философия, системный метод рассматриваются в работах А.И. Уемова, Б.Г. Юдина, Э.Г. Юдина, E.H. Ушаковой, Ю.А. Урманцева, Э.Г. Винограя, П.В. Алексеева, A.B. Панина, В.Н. Сагатовского, Г.А. Югая и др.

Согласно идее целостного мировоззрения, человеческое сознание, его дух и бытие, мир в целом - единое целое, единый мировой процесс. Концепция единого, закономерного мирового процесса играет и важную методологическую функцию. Будучи теоретической моделью эволюционирующего (усложняющегося) мира, она может и. должна формировать основы способа преподавания учебных дисциплин.. Каков мир, таков и способ его осмысления. Концепция единого, закономерного мирового процесса обосновывается в различных философских и научных теориях (антропокосмическая картина мира в русском космизме А.Л. Чижевского, Н.Г. Холодного и др.; синергетические исследования Г. Хакена, И. Стенгерс, И. Пригожина и др.; голокинез Д. Бома).

В русской педагогике досоветского периода проблема гуманизации образования изучалась такими выдающимися философами, педагогами, писателями, как К.Н. Вентцель, А.И. Герцен, П.Ф. Каптерев, П.Ф. Лесгафт, Н.И. Новиков, Л.Н. Толстой, К.Д. .Ушинский и др.; исследовалась в педагогической теории и практике известными представителями русской зарубежной школы XX века С.И. Гессеном, С.Л. Франком и др. В основе работ названных авторов лежат философские и педагогические положения о том, что человек является самоценным, свободным и ответственным субъектом своего личностного становления.

Как самостоятельное направление в психолого-педагогической науке гуманистический подход появился в 50-60-х годах XX столетия и связан, прежде всего, с именами таких ученых, как Ш. Бюлер, С. Джурард, С. Коэн, А. Маслоу, Р. Мэй, Г. Олпорт, К. Роджерс и др.

Сущность и специфика личностно-центрированного подхода как одного из наиболее последовательных гуманистических направлений в психолого-педагогической науке (с позиций которого личность рассматривается как центр собственного самосозидания) рассматриваются в трудах А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса и др.

Главная функция личностно-центрированного образования состоит в обеспечении целостной ориентации в мире с позиций интересов личности.

В современной психолого-педагогической науке существует значительный объем концептуальных и прикладных наработок, посвященных проблеме гуманизации образования (Н.А Алексеев, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, Л.Н. Куликова, И.Т. Григорьева, О.Л. Подлиняев, Л.К. Рахлевская, Ю.В.Сенько, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.). Это подтверждает значимость и актуальность проблемы. Проведенный в исследовании анализ научных источников дал возможность раскрыть сущность гуманистической педагогики.

Автор считает, что становление личности математика-преподавателя и математика-исследователя происходит на основе ее развития и саморазвития. В саморазвитии проявляется индивидуальность личности. Индивидуальность реализуется через ее духовно-практическую деятельность, направленную на «восхождение к самому себе лучшему», к полноте своей человеческой сути, через прохождение духовной вертикали (H.A. Бердяев, В.В. Розанов, B.C. Соловьев, П.А. Сорокин, Л.Н. Толстой и др.). Процесс саморазвития раскрывается через понятия активности, актуализации, профессиональной деятельности, личностного профессионального роста. Становление будущего специалиста может происходить только в условиях полной свободы проявления его самости: саморазвития, самообразования, самореализации. Но свобода всегда связана с ответственностью (H.A. Бердяев, И. Кант, Л.А. Коган, Ж.-П. Сартр, М. Хайдеггер, Л.Г. Щедровицкий, К. Ясперс и др.).

Свободная личность способна к саморефлексии, внутренне готова к изменениям, к принятию нестандартных решений, к утверждению моральных принципов, основанных на гуманизме.

Саморазвитие способствует самостроительству личности, его профессиональному росту, его адаптации к быстро меняющимся условиям внешней и внутренней среды. Саморазвитие учитывает индивидуальность личности, способствует ее духовно-практической деятельности, направленной на реализацию полноты человеческой сути, помогает реализации его «Я» в профессиональной деятельности.

Идеи гуманистически-ориентированного обучения, саморазвития, самовоспитания позволили автору осознать саморазвитие личности, как акт самопроектирования, самоуправления и прийти к пониманию того, что у личности с развитой самостью очень высока мотивация достижений успеха в деятельности.

Саморазвитие, самоактуализация направляются мотивами. Мотивация, совокупность мотивов обусловливают ту или иную деятельность.

Одно из главных направлений реформируемой системы образования - фундаментализацию образования, ее связи с понятиями универсализации и специализации, с понятиями образованности и компетентности исследовали А. Суханов, В.А. Балханов, Л.В. Хазова и др.

Общие вопросы повышения эффективности и качества обучения в высшей школе рассматриваются в работах С.И. Архангельского, С.П. Баранова, В.П. Беспалько, В.И. Загвязинского, С.И. Зиновьева, И.И. Кобыляцкого, Н.В. Кузьминой, М.М. Левиной и др.

В настоящее время в педагогической литературе достаточно освещены важнейшие педагогические проблемы высшей школы -проблемы целей и задач обучения, содержания образования, принципов и методов обучения, организации процесса обучения. Так, вопросам преподавания в вузе посвящены работы С.И. Архангельского, С.И. Зиновьева, Ю.К. Бабанского, В.И. Загвязинского, Н.Д. Никандрова, P.A. Низамова, H.H. Нечаева, В.И. Кагана, И. А. Сыченникова, В.П. Беспалько, П.Я Гальперина, Н.Ф. Талызиной, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина и др. В этих работах подчеркивается, что ключевой задачей современной педагогики является внедрение научных достижений; в практику обучения и воспитания.

Далее, в работе рассмотрены вопросы о том, что такое математика, когда она появилась, какова ее роль в познании, какое место она занимает в системе наук (среди других наук), какова ее роль в общей системе человеческой культуры, почему математика эффективна и действенна. Математика — это наука о специальных логических структурах, называемых математическими структурами, у которых описаны определенные отношения между их элементами. Некоторые из математических структур могут являться непосредственными моделями реальных явлений, другие - связаны с реальными явлениями лишь посредством цепи понятий и логических структур. Эта цепь может состоять из многих звеньев. Математические структуры второго типа являются продуктом внутреннего развития математики. Математика представляет собой стройную и глубокую совокупность знаний о математических структурах со своими проблемами, с собственными путями развития, обусловленными внутренними и внешними причинами и задачами. Математика представляет интерес, прежде всего, сама по себе, как совокупность объективных истин. Математика дает удобные и плодотворные способы описания самых разнообразных явлений реального мира. Объектом исследования в математике, несмотря на отвлеченный, абстрактный характер этой науки, всегда являются формы

и отношения реальной действительности, т.е. реально и независимо от нашего сознания существующего мира. В связи с запросами и потребностями современной науки, техники и практики запас количественных отношений и пространственных форм, изучаемых математикой, непрерывно расширяется.

После рассмотрения вопросов о предмете математики, краткой истории ее возникновения, о ее роли в познании, о месте, занимаемом в системе наук, в общей системе человеческой культуры, об особенностях современной математики, о причинах эффективности и действенности математики сделан вывод о непреходящей необходимости и важности ее изучения и преподавания. .

Подготовка математиков-исследователей и преподавателей математики в современных вузах проводится в университетах и педагогических . вузах. При этом учитываются меняющиеся в образовательном пространстве тенденции," которые отражают общие направления изменения в мире. Процесс глобализации мира непременно ведет к стандартизации образования. В работе рассмотрен и проанализирован действующий в настоящее время государственный образовательный стандарт.

Во второй главе «Высшее математическое образование в Бурятии в историческом и современном аспектах» автором изучена история высшего математического образования в Республике Бурятия -и установлена следующая ее периодизация: I. Открытие первого вуза в Бурятии, первые мероприятия по созданию и развитию математического отделения в Б-МГПИ (1932-1940гг), И. Математическое отделение Б-МГПИ в годы ВОВ (1941-1945гг), III. Послевоенные годы (194б-1959гг), IV. 1960-1976гг, V. .1977-1989гг, VI. 1990-1996гг. Для каждого из указанных периодов проведен анализ архивного материала, анализ действовавших учебных планов и программ по математическим дисциплинам; описаны социально-политические и научно-теоретические основы развития высшего математического образования; изучена работа математического отделения вуза (особенности набора, выпуска, кадры, учебно-методическая и научная работа кафедр); отмечены имевшие место достижения, положительные тенденции, а также недостатки и трудности.

Так, определены следующие основные особенности указанных периодов. I период: 1. Нехватка квалифицированных кадров; 2. Небольшие наборы и выпуски студентов; 3. Работа по типовым учебным планам и программам; 4. Достаточно высокое качество преподавания, основной целью которого является овладение содержанием математического образования, что объясняется недостаточным количеством высококвалифицированных кадров. II период: 1. С 1942 года увеличивается набор студентов, в 1942 . и 1943 годах не

производятся выпуски. 2. В связи с эвакуацией из центра страны в это время на отделении работают высококвалифицированные преподаватели из центральных вузов. 3. По сравнению с довоенным временем на кафедре математики Бурят-Монгольского пединститута число преподавателей с учеными степенями не только не уменьшилось, но и возросло. 4. Учет межпредметных связей в преподавании. III период'. 1. По сравнению с общепринятыми планами на математическом отделении выделялось большее количество часов на основные математические дисциплины. 2. В начале 50-х годов стабилизируется набор студентов, а к концу этого периода (1958г.) выпуск студентов увеличивается в 10 раз по сравнению с началом (1946г.). 3. Этот период является временем наибольшего расцвета математического отделения: три человека одновременно работает интенсивно над докторскими диссертациями по математике. 4. Используется проблемное обучение. 5. Нарядух целью овладения содержанием образования ставятся цели развития математического мышления студентов. IV период: 1. С 1962-1963 учебного года на математическом отделении Бурятского пединститута перешли от подготовки учителей по учебному плану специальности «математика и черчение» с пятилетним сроком обучения к подготовке учителей по учебному плану специальности 2104 «математика» с четырехлетним сроком обучения. С 1971-1972 учебного года подготовка учителей математики проводилась по новому учебному плану 1970 года специальности 2104 «математика» с четырехлетним сроком обучения. 2. С 1966 г. по 1976 г. набор постоянно составлял 125 человек (5 групп). 3. К 1959 году штат кафедры математики достиг 17 единиц. В последующие годы в связи с ростом контингента студентов количество преподавателей продолжает увеличиваться. 4. 28 января 1964 года кафедра математики' была разделена на две кафедры: кафедру математического анализа и кафедру элементарной математики с методикой преподавания математики. 5. Математические кафедры продолжают пополняться за счет своих выпускников. Но в эти годы по разным причинам не наблюдается достаточного роста научно-методического уровня кадров. 6. Именно с этого времени начинается большая целенаправленная работа математических кафедр по подготовке кадров через аспирантуры ведущих вузов для кафедры алгебры и геометрии. V период: 1. В педагогических вузах страны вводятся в действие новые учебные планы и новые учебные дисциплины. Математическое отделение БГПИ работает по общепринятым планам и программам. 2. В эти годы сокращается набор студентов на специальность со 125 до 100 человек. В 1981 году не было выпуска, это объясняется тем, что с 1977-1978 учебного года происходит переход от обучения по учебному плану специальности «математика» с четырехлетним сроком обучения к плану с пятилетним сроком

обучения. Начиная с 80-х годов, имеет место большой отсев студентов. Причинами тому служат многие факторы. К основным из них относятся слабая школьная подготовка, практическое отсутствие в эти годы конкурса или очень небольшой конкурс на специальность, причиной которых является падение престижности профессии учителя не только в республике, но и в целом по стране. 3. В конце 70-л и начале 80-х годов на математических кафедрах идет смена поколений. Принимаются на работу свои молодые выпускники — отличники, а также выпускники университетов. В то же время продолжают трудиться и делятся своим богатым опытом и знаниями с молодыми преподавателями ветераны. Кафедра математического анализа стала в основном состоять из кандидатов физико-математических наук. Достигнут новый, качественно более высокий уровень научной квалификации сотрудников и более высокий уровень качества подготовки будущих учителей математики и физики на факультете. 4. Несмотря на укрупнение тем научных исследований в последние годы на математических кафедрах продолжает сохраняться многотемье. Многие преподаватели кафедр достаточно успешно занимаются своими исследованиями. На математических кафедрах нет ни одного доктора наук. 5. Математические кафедры решают задачи усиления межпредметных связей, повышения профессиональной направленности обучения, развития творческих способностей студентов. VI период-. 1. С принятием Закона РФ «Об образовании», основная направленность которого -демократизация образования, ликвидация монополии государства на образование, децентрализация управления, автономизация образовательных учреждений, государственно-общественный характер управления, вузы получают возможность вносить изменения и дополнения в учебные планы специальностей. Во-вторых, это гуманизация образования. В-третьих, дифференциация образования, причем как по новым типам учебных заведений, так и по содержанию образования в них. Подготовка специалистов на математическом отделении физико-математического факультета БГПИ в это время продолжается по типовому учебному плану 1988 года специальности 01.01 «математика» с квалификацией специалиста «учитель математики, информатики и вычислительной техники». Придерживаясь в основном типового учебного плана, деканат и кафедры вносят изменения и дополнения в учебный план для усиления профессиональной направленности, для индивидуализации обучения, для увеличения доли самостоятельной работы студентов. 2. Если в начале этого периода набор на специальность составлял 100 человек то к концу (1996г.) он сокращается до 53 человек. В 1996 году начинает производиться набор на специальность «прикладная математика». 3. .В 1991 году создана университетская группа, т.е. студенческая группа, обучающаяся по

университетскому учебному плану. В 1996 году был произведен первый выпуск университетской группы в 19 человек по специальности 010100-математика, с квалификацией специалиста «Математик. Преподаватель». 4. Если до середины 80-х годов из двух математических кафедр более сильной по квалификации преподавателей была кафедра математического анализа, то в данный период количество преподавателей, имеющих ученые степени, на кафедре алгебры и геометрии значительно возрастает и основной выпускающей кафедрой становится кафедра алгебры и геометрии. Штат ее составлял в эти годы 19-20 единиц. 5. Кафедра алгебры и геометрии в эти годы уделяла большое внимание работе по гуманизации учебного процесса, б. В 19901991 учебном году на кафедре алгебры и геометрии введено в практику проведение так называемых кафедральных контрольных работ по алгебре, геометрии и практикуму по решению задач с целью определения состояния фундаментальной подготовки студентов и улучшения качества преподавания дисциплин кафедры. 7. На математических кафедрах практически все преподаватели занимаются той или иной формой научно-исследовательской или научно-методической работы, что позволяет обеспечить достаточно высокий уровень преподавания. В 1993 году в рамках плана научных конференций Министерства образования РФ силами кафедры алгебры и геометрии была проведена Всероссийская научная конференция по дифференциальной геометрии. 8. В 1993-1994 учебном году с 6 по 16 апреля в БГПИ в соответствии с приказом МО РФ № 73 от 29.03.94 работала Государственная аттестационная комиссия, математические кафедры успешно прошли эту аттестацию.

В работе установлено, что за годы своего существования с 1932 года математическое отделение ФМФ Бурятского пединститута подготовило более 3500 специалистов, учителей математики с ВМО. Большинство из них трудится в школах республики и вне ее, обучает математике молодое поколение. Лучшие из выпускников разных лет пополняли ряды преподавателей математических кафедр вузов. Более 25 выпускников стали кандидатами физико-математических наук, а также многие добились успехов и в других областях знаний. Многие выпускники работали проректорами, заведующими кафедрами, деканами.

Изучив историю высшего математического образования в одном отдельно взятом субъекте РФ, автор делает вывод о том, что при реформировании образования актуальным является использование историко-педагогического опыта, ' творческое переосмысление педагогических идей и методов, разработанных в прошлом. Историко-педагогическое исследование может выполнять также прогностическую функцию, если попытаться обратиться в будущее, опираясь на опыт

прошлого и учитывать закономерности исторической повторяемости. Так, в итоге более чем семидесятилетнего функционирования высшего математического образования в Бурятии были созданы необходимые предпосылки (учебно-методическая база, подготовленный кадровый состав) для его дальнейшего развития.

В третьей главе «Концепция и модель совершенствования подготовки математиков в региональных вузах» рассмотрены пути совершенствования высшего математического образования в республике, наиболее приоритетные идеи и принципы, влияющие на качество математического образования. Затем построена целостная концептуальная модель подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне, философскими основами которой служат системная философия и целостное мировоззрение.

Высшее математическое образование (ВМО) является частью общего понятия «образование». Поэтому ВМО автор рассматривает как систему, как процесс и как результат этого процесса (образование конкретного человека, его образованность).

В первом параграфе главы определены некоторые возможные пути совершенствования высшего математического образования в Бурятии.

Затем рассматриваются приоритетные идеи и принципы, влияющие на качество математического образования. Взаимосвязь основных факторов, влияющих на качество учебного процесса, схематически может быть представлена в виде: ГОС

I

Учебный план <-> Профессорско-преподавательский состав \

Материально- —> УЧЕБНЫЙ ПРОЦЕСС Учебно-методическое техническая база обеспечение

Взяв за основу исторический опыт ВМО в Бурятии, соискатель конкретизирует современные стратегии, базирующиеся на идеях и положениях гуманистической педагогики, о том, что человек является самоценным, свободным и ответственным субъектом своего личностного становления, на идеях личностно-центрированного подхода как одного из наиболее последовательных гуманистических направлений в психолого-педагогической науке (с позиций которого личность рассматривается как центр собственного самосозидания).

Подготовка специалистов с высшим математическим образованием может быть более эффективной на основе внедрения целостного и концептуального подходов в образовательный процесс и применения

антрополого-педагогических технологий. Под целостным подходом автор понимает единство всех составляющих процесса подготовки специалиста (цели, принципы, содержание, методы и средства). Концептуальный подход позволяет на основе введения создания первичной теоретической формы, обеспечивающей теоретическую организацию материала, способов организации мыслительной работы, позволяющих двигаться от рассматриваемого материала и первичных теоретических концептов (понятий) к все более и более абстрактным конструктам, - обозначить универсум возможных на данный момент способов работы на теоретическом уровне и задать представление об уровневой организации знания.

Теоретические положения и основные идеи позволили автору сформулировать концепцию и разработать . модель подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне, обладающих глубокими научными знаниями и постоянной внутренней готовностью к самообразованию, творчеству и самореализации.

Концепция подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне включает теоретические положения о сущности высшего математического образования, структуре и специфике:

- высшее математическое образование имеет три взаимосвязанных аспекта: 1) система; 2) процесс; 3) результат (индивидуальный или коллективный) этого процесса, когда имеют в виду образование конкретного человека.

- основные идеи концепции: единство фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста; единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования; гуманистические технологии обучения; учет результатов мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности.

- организационно-педагогическая модель включает в себя цели, обновленное содержание, гуманистические принципы, современные образовательные технологии, создание и презентацию образовательного продукта, рефлексию, мониторинг и педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели. При этом в качестве «сквозного компонента» подготовки специалистов выступает научно-исследовательская работа, целью которой является развитие творческого типа мышления у будущих преподавателей и исследователей. Структура модели представлена в виде следующей схемы.

При реализации предлагаемой модели должны быть достигнуты следующие основные цели: 1) овладение требуемым минимумом математических знаний, приобретение навыков использования математических методов и основ математического моделирования; 2) развитие навыков математического мышления; 3) развитие математической культуры у обучающегося; 4) подготовка к продолжению образования в аспирантуре, к научно-исследовательской и педагогической деятельности, наибольшая творческая самореализация студентов.

При этом в работе отмечено, что существует много разных определений математической культуры и разных подходов к ее

определению. Математическая культура студента есть часть целостной культуры человека. Базовой частью научной культуры является математическая культура, которая представляет собой относительную целостность: единство и взаимосвязь математической теории и жизненной практики человека. Более конкретно, математическая культура, по мнению автора, включает в себя знание основных методов ,математики и умение их применять, элементы логической культуры, владение математическим языком, знание (представление) о современном состоянии науки (знание основных проблем и направлений), неформальное знание межпредметных связей различных областей математики, видение взаимосвязи их в целостной системе знаний, знание основных периодов в истории математики, нестандартный подход к решению различных задач реальности, новизна решений, постоянную потребность в математическом самообразовании и такие качества, как стремление к познанию истины, лаконичность, строгость рассуждений, Точность, краткость и др. Итак, математическая культура состоит из следующих четырех основных составляющих: математических знаний, математических умений, математического творчества и личностных качеств.

МА ТЕМА ТИЧЕСКАЯ КУЛЬ ТУРА

Знания Знание основных методов математики, знание (представление) о современном состоянии науки (знание основных проблем и направлений), неформальное знание межпредметных связей различных областей математики, видение взаимосвязи их в целостной системе знаний, знание основных периодов в истории математики.

Умения и навыки Владение математическими методами, овладение элементами логической культуры, владение математическим языком, математическое мышление.

Творчество Нестандартный подход к решению различных задач реальности, новизна решений.

Личностные качества Стремление к познанию истины, лаконичность и строгость рассуждений, настойчивость, креативность, и как эстетические качества: точность, краткость и др.

При построении модели в качестве приоритетных выбраны принципы научности, системности, гуманизации, непрерывности и преемственности, вариативности, дифференциации и индивидуализации, конструктивного сотрудничества, содружества, сотворчества преподавателей и студентов, синергетики, самореализации.

Запуск психологических механизмов становления математической культуры будущего специалиста на основе гуманистического подхода к этому процессу требует изменения содержательных, процессуальных и личностных компонентов педагогического взаимодействия.

В рассматриваемой модели подверглось преобразованию содержание математического образования в соответствии с существующими современными подходами к пониманию содержания образования.

В центре математического образования, осуществляемого личностно-ориентированно, находится «деятельность самого обучающегося, его внутреннее образовательное приращение и развитие» (A.B. Хуторской). Внешнее содержание образования в этом случае воспринимается обучающимся как среда для его внутренних образовательных изменений.

Педагогической основой конструирования содержания в предлагаемой модели является философская предпосылка разделения внешнего и .внутреннего содержания образования, т.е. содержания, вносимого студенту извне и создаваемого им самим.

В содержание математической подготовки студентов автор включает объем и характер научных понятий, идей и методов, усвоение которых способствует формированию математической культуры, развитию математического мышления, саморазвитию и самореализации студентов. Содержание математической подготовки в работе разделено на три этапа: начальная подготовка, основная подготовка и углубленная подготовка. Для каждого этапа определены свои специфические цели и задачи, свое содержание и свои технологии. Так, целями и задачами начального этапа подготовки являются знакомство с основными математическими понятиями и методами, начало формирования математической культуры студента, ориентация на самостоятельную работу с литературой, на самообразование, развитие творческих качеств. На этом этапе обучения является необходимым соблюдение последовательности при введении математических понятий и применение системного подхода. Цели и задачи основной подготовки следующие: целостная математическая подготовка студента: овладение основными математическими методами; формирование элементов логической культуры и овладение математическим языком; развитие навыков математического мышления; приобретение навыков использования математических методов и основ математического моделирования; создание теоретической базы математической деятельности; знакомство с современным состоянием науки, ее основными направлениями и проблемами, историей возникновения и развития различных областей математики; развитие творческих способностей студентов. Продолжается использование системного подхода, соблюдаются межпредметные связи, преемственность

изучаемых курсов и оптимальное сочетание аудиторной работы с самостоятельной работой студента. Практикуются проблемное обучение, развивающее обучение. Используется технология мотивационного обеспечения учебного процесса, формирования познавательных интересов, технологию организации сотрудничества в обучении. Углубленная математическая подготовка студентов ставит такие цели и задачи: интеграция знаний студента, самосовершенствование и самореализация студента; углубленное изучение математики; развитие творческих способностей; приобретение навыков научно-исследовательской работы. На этом этапе подготовки студента наиболее эффективными являются авторские технологии, создание атмосферы сотрудничества, диалоговая форма обучения.

Кроме этого, автором построена модель и определено содержание специальной работы с наиболее способными студентами, которое можно представить в виде следующей схемы.

Первым важным этапом специальной работы с наиболее способными студентами является этап выявления их.. Выявление таких студентов проводится в результате наблюдений на занятиях, по результатам различных конкурсов, олимпиад и турниров, в беседах с преподавателями математических кафедр, в личных беседах с самими студентами, желающими углубленно заниматься математикой. После выявления наиболее одаренных студентов, желающих углубленно заниматься математикой можно привлекать их к участию в различных

турнирах, конкурсах и олимпиадах по математике. Параллельно с этой работой выясняется область интересов студента. Соответственно с выявленными интересами необходима помощь студенту в нахождении руководителя. В случае совпадения его интересов с тематикой научных исследований автора осуществляется личное руководство. При этом в случае первого варианта автор продолжает держать студента в поле своего зрения, осуществляет соруководство им (в форме поддержки, контроля, стимулирования). При личном руководстве максимально учитываются желания и интересы студента в выборе темы исследовательской работы. Для этого можно предварительно предложить список литературы для самостоятельного ознакомления. Лишь после этого вместе со студентом окончательно определяется тема работы.

Результативность работы проявляется в высоком уровне математической подготовки студентов, их математической культуры и самореализации. Автором выделены следующие четыре ■ уровня математической подготовки выпускника: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-исследовательский и научно-исследовательский. Здесь под «математической подготовкой» автор понимает математическое образование в аспекте результата.

Уровни математической подготовки Примерные качественные ! Виды математической критерии уровней | деятельности !

I. Репродуктивный Обучаемые умеют решать | Решение задач на задачи только по образцу, ¡практических путем воспроизведения 'занятиях с данных преподавателем I преподавателем, способов решения их, | выполнение умеют воспроизводить [домашних заданий доказательства теорем I

И. Репродуктивно-творческий Умение студентов ■ ¡Решение более применять знания в сложных задач и измененных условиях, доказательство теорем умение комбинировать, на практических преобразовывать известные ¡занятиях и в им способы решения задач и домашних заданиях. доказательства теорем. | Умение обучаемых • самостоятельно анализировать содержание ! задачи, выявлять существенные отношения и 1 конкретные условия, ,

лежащие в основе способа

решения задачи, умение

i видеть общие подходы к

¡решению различных задач.

III. Творческо- ;Умение студентов Курсовые и

исследовательский самостоятельно получать дипломные работы,

¡субъективно новую олимпиады

I информацию, получать

¡новые способы решения

¡известных задач й

доказательства известных

теорем, умение строить

¡математические модели

-¡практических задач, умение

¡решать достаточно сложные

! задачи.

IV. Научно- ¡Владение методами, Научные

исследовательский (навыками самостоятельного исследования

¡научного исследования,

¡умение получать

¡объективно новые

¡математические факты.

К условиям реализации предложенной модели автор относит I. деятельность преподавателя: учебную (в т.ч. консультативную, стимулирующую, контролирующую), научную, методическую, применение новых информационных технологий; II. деятельность студента: учебные занятия, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу, самообразование; III. внешние условия: правильную организацию учебного процесса (оптимальное расписание занятий, консультаций, практик), хорошую материально-техническую базу, современное учебно-методическое обеспечение (наличие необходимой учебной и научной литературы, возможности доступа к информации), креативную среду и IV. внутренние условия, под которыми мы понимаем необходимые личностные качества студента, а также личностные и профессиональные качества преподавателя, необходимые для максимальной самореализации, для развития творческого потенциала наиболее способных студентов.

Анализ существующих в педагогической науке подходов и способов оценивания качества и эффективности обучения позволил выработать критерии эффективности модели. Критерий качества подготовки специалиста автор характеризует такими показателями, как 1) уровень общенаучной подготовки; 2) успеваемость студентов; 3) уровень

их математической подготовки и математической культуры; 4) послевузовское продолжение математического образования; 5) творческая продуктивность выпускников; б) успешность в дальнейшей учебе и работе и признаками: 1) повышение познавательной активности студентов на занятиях; 2) развитие устойчивого интереса к математической деятельности, стремления к математическому самообразованию; 3) положительные отзывы и оценки преподавателей математических и других кафедр; 4) умение и желание переучиваться, приобретать новые знания; 5) самореализация личности и самосовершенствование ее; 6) умение работать творчески; и др.

Четвертая глава «Реализация модели подготовки специалистов с высшим математическим образованием» посвящена анализу опытно-экспериментальной работы, которая проводилась в три этапа.

На первом этапе диссертантом были решены следующие задачи:

1)Обеспечение высокого уровня проведения лекционных занятий;

2)Повышение познавательной активности студентов на практических занятиях; 3)Оптимизация организации самостоятельной работы студентов; 4)Повышение эффективности научно-исследовательской работы студентов путем соблюдения преемственности и непрерывности УИРС, спецкурсов, курсовых и дипломных работ.

Основными задачами второго этапа работы были: 1) наиболее широкое приобщение студентов к НИР; 2) развитие их творческих способностей; 3) целенаправленная подготовка наиболее способных студентов к послевузовскому продолжению занятий математикой, к поступлению в аспирантуру.

Проведение формирующего эксперимента требовало решения следующих задач: 1) реализация концептуальной авторской модели математической подготовки студентов; 2) усиление фундаментальной подготовки студентов; 3) повышение уровня их математической подготовки и математической культуры; 4) создание педагогических условий для наибольшей самореализации студентов.

Полученные показатели свидетельствуют о том, что предложенная модель подготовки специалистов с ВМО способствует повышению качества их подготовки. Анализ результатов экспериментального обучения с точки зрения качества математической подготовки показал, что с предложенными работами в экспериментальных группах справились (получили положительные отметки) 100% учащихся при качестве в первой группе - 80%, во второй — 67% и в четвертой - 70% против 67% и 15% в обычных группах (см. диаграммы 1-4). Отмечен более высокий, по сравнению с обычными группами, процент студентов достигших творческо-исследовательского уровня математической подготовки. Студенты экспериментальных групп умеют самостоятельно получать субъективно новую информацию, получать новые способы

решения известных задач и доказательства известных теорем, умеют строить математические модели практических задач, умеют решать достаточно сложные задачи.

По мнению автора, наиболее убедительным доказательством эффективности реализации рассматриваемой модели можно считать послевузовское продолжение занятий математикой. Так, более 50% выпускников первой университетской группы работает преподавателями математики в вузах, а 63% из них либо окончили аспирантуру, либо учатся в аспирантуре, либо являются соискателями кандидатской степени. Тем самым эксперимент показал практическую реализуемость и эффективность разработанной модели.

Диаграмма 1

Оценки

| Диаграмма 2

Диаграмма 4

2 3 4 5

Оценки

В приведенных диаграммах приняты условные обозначения: светлый столбец соответствует обычной группе, а темный столбец - университетской группе; I, II, IV - номера университетских групп.

В заключении подводятся итоги исследования, отмечается, что результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и состоят в следующем:

1.В процессе разработки новой стратегии образования во всем мире осуществляется широкий спектр реформ в области образования. Определено, что их основными направлениями являются демократизация, гуманизация (включая гуманитаризацию), интенсификация (в частности, более полное использование проблемного метода обучения), фундаментализация, стандартизация, связанная с глобализацией, компьютеризация, дифференциация и индивидуализация, непрерывность обучения и образования, интеграция учебного процесса.

2.Как и общее понятие «образование», понятие «высшее математическое образование» можно рассматривать в трех аспектах: как

система, как процесс и как результат. Автор считает, что будущее математического образования в немалой степени зависит от его постановки и качества, которые будут давать все университеты России, включая педагогические.

3.Определены теоретические и методологические основы исследования. Сделан вывод, что наиболее подходящей философской основой новой образовательной парадигмы являются системная философия и целостное мировоззрение.

4.Определено, что главная функция личностно-центрированного образования состоит в обеспечении целостной ориентации в мире с позиций интересов личности. Анализ исследований в психолого-педагогической науке по рассматриваемому вопросу показал, что ценность человеческой личности в ее уникальности, самобытной индивидуальности. Раскрытие субъектного опыта, познавательных способностей, творческих возможностей человека зависит от него самого. В связи с этим задача образования заключается в создании условий для познания человеком себя, своего назначения в мире, реализации своего творческого потенциала.

5.После рассмотрения вопросов о предмете математики, краткой истории ее возникновения, о ее роли в познании, о месте, занимаемом в системе наук, в общей системе человеческой культуры, об особенностях современной математики, о причинах непостижимой эффективности и действенности математики сделан вывод о непреходящей необходимости и важности ее изучения и преподавания.

6.Изучена история высшего математического образования в Республике Бурятия и установлена следующая ее периодизация: I. Открытие первого вуза в Бурятии, первые мероприятия по созданию и развитию математического отделения в Б-МГПИ (1932-1940гг), II. Математическое отделение Б-МГПИ в годы ВОВ (1941-1945гг), III. Послевоенные годы (194б-1959гг), IV. 1960-1976гг, V. 1977-1989гг, VI. 1990-1996гг.

7.3а годы своего существования с 1932 года математическое отделение ФМФ Бурятского пединститута подготовило более 3500 специалистов, учителей математики с ВМО. Большинство из них трудится в школах республики и вне ее, обучает математике молодое поколение. Лучшие из выпускников разных лет пополняли ряды преподавателей математических кафедр вузов. Более 25 выпускников стали кандидатами физико-математических наук, а также многие добились успехов и в других областях знаний. Многие выпускники работали проректорами, заведующими кафедрами, деканами. В настоящее время резко сократился набор на специальность «математика». В последние годы он упал до 40 человек от 125 человек в 70-80-х гг. Это связано, во-первых, с открытием новых математических

специальностей на факультете, а во-вторых, с изменением демографической ситуации в республике и в целом по стране. Изучив историю ВМО в Бурятии, автор делает вывод о том, что национально-региональный компонент ВМО в силу интернационального характера предмета математики в условиях Бурятии характеризовался, в основном, следующими особенностями: уровнем научно-педагогических кадров, спросом и предложением, т.е. особенностями наборов и выпусков, уровнем преподавания в разные периоды, учебно-методическим обеспечением, условиями послевузовского образования, стимуляцией образования и перспективами профессионального роста.

8.Изучение истории становления и развития ВМО в Бурятии показало, что оно являлось необходимой составляющей всего высшего образования в республике и имело большое значение в целом в его становлении; ВМО сыграло большую роль в подготовке учителей математики для школ республики. Следовательно, оно в итоге работало на овладение всеми детьми на необходимом уровне, а во многих случаях на высоком уровне математикой, как одним из ведущих предметов в получении ими общего образования.

9.Определены следующие пути совершенствования высшего математического образования на региональном уровне: 1) планомерная подготовка научно-педагогических кадров (в т.ч. подготовка специалистов-математиков высшей квалификации), 2) оптимизация учебного процесса, 3) гуманизация и гуманитаризация преподавания математики, 4) развитие познавательной активности, творческих способностей и самостоятельности студентов, 5) дифференциация и индивидуализация обучения, б) непрерывность обучения и образования, 7) усиление и упорядочение профориентационной работы со школьниками, 8) научные связи с академическими центрами и центральными вузами, 9) социальная и профессиональная ориентация студентов на профессию учителя математики и др.

10.Создана концепция развития высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста.

11.Построена и апробирована научно обоснованная модель подготовки преподавателя математики и математика-исследователя как единого процесса, базирующегося на изменении целей, модернизации содержания математического образования, организации деятельности студентов, рефлексии.

12.Разработана и апробирована система, обеспечивающая единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования.

13.Повышенный уровень подготовки специалистов в условиях действия общепринятых, типовых учебных планов и программ может

быть достигнут при: 1) обеспечении высокого уровня проведения лекционных занятий; 2) повышении познавательной активности студентов на практических и семинарских занятиях; 3) оптимальной организации самостоятельной работы и самообразования студентов; 4) приобщении студентов к НИР, преемственности и взаимосвязи, непрерывности и вариативности таких видов работ, как спецкурсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы.

14.На этапе формирующего эксперимента решены следующие задачи: реализация концептуальной авторской модели математической подготовки студентов; 2) усиление фундаментальной подготовки студентов; 3) повышение уровня их математической подготовки и математической культуры; 4) создание педагогических условий для наибольшей творческой самореализации студентов.

15.Полученные в ходе формирующего эксперимента показатели свидетельствуют о том, что предложенная модель подготовки специалистов с ВМО способствует повышению качества их подготовки. По нашему мнению,, наиболее убедительным доказательством эффективности реализации рассматриваемой модели можно считать послевузовское продолжение занятий математикой. Так, более 50% выпускников первой университетской группы работает преподавателями математики в вузах, а 63% из них либо окончили аспирантуру, либо учатся в аспирантуре, либо являются соискателями кандидатской степени. Тем самым эксперимент показал практическую.реализуемость и эффективность разработанной модели.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, дало возможность достаточно эффективно реализовать поставленные задачи исследования. Вместе с тем, мы не претендуем на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Проведенное исследование обозначило ряд проблем, требующих дополнительного изучения, например, таких как: сравнительный анализ истории и современного состояния ВМО в Бурятии и Монголии, как в соседствующих регионах, имеющих общие этнокультурные корни; общее математическое образование на региональном уровне и его связь с ВМО; математическая культура и психология творчества; математическое образование в технических вузах регионов РФ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях автора:

в монографиях:

1. История высшего математического образования в Бурятии. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 1999. - 92 с.

2. Подготовка математиков в педвузе и университете: содержание, особенности и пути совершенствования. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского

госун-та, 2000. - 112 с.

3. Об одной модели подготовки математиков в педвузе и университете — Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос. ун-та, 2002. — 60с.

в статьях:

4. Становление и развитие высшего математического образования в Бурятии (1932-1958гг.) // Профессиональная подготовка преподавателей в университете (сборник статей). — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госунта, 1998.-С. 98-100.

5. История высшего математического образования в Бурятии (19771989гг.) // Математика и методы ее преподавания (сборник статей). -Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2000. — С. 167-177.

6. О состоянии высшего математического образования в Бурятии в конце XX века. - Там же.-С. 178-182.

7. Непрерывность обучения и образования // Актуальные проблемы математики и методики ее преподавания: Межвузовский сборник научных трудов. - Пенза: Изд-во Пензенского гос. пед. ун-та, 2001. — С. 400-401.

8. Научно-педагогические кадры, их планомерная подготовка // Математика и методы ее преподавания (сборник статей) — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2001. Вып. 2. - С.189-191.

9. О связи со школой и профориентационной работе // Математика и методы ее преподавания (сборник статей). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2001. Вып. 2. — С. 192-193.

10.Высшему математическому образованию в Бурятии — 70 лет // Актуальные проблемы физико-технического образования на рубеже веков (материалы научно-практ. конф.) — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2002. - С. 20-31.

• 11. Об уровнях математической подготовки студентов // Математика и методы ее преподавания (сборник статей). - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2002. Вып. 3. — С. 135-138.

12. О праве на непрерывное образование на протяжении всей жизни человека // Право и образование № 4. - М., 2002. - с. 84-86.

13. Сущностные и педагогические основы высшего математического образования // Вестник Бурятского гос. ун-та. Серия 7: Педагогика, вып.10 — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2003. - С. 198-204.

14. Становление и развитие высшего математического образования в Бурятии // Математика в высшем образовании №2. - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. ун-та, 2004. — С. 99-106.

15. Содержание математической подготовки преподавателя математики и математика-исследователя // Вестник Бурятского гос. унта. Серия 7: Педагогика, вып.13. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госунта, 2005. - С. 151-156.

в учебных пособиях и методических рекомендациях:

16. Поверхности в евклидовом пространстве. - Улан-Удэ: ротапринт БГПИ, 1979. — 30 с.

17. Рекомендации по подготовке к государственному экзамену по математике (раздел «геометрия»), - Улан-Удэ: ротапринт БГПИ, 1986. 12с.

18. Программа курса геометрии для пединститутов // Сборник альтернативных учебных программ математических и методических курсов для пединститутов. — Москва: Изд-во РИПКРО МО РСФСР, 1992. - С.67-72 (в соавторстве).

19. Элементы топологии (курс лекций). — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского гос. ун-та, 1996. — 30с.

в тезисах и материалах научно-практических конференций разного уровня:

20. О профессиональной направленности в преподавании геометрии в вузе в связи с переходом в школах к новой программе по геометрии // Тезисы докладов Всесоюзн. научн. конф. - Андижан, 1982. - С. 152-153.

21. О соблюдении преемственности в организации НИРС// Профессионально-педагогическая направленность математической подготовки будущего учителя (Тезисы Всероссийск. научно-практ. конф.) - Барнаул, 1990.-С. 115.

22. О дифференциации и индивидуализации в системе подготовки будущих математиков в вузах с педагогической направленностью // Тезисы докладов м/н конф. «Всесибирские чтения по математике и механике». - Томск, 1997. - С. 264-265.

23. История высшего математического образования в Республике Бурятия // Тезисы докладов III Сибирск. геом. конф. — Томск, 1998.

24. О специализации «геометрия» в университете // Методика обучения математике в школе (сборник статей) — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 1998. — С. 49.

25. Становление и развитие высшего математического образования в Бурятии // Материалы Международн. конф, «Выпускник НГУ и научно-технический прогресс». — Новосибирск, 1999. — С.ЗЗ.

26. О проблемах подготовки математиков в Республике Бурятия на рубеже веков // Тезисы докладов IV сибирского конгресса «ИНПРИМ-2000». — Новосибирск: Изд-во Ин-та математики, 2000. — С. 140.

27. Об индивидуализации, дифференциации и интеграции обучения // Индивидуальное развитие человека в свете универсальной антропологии: Материалы IX Всероссийского научно-практического семинара. — Томск: Изд-во Томского гос. пед. ун-та, 2001. — С.88-90.

28. О качестве подготовки математиков // Образование и глобализация: Материалы Байкальской международной конференции. 4.2. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2004. - С.140-141.

в том числе в публикациях в изданиях и издательствах, рекомендованных ВАК для докторских диссертаций:

1. Об одной модели подготовки математиков в педвузе и университете — Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос. ун-та, 2002. -60с.

2. О праве на непрерывное образование на протяжении всей жизни человека // Право и образование № 4. - М., 2002. - с. 84-86.

3. Сущностные и педагогические основы высшего математического образования // Вестник Бурятского гос. ун-та. Серия 7: Педагогика, вып. 10. - Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2003. - С. 198-204.

4. Становление и развитие высшего математического образования в Бурятии И Математика в высшем образовании №2. - Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. ун-та, 2004. — С. 99-106.

5. Содержание математической подготовки преподавателя математики и математика-исследователя // Вестник Бурятского гос. унта. Серия 7: Педагогика, вып.13. — Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госунта, 2005. - С. 151-156.

Подписано в печать 12.12.05. Формат 60x84 1/16. Печать офсетная. Усл. печ. л. - 2,33. Уч.-изд. я,- 2,19. Тираж 100. Заказ № 1545

Издательство Бурятского госуниверситета 670000, г.Улан-Удэ, ул. Смолина,24а

Содержание диссертации автор научной статьи: доктора педагогических наук, Цыренова, Валентина Бабасановна, 2006 год

Введение

Глава I. Методологические и теоретические основания математического образования будущих педагогов и исследователей на региональном уровне.

1.1. Философские и психолого-педагогические основы общего и высшего образования

1.2. Специфика и возможности математики в системе научных знаний.

1.3. Анализ сложившейся практики подготовки математиков в современных вузах.

Глава II. Высшее математическое образование в Бурятии в историческом и современном аспектах.

2.1. Этап организации и становления высшего математического образования в республике.

2.2. Период осуществления качественных изменений в математической подготовке будущих учителей.

2.3. Реализация преобразований по взаимосочетанию педагогической и исследовательской подготовки специалистов по математике.

Глава III. Концепция и модель совершенствования подготовки математиков в региональных вузах

3.1. Основные направления совершенствования подготовки математиков

3.2. Приоритетные идеи и принципы, определяющие качество математического образования

3.3. Модель подготовки специалистов с высшим математическим образованием, обеспечивающая условия для наибольшей самореализации и развития творческих способностей студентов.

3.4. Педагогические условия реализации и критерии эффективности модели подготовки специалистов с высшим математическим образованием.

Глава IV. Реализация модели подготовки специалистов с высшим математическим образованием

4.1. Традиционные и современные подходы к проведению учебных занятий.

4.2. Организация самостоятельной работы студентов, приобщение студентов к самообразованию.

4.3. Содержание и результаты опытной работы по широкому приобщению студентов к научно-исследовательской работе и данные формирующего эксперимента.;.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие высшего математического образования в регионе России"

Актуальность исследования определяется все возрастающей потребностью общества в качественном высшем образовании, одной из основных составляющих которого является математическое образование. Будущее России и российского народа в целом, зависит от качества, конкурентоспособности российской науки и отечественной системы образования. Главная задача российской образовательной политики -обеспечение современного качества образования на основе сохранения его фундаментальности и соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства. На это указывают Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г., Федеральный закон "О высшем и послевузовском профессиональном образовании", «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года», приоритетные национальные проекты в сфере образования.

Науку (в первую очередь, естествознание и математику) принято рассматривать как ту часть мировой культуры, которая в наибольшей степени реализует функцию звена, связывающего мировое сообщество в единое целое. Это действительно так прежде всего в силу интернационального характера фундаментального знания. Для того, чтобы российская система образования была способна конкурировать с системами образования передовых стран, была начата глубокая и всесторонняя модернизация высшей школы в общем контексте социальных реформ в условиях рыночных отношений. В современной ситуации резко изменилась сложившаяся картина экономического развития ведущих стран мира. Происходят новые планетарные процессы интеграции в единое целое рынков, финансов, экономики, называемые глобализацией. Все страны мира сталкиваются с новыми угрозами и вызовами. Все это стимулирует модернизацию и изменения национальных систем образования.

В связи с математизацией науки большое внимание в мире обращается на математическое образование, возрастает социальная значимость личности и деятельности учителя математики. В этих условиях одновременно увеличиваются и требования к учителям в школах, преподавателям профессиональных образовательных учреждений, ведущим математические дисциплины. Между тем в научной среде и обществе существует озабоченность состоянием преподавания математики в школе. Согласно средним показателям по единому государственному экзамену по математике по России в 2004 году только 80,6% выпускников средних школ усвоили знания базового уровня, а 19,5% получили неудовлетворительную отметку. Результаты единого государственного экзамена по математике в Республике Бурятия показывают не достаточно высокий уровень преподавания математики в школе. Так, в 2005 году только 5,2% сдававших экзамен получили оценки «отлично», более трети учащихся (34,4%) получили неудовлетворительную оценку.

Чтобы поднять на новый, более высокий уровень всю систему образования и повысить математическую культуру выпускников, в школе должны работать учителя с университетским образованием, с глубокими научными знаниями, с внутренней готовностью к самообразованию и творчеству.

Однако сейчас в подготовке специалистов в вузе превалирует подход, который заключается в установке на вооружение студентов определенным объемом профессиональных знаний, умений и навыков, способов деятельности. Тенденции развития современного общества требуют, чтобы в основу подготовки современного специалиста было положено личностно-ориентированное обучение, чтобы овладение знаниями, умениями и навыками не было самоцелью, а знания, умения, навыки выступили как мощный фактор развития и саморазвития будущего специалиста.

При модернизации образования актуальным является использование историко-педагогического опыта, творческое переосмысление педагогических идей и методов, разработанных в прошлом. К числу фундаментальных методологических позиций относится концептуальное положение об историко-педагогическом детерминизме идей и принципов реформирования образовательных систем: их преобразование должно происходить не через полное разрушение и отрицание старого, а через прогнозирование будущего образования на основе историко-теоретического анализа прошлого и настоящего. В основе взаимодействия истории и современных процессов в образовании лежат закономерности исторической повторяемости.

Поиск оптимального сочетания интересов государства, регионов, конкретного учебного заведения и отдельной личности является одной из основных задач современного образовательного процесса. Целесообразно изучать и исследовать особенности регионов России, так как они, имея одинаковые средовые признаки образовательных систем, различаются по пространственным характеристикам образования человека. Во всех вузах преподавание ведется по общим российским стандартам образования, но не достигается одинаково высокое качество подготовки специалистов. Учет региональных особенностей позволит реализовывать образовательную политику согласно федеральным программным документам для удержания единого образовательного пространства России.

Система образования также как другие сферы жизни общества имеет особенности, своеобразия, характеризуется особыми проявлениями и тенденциями в разных регионах, субъектах страны наряду с общими процессами, тенденциями и закономерностями.

Выявление общих положений и принципов, формулирование новых подходов к повышению качества обучения и воспитания учащихся и студентов на региональном материале имеет значение на федеральном уровне.

Становление будущего математика в высшей школе, как процесс, взаимно детерменированный саморазвитием и личностным профессиональным ростом, представляет собой педагогическую проблему, требующую теоретического осмысления и практической реализации.

Проблемами общего и высшего математического образования в прошлом занимались такие выдающиеся математики, как П.С. Александров,

A.Н. Колмогоров, JI.C. Понтрягин, А.Д. Александров, Б.В. Гнеденко, JI.A. Люстерник, А.И. Маркушевич, С.М. Никольский и многие другие. Преподаванию математики и вопросам совершенствования математического образования уделяют большое внимание ведущие российские математики

B.И. Арнольд, Л.Д. Кудрявцев, С.П. Новиков, В.А. Садовничий, В.М. Тихомиров, В.А. Успенский и другие.

Истории школьного и высшего математического образования в России посвящены работы Т.С. Поляковой и др. Совершенствованию математического образования в отечественной средней школе посвящены докторские диссертации Г.А. Дзиды, Л.Г. Петерсон, О.А. Саввиной и др. Социально-политическое развитие России в современных условиях делает насущным разработку проблем математического образования не только на уровне и в масштабах целой страны, но и на уровне и в пределах каждого отдельно взятого субъекта РФ. В условиях необходимости обеспечения единого образовательного пространства, недопущения разночтений федерального и национально-регионального компонентов государственных стандартов актуализируется проблематика регионально-образовательной политики. Большой вклад в изучение проблем математического образования в регионах России внесли докторские диссертации А.В. Ивановой, А.И. Петровой и др.

Личностно-ориентированное математическое образование специалистов экономического профиля рассмотрено в докторской диссертации Р.Ш. Хуснутдинова.

Представителен ряд авторов, занимавшихся историей образования в Бурятии (Андреев В.И., Панчуков А.П., Дуринов А.А., Тапхаев А.Г., Дугаров С.Г., Битуев В.П., Елаев Н.К., Назаров Г.Н., и др.).

Проблемы и вопросы работы общеобразовательной школы в Бурятии разрабатывались в трудах Тармаева Г.А., Молонова Г.Ц., Очирова М.Н., Маланова И.А., и других.

Этнопедагогике посвящены диссертации Ангановой Э.Ш., Дугаровой Т.Д., Солодухиной Т.К., Солодухина В.И., Васильевой Л.С. и др.

Деятельность учреждений среднего профессионального образования в Бурятии рассматривается в работах Г.П. Баглаева.

История, отчасти современная практика и теория высшего образования, в частности педвуза и преемника Бурятского государственного университета изучена в работах И.И. Осинского, И.А. Батудаева, П.И. Бартанова, М.П. Хабаева.

История Восточно-Сибирского государственного технического университета отражена в работах В.Н. Бильтрикова.

Проблемам национально-региональной системы образования посвящена докторская диссертация С.Д. Намсараева «Теория и практика становления и развития национально-региональной системы образования Республики Бурятия».

В настоящее время целенаправленные исследования, рассматривающие целостно проблемы математического образования в Бурятии, практически отсутствуют.

Необходимо научно осмыслить становление и развитие высшего математического образования на региональном уровне и на основе этого анализа разработать концептуальную модель подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей. Актуальность такого исследования обусловливают имеющиеся в настоящее время следующие противоречия:

1) между потребностью общества в учителе, обладающем глубокими научными знаниями, внутренней готовностью к самообразованию и творчеству, и недостаточностью теоретических положений и практических разработок для подготовки такого учителя математики;

2) между необходимостью анализа подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей и отсутствием историко-педагогического рассмотрения становления и развития высшего математического образования на региональном уровне;

3) между потребностями подготовки будущих математиков, стремящихся к развитию своих потенциальных творческих способностей, к наиболее полной самореализации и сложившейся практикой образовательного процесса в вузе, в которой превалирует репродуктивная учебная деятельность;

4) между необходимостью гуманитаризации математического образования и реальной практикой подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей.

Актуальность темы и выявленные противоречия определили проблему исследования, которая заключается в необходимости создания целостной концепции и модели подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей, обладающих глубокими научными знаниями и постоянной внутренней готовностью к самообразованию и творчеству, и определения влияния истории высшего математического образования в

Бурятии на современное состояние и будущее математического образования в республике.

На основе данной проблемы определена тема диссертационного исследования: «Развитие высшего математического образования в регионе России».

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Разработать концепцию развития высшего математического образования в регионе России на основе истории и практики подготовки будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - высшее математическое образование в регионе Российской Федерации.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - концепция развития высшего математического образования в регионе и организационно-педагогические условия ее реализации.

ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ. Для обеспечения современного уровня математического образования будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей в регионе необходимо: разработать концептуальную модель целостной подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на основе изучения традиций, становления и развития высшего математического образования в одном из субъектов РФ, как составной части страны; принять в качестве приоритетных гуманистические принципы (личностно-ориентированный подход: уважение к личности обучающегося, учет в содержании образования его интересов и потенциала, развитие творческих способностей, идеи дифференциации и индивидуализации), обеспечить и реализовать педагогические условия (внешние и внутренние), необходимые для максимальной самореализации, для развития творческого потенциала наиболее способных студентов; организовать самостоятельную работу студентов так, чтобы в ней был воплощен поиск путей решения проблем на основе принципа развития и саморазвития личности; построить учебно-исследовательскую деятельность студентов как процесс личностного развития будущего учителя математики и исследователя; создать систему мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе) и использовать в практике данные.

ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии с целью и гипотезой исследования сформулированы следующие задачи:

1. Провести анализ существующих в философии, психологии, педагогике подходов к изучению и преподаванию математики, а также содержания, процесса, методов, форм и путей, требований к уровню подготовки математиков в современных вузах.

2. Определить методологические и теоретические основы дальнейшего совершенствования высшего математического образования.

3. Изучить историю становления и развития высшего математического образования в Бурятии с момента создания первого вуза в республике до настоящего времени.

4. Построить и обосновать авторскую модель целостной подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне и проанализировать эффективность ее внедрения в образовательный процесс.

5. Осуществить поиск и реализацию комплекса эффективных путей педагогического обеспечения предлагаемой модели.

6. Разработать и внедрить систему мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).

Методологической основой исследования являются философские, исторические и психолого-педагогические научные идеи и положения, а также принципы и подходы, вытекающие из анализа опыта функционирования системы высшего образования в СССР, РФ и зарубежных стран. В качестве методологической основы исследования выступают также труды, где личность трактуется как активный субъект, познающий и преобразующий окружающий мир и вместе с тем изменяющийся сам. В работе учтены достижения ряда наук, трактующие развитие личности как сложный, нелинейный процесс, включающий в себя синергетические эффекты.

Для исследования нами избраны исторический, целостный, личностно-ориентированный, деятельностный и культурологический подходы. Кроме того, исследование опирается на положения системной философии; синергетики; психолого-педагогической теории развития личности: положения гуманистической психологии и педагогики о самоактуализации и самореализации, о личностно-центрированном обучении.

Теоретические основы исследования: вопросы философии образования (Балханов В.А., Белозерцев Е.П., Гессен С.И., Гершунский Б.С., Давыдов В.В., Долженко О.В., Днепров Э.Д., Жбанкова И.И., Зимняя И.А., Каптерев П.Ф., Краевский В.В., Лихачев Б.Т., Новикова Л.И., Плеханов А.В., Сидоренко В.Ф., Смирнов С.Д., Утробин И.С., Хазова Л.В., Харламов И.Ф., Шадриков В.Д. и др.); основные принципы и положения системной философии (Алексеев П.В., Винограй Э.Г., Панин А.В., Рузавин Г.И., Сагатовский В.Н., Уемов А.И., Ушакова Е.Н., Урманцев Ю.А., Югай Г.А.,

Юдин Э.Г. и др.); психолого-педагогические основы теории развития личности (Абульханова-Славская К.А., Вентцель К.Н., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Ильясов И.И., Леонтьев А.Н., Минаков А.П., Нечаев Н.Л., Петровский А.В., Пойа Д., Пуанкаре А., Роджерс К., Смирнов С.Д., Тихомиров O.K. Эльконин Д.В. и др.), личностно-ориентированный подход (Бондаревская Е.В., Вудвортс Р., Каптерев П.Ф., Кирсанов А.А., Маслоу А., Олпорт Г., Роджерс К., Рубинштейн С.Л., Рувинский Л.И., Спенсер Г., Ушинский К.Д., Куликова Л.Н., Григорьева И.Т., Подлиняев О.Л., Сенько Ю.В., Сериков В.В., Слободчиков В.И., Якиманская И.С. и др.); основы дидактики высшей школы (Архангельский С.И., Гриценко Л.И., Загвязинский В.И., Зиновьев С.И., Кобыляцкий И.И., Кузьмина Н.В., Никандров Н.Д., Низамов Р.А., Сластенин В.А. и др.); системный подход (Беспалько В.П., Ильина Т.А., Каган В.И., Королев Ф.Ф., Легенький Г.И., Сыченников И.А., Юдин Э.Г., Янг С. и др.); деятельностный подход (Абульханова-Славская К.А., Выготский Л.С., Гальперин П.Я., Давыдов В.В., Леонтьев А.Н., Фельдштейн Д.И., Эльконин Д.В. и др.), теоретические основы разработки содержания образования (Краевский В.В., Лернер И.Я., Леднев B.C., Скаткин Н.М., Хуторской А.В.)

МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. В соответствии со спецификой темы исследования использовались теоретические и эмпирические методы: общетеоретические методы: сравнительно-сопоставительный, ретроспективный, моделирующий; эмпирические методы:

-социологические методы (анкетирование, интервьюирование, беседа, опрос);

-наблюдение, изучение и обобщение передового педагогического опыта по подготовке учителей математики и математиков-исследователей;

-анализ результатов деятельности участников педагогического процесса подготовки учителей математики и математиков-исследователей материалы аудиторных занятий-лекций, лабораторно-практических занятий, рефератов, курсовых и дипломных работ, материалов конференций, отчетов педагогов);

-математическая обработка полученных данных.

ИСТОЧНИКИ и ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ БАЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: Данные архива Бурятского государственного университета; нормативная и учебно-методическая документация; монографии, диссертации, статьи, относящиеся к проблеме исследования; педагогический опыт автора по преподаванию различных разделов основного и специальных курсов геометрии, работа в качестве заведующей кафедрой алгебры и геометрии БГПИ, руководство НИРС на математическом факультете.

Опытно-экспериментальной базой исследования были сначала математическое отделение физико-математического факультета БГПИ, затем математический факультет БГУ, БФ НГУ в г. Улан-Удэ, математический и механико-математический факультеты ТГПУ и ТГУ. Всего в опытно-экспериментальной работе приняло участие более 50 преподавателей и организаторов образовательной деятельности в вузе и более 600 студентов.

ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Первый этап (1982-1990гг.) - поисково-конструирующий. Осознание необходимости совершенствования подготовки учителей математики, выделение основных противоречий функционирования системы высшего математического образования в республике; изучение возможностей совершенствования профессиональной подготовки учителей математики; осуществление теоретического анализа литературы в данном направлении; определение теоретико-методологических основ исследования, разработка плана и программ, определение аппарата исследования, новых подходов к подготовке будущих математиков; выдвижение рабочих гипотез, разработка и внедрение части теоретических положений и проверка гипотез в опытной работе, отдельных экспериментах.

Второй этап (1991-1996 гг.) - расширение опытно-экспериментальной работы, разработка нового учебного плана специальности 010100-математика. Разработка концепции подготовки математиков-исследователей и преподавателей математики, отвечающей особенностям республики. Реализация формирующего эксперимента -создание университетской группы, обучающейся по разработанному плану. Корректировка идей и гипотез в ходе эксперимента.

Третий этап (1997-1999 гг.) - изучение и анализ историко-архивного материала. Анализ и обобщение практического опыта, накопленного за годы работы с 1932 года до настоящего времени математическими кафедрами, отдельными преподавателями математического отделения БГПИ, а ныне математического факультета Бурятского госуниверситета. Проведение исследования по проекту 99-06-80333 «История высшего математического образования в Бурятии и пути совершенствования его», поддержанному Российским фондом фундаментальных исследований. Завершение первого и второго этапов эксперимента по ряду направлений. Проведение констатирующего и контрольного экспериментов. Представление результатов исследования в монографии «История становления и развития высшего математического образования в Бурятии».

Четвертый этап (2000-2004 гг.) - заключительно-рефлексивный. Анализ и обобщение проведенной работы в целом. Систематизация результатов исследования, публикации и литературное оформление диссертации.

НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования: создана концепция развития высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста; построена и апробирована научно обоснованная модель подготовки преподавателя математики и математика-исследователя как единого процесса, базирующегося на изменении целей, модернизации содержания математического образования, организации деятельности студентов, рефлексии; разработана и апробирована система, обеспечивающая единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования; изучена история становления и развития высшего математического образования в Бурятии, осуществлена ее периодизация, определены особенности и закономерности установленных периодов для определения задач дальнейшего совершенствования высшего математического образования в регионе; разработана и внедрена система мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в: создании концептуальной теоретической основы высшего математического образования в регионе, интенсифицирующей модернизацию математического образования; рассмотрении тенденций развития современного высшего образования: фундаментализация, гуманизация, глобализация, стандартизация применительно к математическому образованию;

- выделении основных этапов формирования и развития высшего математического образования в Бурятии, переходящих от «знаниевого» подхода в образовании к личностно-центрированному, продуктивному, способствующему развитию и саморазвитию будущих специалистов;

- выявлении и обосновании основных тенденций, принципов и социально-педагогических условий стабильного функционирования и развития высшего математического образования в Бурятии;

- конкретизации современных теорий о целях и задачах обучения, содержании образования, процессе, принципах, методах и формах организации обучения в преподавании математики в высшей школе;

- уточнении определения понятия математической культуры студента;

- определении критериев развитости математической культуры будущего педагога;

- раскрытии факторов, предпосылок и условий успешного формирования математической культуры и повышения уровня математической подготовки обучающихся.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Содержащиеся в исследовании теоретические положения, рекомендации и практические разработки могут быть использованы в современных учебных заведениях.

Результаты исследования могут быть применимы при изучении и характеристике основных тенденций развития отечественного математического образования, при написании историко-педагогических трудов и монографий. В работе показано, как в подготовке специалистов-математиков можно оптимально сочетать централизацию и регионализацию, типовые нормативы с проявлением инициативы и творчества на местах. Определены условия и правила сотрудничества, содружества и сотворчества коллектива отдельного вуза с научными коллективами и вузами других регионов, с центральными вузами и научными учреждениями. Данные исследования реализуемы при модернизации и составлении программ педагогического математического образования. Его результаты должны способствовать более углубленному и объективному освещению процесса развития высшего математического образования в субъектах РФ.

ДОСТОВЕРНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций; применением системы методов, адекватных его задачам и логике; широтой и репрезентативностью источниковедческой базы; результатами теоретического анализа и опытно-экспериментальной работы, внутренней непротиворечивостью полученных результатов и их соответствием теоретическим положениям исследования; успешным внедрением результатов исследования в практику подготовки математиков в республике; положениями и выводами, содержащимися в опубликованных статьях и работах автора.

НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ:

1 .Теоретико-методологические положения, обосновывающие высшее математическое образование в регионе, суть которых состоит в обеспечении единого образовательного пространства, сочетающего культурно-исторические особенности и региональные условия с потребностями и перспективами развития федеральной системы образования; в культуросозидающей роли математического образования в воспитании и образовании будущего специалиста.

2.Определение регионально-специфических особенностей становления и развития высшего математического образования Республики Бурятия (научно-методическая подготовка кадров, качественные и количественные характеристики наборов и выпусков, учебно-методическое обеспечение, условия послевузовского образования, стимуляция образования и перспективы профессионального роста), обусловленных общими социокультурными условиями и уровнем развития общего и высшего образования в республике.

3.Концепция развития высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста и включающая: а) основные идеи: единство фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста; единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования; гуманистические технологии обучения; учет результатов мониторинга уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности; б) организационно-педагогическую модель, включающую в себя цели, обновленное содержание, гуманистические принципы, современные образовательные технологии, создание и презентацию образовательного продукта, рефлексию, мониторинг и педагогические условия, обеспечивающие реализацию модели; в) уровни математической подготовки студентов: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-исследовательский и научно-исследовательский и их качественные критерии; г) Критерии эффективности модели. Показателями критерия качества подготовки специалиста являются: 1) успеваемость студентов; 2) уровень их математической подготовки и математической культуры; 3) уровень общенаучной подготовки; 4) послевузовское продолжение математического образования; 5) творческая продуктивность выпускников; 6) успешность в дальнейшей учебе и работе. Критерий качества подготовки специалиста характеризуется также следующими признаками: 1) повышение познавательной активности студентов на занятиях; 2) положительные отзывы и оценки преподавателей математических и других кафедр; 3) развитие устойчивого интереса к математической деятельности, стремления к математическому самообразованию, 4) умение и желание переучиваться, приобретать новые знания; 5) самореализация личности и самосовершенствование ее; 6) умение работать творчески; и др. д) содержание специальной работы по выявлению сильных студентов и реализации дифференцированного и индивидуализированного обучения их (подходы, принципы, компоненты, условия и др.); е) систему, обеспечивающую единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования.

4. Содержание специализации по геометрии как пример непрерывной математической подготовки специалиста.

5. Основные пути совершенствования подготовки математиков-исследователей и математиков-преподавателей в Бурятии: 1) планомерная подготовка научно-педагогических кадров (в т.ч. подготовка специалистов-математиков высшей квалификации), 2) оптимизация учебного процесса, 3) гуманизация и гуманитаризация преподавания математики, 4) развитие познавательной активности, творческих способностей и самостоятельности студентов, 5) дифференциация и индивидуализация обучения, 6) непрерывность обучения и образования, 7) усиление и упорядочение профориентационной работы со школьниками, 8) научные связи с академическими центрами и центральными вузами, 9) социальная и профессиональная ориентация студентов на профессию учителя математики И др.

АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ ИССЛЕДОВАНИЯ в практику осуществлялись сначала на математическом отделении физико-математического факультета Бурятского государственного педагогического института, а затем на математическом факультете Бурятского государственного университета.

Материалы и результаты исследования обсуждались и получили одобрение на конференциях и семинарах различного уровня: Андижан -1982 г, Барнаул - 1990 г., Рязань - 1991 г., Москва - 1992 г, Томск - 1997, 1998 и 2001 гг., Чебоксары - 1998 г., Новосибирск - 1998, 1999 и 2000 гг., Иркутск - 1999 г, Улан-Удэ - 2000, 2002 и 2004 гг. и др.

Исследовательский проект автора по истории становления и развития высшего математического образования в Бурятии выиграл конкурс инициативных научных проектов РФФИ 1999 года. Всего соискателем опубликовано 59 научных работ, из них 32 - по теме диссертации - общим объемом более 35 п.л.

СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ соответствует логике научного исследования. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, приложений и списка литературы, включающего 432 наименования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по четвертой главе.

Опытно-экспериментальная работа состояла из трех следующих этапов:

1. Проведение опытной работы по обеспечению повышенного уровня математической подготовки студентов в условиях действия типовых учебных планов и программ пединститутов.

2. Проведение опытной работы по широкому приобщению студентов к научно-исследовательской работе

3. Проведение формирующего эксперимента.

На первом этапе диссертантом были решены следующие задачи: 1) Обеспечение высокого уровня проведения лекционных занятий; 2)

Повышение познавательной активности студентов на практических занятиях; 3) Оптимизация организации самостоятельной работы студентов; 4) Повышение эффективности научно-исследовательской работы студентов путем соблюдения преемственности и непрерывности УИРС, спецкурсов, курсовых и дипломных работ.

Основными задачами второго этапа работы были: 1) наиболее широкое приобщение студентов к НИР; 2) развитие их творческих способностей; 3) целенаправленная подготовка наиболее способных студентов к послевузовскому продолжению занятий математикой, к поступлению в аспирантуру.

Проведение формирующего эксперимента требовало решения следующих задач: 1) реализация концептуальной авторской модели математической подготовки студентов; 2) усиление фундаментальной подготовки студентов; 3) повышение уровня их математической подготовки и математической культуры; 4) создание педагогических условий для наибольшей самореализации студентов.

Полученные показатели свидетельствуют о том, что предложенная модель подготовки специалистов с ВМО способствует повышению качества их подготовки. По нашему мнению, наиболее убедительным доказательством эффективности реализации рассматриваемой модели можно считать послевузовское продолжение занятий математикой. Так, более 50% выпускников первой университетской группы работает преподавателями математики в вузах, а 63% из них либо окончили аспирантуру, либо учатся в аспирантуре, либо являются соискателями кандидатской степени. Тем самым эксперимент показал практическую реализуемость и эффективность разработанной модели.

Диаграмма 2

Количество студентов, %

Оценки

Заключение

Великому французскому ученому, математику Анри Пуанкаре принадлежит замечательное изречение: «Уровень цивилизации зависит от науки и искусства». Прошедшие с тех пор почти 100 лет подтвердили полную справедливость этого. Достаточно указать на такие достижения науки, как освоение космоса, познание земных недр, огромный прогресс в биологии и медицине, гигантское развитие средств коммуникации и связи. Но отсюда прямо следует, что будущее России, как государства, будущее российского народа в целом в существенном определится тем, на каком уровне в XXI веке будут функционировать российская наука и отечественная система образования.

Отечественная система образования переживает непростой период. На наш взгляд, основными причинами такого положения являются: 1) реформы, связанные с переходом к рыночным отношениям; 2) интенсивное развитие новых информационных и телекоммуникационных технологий; 3) достаточно большая утечка квалификацированных научных кадров; 4) слабая материально-техническая база; 5) низкая заработная плата учителей и преподавателей высшей школы и др. Необходимо определить пути реформирования высшей школы в общем контексте социальных реформ в условиях рыночных отношений. Одной из главных составляющих всего высшего образования является высшее математическое образование. Уровень и качество ВМО во многом определяют уровень и качество всей системы высшего образования. Если мы хотим поднять на новый уровень всю систему образования и повысить математическую культуру выпускников, то нужно готовить специалистов с университетским образованием, обладающих глубокими научными знаниями, внутренней готовностью к самообразованию и творчеству.

При модернизации системы образования актуальным является использование историко-педагогического опыта, творческое переосмысление педагогических идей и методов, разработанных в прошлом. Для обеспечения единого образовательного пространства, недопущения разночтений федерального и национально-регионального компонентов государственных стандартов актуализируется проблематика регионально-образовательной политики. История становления и развития общего и высшего математического образования, их проблемы в Республике Бурятия до сих пор были не изучены. Целенаправленные исследования, рассматривающие целостно проблемы математического образования практически отсутствовали. В связи с этим нами были определены противоречия и проблемы современного математического образования в РБ. На их базе была сформулирована тема диссертации «Развитие высшего математического образования в регионе России». Затем были определены цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования. Соответственно логике диссертационных исследований даны методологическая основа, показаны методы и этапы исследования, доказаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость и сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

В I главе диссертации выверялась в основном гипотеза о том, что для достижения высокого уровня математической культуры и математического образования будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне необходимо осуществить обстоятельный эпистемологический анализ существующих в философии, психологии, педагогике подходов к изучению и преподаванию математики, а также содержания, требований к уровню, процесса, методов, форм и путей подготовки математиков в современных вузах, и решалась соответствующая задача.

Во II главе проверена гипотеза о том, что достижению высокого уровня математической культуры и математического образования будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне будет способствовать выявление особенностей и закономерностей развития высшего математического образования в республике, как в одном из субъектов РФ. После решения соответствующей гипотезе задачи мы приходим к следующим выводам:

1. Изучив историю высшего математического образования в Республике Бурятия, можно выделить три следующих временных интервала в семидесятилетней истории высшего математического образования:

- этап возникновения и становления высшего математического образования (1932-59гг), охватывающий продолжительный промежуток времени - около 27 лет. Причинами большой продолжительности этого этапа являются новизна практики, отсутствие аналога, слабая экономика страны, война, восстановление народного хозяйства и т.д. Темпы развития жизни были в то время совершенно иными, чем в конце XX века. Этим объясняется многолетняя длительность этапа;

- период осуществления качественных изменений в математической подготовке будущих учителей (1960-1989). Надо признать, что вплоть до 60-х годов прошлого столетия вузы были как бы сами себе предоставлены, выпускались общие, единые учебные планы, учебные программы, учебники по основным дисциплинам, и вузы функционировали в логике внутреннего развития. В этот период научно-технический прогресс, убыстрение темпов социальных процессов актуализировали проблемы высшего образования, как в масштабе всего государства, так и в региональных рамках; время реализации преобразований по взаимосочетанию педагогической и исследовательской подготовки специалистов по математике (1990-2003). С начала 90-х годов наступает время принципиальных изменений в экономике, политике, социальной сфере, образовании и других областях.

В эти три этапа объединены следующие периоды: I. Открытие первого вуза в Бурятии, первые мероприятия по созданию и развитию математического отделения в Б-МГПИ (1932-1940гг), II. Математическое отделение Б-МГПИ в годы ВОВ (1941-1945гг), III. Послевоенные годы (1946-1959гг), IV. 1960-1976гг, V. 1977-1989гг, VI. 1990-1996гг.

2. Нами установлено, что за годы своего существования с 1932 года математическое отделение ФМФ Бурятского пединститута подготовило более 3500 специалистов, учителей математики с ВМО. Большинство из них трудится в школах республики и вне ее, обучает математике молодое поколение. Лучшие из выпускников разных лет пополняли ряды преподавателей математических кафедр вузов. Более 25 выпускников стали кандидатами физико-математических наук, а также многие добились успехов и в других областях знаний. Многие выпускники работали проректорами, заведующими кафедрами, деканами. В настоящее время резко сократился набор на специальность «математика». В последние годы он упал до 40 человек от 125 человек в 70-80-х гг. Это связано, во-первых, с открытием новых математических специальностей на факультете, а во-вторых, с изменением демографической ситуации в республике и в целом по стране.

3. История возникновения, становления и развития ВМО в Бурятии показывает, что оно являлось необходимой составляющей всего высшего образования в республике и имело большое значение в целом в его становлении. Непростым было утверждение высшего математического образования, но оно безусловно сыграло большую роль в подготовке учителей математики для школ республики. Отсюда следует, что ВМО в итоге работало на овладение всеми детьми республики на необходимом уровне, а во многих случаях на высоком уровне математикой, как одним из ведущих предметов в получении ими общего образования.

В III и IV главах проверялась правильность гипотезы о том, что высокий уровень математической культуры и математического образования будущих математиков-преподавателей и математиков-исследователей на региональном уровне будет достигнут и будет отвечать потребностям самореализации обучающихся, если 1) создать и внедрить в практику целостную концептуальную модель подготовки математиков-преподавателей и математиков-исследователей, обладающих глубокими научными знаниями и постоянной внутренней готовностью к самообразованию, творчеству и самореализации; выявить в качестве приоритетных гуманистические принципы и технологически их обеспечить; 2) обеспечить и реализовать педагогические условия, необходимые для максимальной самореализации, для развития творческого потенциала наиболее способных студентов; 3) постоянно проводить мониторинг уровня математической подготовки выпускников и других аспектов ее результативности (уровень математической культуры, послевузовское продолжение математического образования, творческая продуктивность выпускников, успешность в дальнейшей учебе и работе).

Результаты проведенного теоретического и экспериментального исследования подтвердили выдвинутую гипотезу и состоят в следующем:

1. Обосновано состояние проблемы изучения становления и развития высшего математического образования на региональном уровне. Выяснено практическое отсутствие целенаправленных исследований, рассматривающих целостно проблемы математического образования в Бурятии.

2. В процессе разработки новой стратегии образования во всем мире осуществляется широкий спектр реформ в области образования. Определено, что их основными направлениями являются демократизация, гуманизация (включая гуманитаризацию), интенсификация (в частности, более полное использование проблемного метода обучения), фундаментализация, стандартизация, связанная с глобализацией, компьютеризация, дифференциация и индивидуализация, непрерывность обучения и образования, интеграция учебного процесса.

3. Как и общее понятие «образование», понятие «высшее математическое образование» нами рассматривается в трех аспектах: как система, как процесс и как результат. Считаем, что будущее математического образования в немалой степени зависит от его постановки и качества, которые будут давать все университеты России, включая педагогические.

4. Определены теоретические и методологические основы исследования. Сделан вывод, что наиболее подходящей философской основой новой образовательной парадигмы являются системная философия и целостное мировоззрение.

5. Определено, что главная функция личностно-центрированного образования состоит в обеспечении целостной ориентации в мире с позиций интересов личности. Анализ исследований в психолого-педагогической науке по рассматриваемому вопросу показал, что ценность человеческой личности в ее уникальности, самобытной индивидуальности. Раскрытие субъектного опыта, познавательных способностей, творческих возможностей человека зависит от него самого. В связи с этим задача образования заключается в создании условий для познания человеком себя, своего назначения в мире, реализации своего творческого потенциала. С позиций гуманистического подхода становление личности, ее мировоззренческой позиции рассматривается как процесс саморазвития индивида. При этом человек сам является творцом собственной судьбы, осуществляет моральный выбор и несет ответственность за него.

6. После рассмотрения вопросов о предмете математики, о ее роли в познании, о месте, занимаемом в системе наук, в общей системе человеческой культуры, об особенностях современной математики, о причинах непостижимой эффективности и действенности математики сделан вывод о непреходящей необходимости и важности ее изучения и преподавания.

7. Изучена история высшего математического образования в Республике Бурятия и установлена следующая ее периодизация: I. Открытие первого вуза в Бурятии, первые мероприятия по созданию и развитию математического отделения в Б-МГПИ (1932-1940гг), II. Математическое отделение Б-МГПИ в годы ВОВ (1941 -1945гг), III. Послевоенные годы (1946-1959гг), IV. 1960-1976гг, V. 1977-1989гг, VI. 1990-1996гг. Для каждого из указанных периодов проведен анализ архивного материала, анализ действовавших учебных планов и программ по математическим дисциплинам; описаны социально-политические и научно-теоретические основы развития высшего математического образования; изучена работа математического отделения вуза (особенности набора, выпуска, кадры, учебно-методическая и научная работа кафедр); отмечены имевшие место достижения, положительные тенденции, а также недостатки и трудности.

8. Изучив историю ВМО в Бурятии, делаем вывод о том, что национально-региональный компонент ВМО в силу интернационального характера предмета математики в условиях Бурятии характеризовался, в основном, следующими особенностями: уровнем научно-педагогических кадров, спросом и предложением, т.е. особенностями наборов и выпусков, уровнем преподавания в разные периоды, учебно-методическим обеспечением, условиями послевузовского образования, стимуляцией образования и перспективами профессионального роста.

9. Изучение истории возникновения, становления и развития ВМО в Бурятии показало, что оно являлось необходимой составляющей всего высшего образования в республике и имело большое значение в целом в его становлении. ВМО сыграло большую роль в подготовке учителей математики для школ республики. Следовательно, оно в итоге работало на овладение всеми детьми на необходимом уровне, а во многих случаях на высоком уровне математикой, как одним из ведущих предметов в получении ими общего образования.

10. Определены следующие пути совершенствования высшего математического образования на региональном уровне: 1) планомерная подготовка научно-педагогических кадров (в т.ч. подготовка специалистов-математиков высшей квалификации), 2) совершенствование учебного процесса, 3) гуманизация и гуманитаризация преподавания математики, 4) развитие познавательной активности, творческих способностей и самостоятельности студентов, 5) дифференциация и индивидуализация обучения, 6) непрерывность обучения и образования, 7) связь со школой, усиление и упорядочение профориентационной работы со школьниками, 8) научные связи с академическими центрами и центральными вузами, 9) социальная и профессиональная ориентация студентов на профессию учителя математики и др.

11. Создана концепция развития высшего математического образования в регионе, основанная на сочетании фундаментальной подготовки и педагогической поддержки процессов развития и саморазвития будущего специалиста.

12. Построена научно обоснованная модель подготовки преподавателя математики и математика-исследователя как единого процесса, базирующегося на изменении целей, модернизации содержания математического образования, организации деятельности студентов, рефлексии. Философскими основами модели служат системная философия и целостное мировоззрение. Она также базируется на идеях и положениях гуманистической педагогики, о том, что человек является самоценным, свободным и ответственным субъектом своего личностного становления, на идеях личностно-центрированного подхода как одного из наиболее последовательных гуманистических направлений в психолого-педагогической науке (с позиций которого личность рассматривается как центр собственного самосозидания).

Подготовка специалистов с высшим математическим образованием может быть более эффективной на основе внедрения исторического, целостного и концептуального подходов в образовательный процесс и применения технологий гуманистической педагогики. Под целостным подходом мы понимаем единство всех составляющих процесса подготовки специалиста (цели, принципы, содержание, методы и средства). Концептуальный подход позволяет на основе создания первичной теоретической формы, обеспечивающей теоретическую организацию материала, способов организации мыслительной работы, позволяющих двигаться от рассматриваемого материала и первичных теоретических концептов (понятий) ко все более и более абстрактным конструктам, -обозначить универсум возможных на данный момент способов работы на теоретическом уровне и задать представление об уровневой организации знания.

Поставлены следующие основные цели: 1) овладение требуемым минимумом математических знаний, приобретение навыков использования математических методов и основ математического моделирования; 2) развитие навыков математического мышления; 3) развитие математической культуры у обучающегося; 4) подготовка к продолжению образования в аспирантуре, к научно-исследовательской и педагогической деятельности, наибольшая самореализация студентов.

При построении модели в качестве приоритетных нами выбраны принципы научности, системности, гуманизации, непрерывности и преемственности, вариативности, дифференциации и индивидуализации, конструктивного сотрудничества, содружества, сотворчества преподавателей и студентов, синергетики, самореализации.

Под содержанием математической подготовки студентов мы понимаем объем и характер научных понятий, идей и методов, усвоение которых способствует формированию математической культуры, развитию математического мышления и самореализации студентов. Содержание математической подготовки мы делим на три этапа: начальная подготовка, основная подготовка и углубленная подготовка. Для каждого этапа определены свои специфические цели и задачи, свое содержание и свои технологии. Кроме этого, нами построена модель и определено содержание специальной работы с наиболее способными студентами.

Результативность работы проявляется в высоком уровне математической подготовки студентов, их математической культуры и самореализации. На основании длительной опытно-экспериментальной работы нами выделены следующие четыре уровня математической подготовки выпускника: репродуктивный, репродуктивно-творческий, творческо-исследовательский и научно-исследовательский. Здесь под «математической подготовкой» мы понимаем математическое образование в аспекте результата.

К условиям реализации нашей модели мы относим: I. деятельность преподавателя: учебную (в т.ч. консультативную, стимулирующую, контролирующую), научную, методическую; II деятельность студента: учебные занятия, самостоятельную работу, научно-исследовательскую работу, самообразование; III. внешние условия: правильную организацию учебного процесса (оптимальное расписание занятий, консультаций, практик), хорошую материально-техническую базу, современное учебно-методическое обеспечение (наличие необходимой учебной и научной литературы, возможности доступа к информации), креативную среду и IV. внутренние условия, под которыми мы понимаем необходимые личностные качества студента, а также личностные и профессиональные качества преподавателя, необходимые для максимальной самореализации, для развития творческого потенциала наиболее способных студентов.

Анализ существующих в педагогической науке подходов и способов оценивания качества и эффективности обучения позволил нам выработать критерии эффективности модели. Критерий качества подготовки специалиста мы характеризовали такими показателями, как 1) уровень общенаучной подготовки; 2) успеваемость студентов; 3) уровень их математической подготовки и математической культуры; 4) послевузовское продолжение математического образования; 5) творческая продуктивность выпускников; 6) успешность в дальнейшей учебе и работе и следующими признаками: 1) повышение познавательной активности студентов на занятиях; 2) развитие устойчивого интереса к математической деятельности, стремления к математическому самообразованию; 3) положительные отзывы и оценки преподавателей математических и других кафедр; 4) умение и желание переучиваться, приобретать новые знания; 5) самореализация личности и самосовершенствование ее; 6) умение работать творчески; и др.

13. Разработана и апробирована система, обеспечивающая единство обучения, УИРС, НИРС и послевузовского образования.

14. Повышенный уровень подготовки специалистов в условиях действия общепринятых, типовых учебных планов и программ может быть достигнут при: 1) обеспечении высокого уровня проведения лекционных занятий; 2) повышении познавательной активности студентов на практических и семинарских занятиях; 3) оптимальной организации самостоятельной работы и самобразовання студентов; 4) приобщении студентов к НИР, преемственности и взаимосвязи, непрерывности и вариативности таких видов работ, как спецкурсы и спецсеминары, курсовые и дипломные работы. Проведение опытной работы по обеспечению высокого уровня проведения лекционных и практических занятий в условиях действия типовых учебных планов и программ показало, что в традиционной дидактической модели, толкуемой как совокупность форм, методов и средств обучения, связанных с достижением определенных целей, лекция как метод и форма обучения, занимает центральное место. Описаны основные дидактические цели, функции и значение лекции, связи лекции и учебника, основные дидактические принципы и требования к лекциям и т.д. Определены особенности лекций по математике, к которым отнесены абстрактность, универсальность, фундаментальность, строгая логическая последовательность изложения, дискурсивность, большая традиционность. Аналогично описаны цели, функции, принципы, требования и др. для практических занятий по математике. При этом сделаны следующие выводы: 1). Практические занятия по математике имеют не меньшее значение, чем лекции. 2). Для качественного проведения практических занятий необходимо свободное владение материалом, затем умение правильно подобрать вопросы и задачи, умение управлять аудиторией, умение создать доброжелательную рабочую обстановку, обстановку сотрудничества, позволяющую свободно думать и выражать свои мысли, необходимо знание каждого студента, его подготовки, особенностей его мышления и многое другое. Необходима тесная связь с лекциями. В идеале лекции и практические занятия должны взаимодополнять друг друга, быть единым целым. 3). Характер и способ проведения занятия в основном определяются его темой и преследуемой целью. 4). Важное значение имеют списки задач, выносимых на занятие и для самостоятельного решения. Набор задач должен в максимальной степени способствовать достижению цели занятия. Работа по оптимизации самостоятельной работы студентов в вузе позволила сделать вывод о том, что для достижения активной, сознательной самостоятельной учебной, познавательной деятельности студентов, для эффективной организации этой деятельности преподавателю необходимо: 1) формировать мотивацию приобретения рассматриваемых знаний, т.е. вызвать интерес к изучению данного материала, для этого раскрыть роль и значение овладения им в последующей учебной работе и в будущей профессиональной деятельности; 2) определить содержание самостоятельной работы, правильно отобрать, систематизировать, структурировать и сформулировать в виде конкретных проблем теоретический материал и ознакомить студентов (разработать программы, учебно-методические указания, рекомендации, пособия для самостоятельной работы студентов); 3) вооружить студентов, особенно первокурсников, элементарными приемами и методами познания, такими, как сравнение, обобщение, идеализация, абстрагирование, анализ и синтез, моделирование и др., умениями и навыками самостоятельной учебной работы, способами и методами самоуправления и самоконтроля в процессе учебной работы; 4) подготовить и организовать контрольные мероприятия (текущего, корректирующего, итогового характеров). Кроме этого, необходимо обеспечить студентам доступ к высококачественой научной, учебной и методической информации, в том числе и доступ к пользованию Интернет. Работа по повышению эффективности УИРС и НИРС показала необходимость соблюдения принципов непрерывности, преемственности, вариативности при планировании, организации и проведении этих видов работы со студентами.

15. На этапе формирующего эксперимента решены следующие задачи: 1) реализация концептуальной авторской модели математической подготовки студентов; 2) усиление фундаментальной подготовки студентов; 3) повышение уровня их математической подготовки и математической культуры; 4) создание педагогических условий для наибольшей творческой самореализации студентов. Полученные в ходе формирующего эксперимента показатели свидетельствуют о том, что предложенная модель подготовки специалистов с ВМО способствует повышению качества их подготовки. По нашему мнению, наиболее убедительным доказательством эффективности реализации рассматриваемой модели можно считать послевузовское продолжение занятий математикой. Так, более 50% выпускников первой университетской группы работает преподавателями математики в вузах, а 63% из них либо окончили аспирантуру, либо учатся в аспирантуре, либо являются соискателями кандидатской степени. Тем самым эксперимент показал практическую реализуемость и эффективность разработанной модели.

Напомним замысел формирующего эксперимента: высшее математическое образование должно быть дано на более высоком уровне, чем в пединституте. Именно с этой целью был в последующем создан университет в республике. Преобразование пединститута в университет еще раз доказало правильность пути подготовки специалистов с ВМО в Бурятии.

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу, дало возможность достаточно эффективно реализовать поставленные задачи исследования. Вместе с тем, мы не претендуем на исчерпывающее решение рассматриваемой проблемы. Проведенное исследование обозначило ряд проблем, требующих дополнительного изучения, например, таких как: сравнительный анализ истории и современного состояния ВМО в Бурятии и Монголии, как в соседствующих регионах, имеющих общие этнокультурные корни; общее математическое образование в РБ и его связь с ВМО; математическая культура и психология творчества; математическое образование в технических вузах на региональном уровне; история, теория и практика развития прикладной математики на региональном уровне.

Список литературы диссертации автор научной работы: доктора педагогических наук, Цыренова, Валентина Бабасановна, Улан-Удэ

1. Абдуллина О.А. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. - 141с.

2. Абдуллина О.А. Демократизация образования и подготовка специалистов: проблемы и поиски // Высшее образование в России № 1, 1996.-с. 73-78.

3. Абрамов Ю.Ф., Кудашов В.И. Феномен диалогичности и современное образование. Иркутск, 1998.

4. Активизация познавательной деятельности студентов / Под ред. Н.Д. Носкова. Ростов н/Д., 1974.

5. Александров А.Д. Проблемы науки и позиция ученого: Статьи и выступления / АН СССР Л.: Наука, 1988. - 509с.

6. Александров А. О сущности университета // Вестник высшей школы, 1990, №5, С.8-12.

7. Алексеев Н.А. Личностно-ориентированное обучение: вопросы теории и практики. Тюмень: Изд-во Тюменского ун-та, 1997. - 216с.

8. Алексеев П.В., Панин А.В. Философия. М., 1997.

9. Амонашвили Ш.А. Основания педагогики сотрудничества / Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М., 1989. - с. 144177.

10. Амонашвили Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996. - 494с.

11. Амонашвили Ш.А. Школа Жизни. — М., 1998. — 75 с.

12. Андренов Н.Б. Методологичекие проблемы науки. Чита: Росток, 1999.- 123с.

13. Андренов Н.Б. Методология. Диалектика. Системы и факторы. -Чита: Заб. АН, 2001.-28с.

14. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психол. журнал. 1991. Т. 2. №2. С. 8.

15. Арнольд В.И. Что такое математика. М.: МЦНМО, 2002. - 104 с.

16. Арнольд В.И. Новый обскурантизм и Российское просвещение. -М.: ФАЗИС, 2003.- 60 с.

17. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974. 384с.

18. Архангельский С.И. Лекции по научной организации учебного процесса в высшей школе. М.: Высшая школа, 1976. - 200с.

19. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.

20. Асмолов А.Г. Психология индивидуальности.- М.: МГУ, 1986. 96с.

21. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. - 500 с.

22. Атаханов Р. Уровни развития математического мышления. -Душанбе, 1993.

23. Атаханов Р. Математическое мышление и методики определения уровня его развития. Москва-Рига, 2000.

24. Атутов П.Р. Технология и современное образование // Педагогика. -1996. №2-С.11-14.

25. Атутов П.Р. Концепция политехнического образования в условиях технологического этапа научно-технического прогресса // Школа 2000. Концепции, методики, эксперимент / Под ред. Ю.И. Дика, А.В. Хуторского. -М., 1999. С.32-42.

26. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. М., 1977.

27. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды.- М., 1989. 558с.

28. Баглаев И.И., Середа А.В., Цыренова В.Б. Программа курса геометрии для пединститутов // Сборник альтернативных учебных программ математических и методических курсов для пединститутов. -Москва: Изд-во РИПКРО МО РСФСР, 1992. С.67-72 (в соавторстве).

29. Балханов В.А. Философско-методологические основы математизации знания. Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1986.

30. Балханов В.А. Современная наука в поисках мировоззренческих оснований // Вестник БГУ. Серия 5. Выпуск 1. Улан-Удэ, 1997. - С. 45-65.

31. Балханов В.А., Елгина JI.C. Мировоззренческие и концептуальные основы фундаментализации образования. Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2000. - 86с.

32. Балханов В.А., Колесников В.А. Фундаментализация образования как способ становления современного человека (философско-методологические очерки). Иркутск, 2002.- 212с.

33. Балханов В.А. Встреча с прошлым и будущим (наука и фундаментализация образования в контексте целостного мировоззрения). -Улан-Удэ: Издательство Бурятского госуниверситета, 2002. 234с.

34. Бартанов П.И. Высшая школа в годы создания развитого социализма// Становление высшего образования в Бурятии. Иркутск, 1981.-С.29-55.

35. Барулин B.C. Социально-философская антропология. М.: Омега, 1994.

36. Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. Спб.: Изд-во РХГИ, 1997.-464с.

37. Батищев Г.С. Найти и обрести себя. // Вопросы философии. 1995. -№3.-с.103-109.

38. Батищев Г.С. Особенности культуры глубинного общения. // Вопросы философии. 1995. - № 3. - с .109-129.

39. Батудаев И.А. Вузовский коллектив и современность. Улан-Удэ, 1977.-141с.

40. Батудаев И.А. Развитие советской высшей школы в Бурятии // Дружба навеки.-Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1985.-С.168-179.

41. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. М., 1986. - 534 с.

42. Бахтин М.М. Собр. соч.: В 7 т. М., 1997. - Т. 5. - 731 с.

43. Бацын В.К. Реформа образования в Российской Федерации. 19901994.-М.,. 1996.

44. Башмаков М.И. Теория и практика продуктивного обучения. М., 2000. - 248с.

45. Бездухов В.П. Теоретические проблемы становления гуманистического стиля педагогической деятельности будущего учителя. Учебное пособие. Куйбышев, 1992. - 102с.

46. Бездухов В.П. Гуманистическая направленность учителя. Самара, Спб.: СамГПУ, 1997.-172с.

47. Белл Э.Т. Творцы математики. М., 1979.

48. Белозерцев Е.П. Подготовка учителя в условиях перестройки. М.: Педагогика, 1989.-205с.

49. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во ин-та практ. психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.-4.1-319с.

50. Белухин Д.А. Основы личностно-ориентированной педагогики: Курс лекций. М.: Изд-во ин-та практ. психологии. - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996. - 4.2 - 304с.

51. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Опыт оправдания человека. М., 1991.-113с.

52. Бердяев Н.А. Философия свободного духа. М.: Республика, 1994. -480с.

53. Бердяев Н.А. Царство Духа и царство Кесаря / Сост. и послесл. П. В. Алексеева; Подгот. текста и прим. Р. К. Медведевой. М.: Республика,1995.-383 с.

54. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М., 1986.

55. Берулава М.Н. Гуманизация образования: проблемы и перспективы. -Бийск: НИЦ БиГПИ, 1995.

56. Берулава М.Н. Некоторые аспекты концепции гуманизации образования / Гуманизация образования императив XXI века. - Набережные Челны, 1996. - Вып. 1. - С. 30 - 44.

57. Беспалько В.П. Некоторые вопросы педагогики высшего образования. Рига, 1972.

58. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технологии обучающих систем. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977. - 304с.

59. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.

60. Беспалько В.П. Стандартизация образования: основные идеи и понятия // Педагогика, 1993. № 5.

61. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. -М., 1995.

62. Бильтриков В.Н. Восточно-Сибирский государственный технологический университет: 1962-2002гг. Улан-Удэ: Изд-во ВСГТУ, 2002. - 334с.

63. Бим-Бад Б.М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика, 1994. № 5.

64. Бим-Бад Б.М. Современная педагогическая антропология: Концепция и программа научной разработки // Магистр.- 1995.- № 2. С. 51.

65. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации // Педагогика. 1996. - № 1. - С. 3-8.

66. Битуев В.П. История школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1986. - 176 с.

67. Бокуть Б.В., Сокорева С.И., Шеметков JI.A., Харламов И.Ф. Вузовское обучение (проблемы активизации).- Минск, 1989. 108с.

68. Болотов В.А., Исаев Е.И., Слободчиков В.И. и др. Проектирование профессионального педагогического образования // Педагогика. 1997. №4. С.67.

69. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1991. - Т. 1. - 863с.

70. Большой энциклопедический словарь: В 2-х т. / Гл. ред. А. М. Прохоров. М.: Сов. энциклопедия, 1991. - Т.2. - 768с.

71. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика, 1995. № 4. - С. 29 - 36.

72. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно ориентированного образования // Ученик в структуре личностно ориентированного образования. Ростов-на-Дону, 1997. - С. 6 - 21.

73. Бондаревская Е.В. В защиту "живой" методологии // Педагогика, 1998.-№2.-С. 102- 105.

74. Брок А.А. Лекция в вузе. Томск: Изд-во ТГУ, 1969.

75. Бурбаки И. Очерки по истории математики. М.: Изд-во иностранной литературы, 1963.

76. Бюллетень Министерства высшего и среднего специального образования СССР. М., 1979.-№9.-С.З-11.

77. Василевская И.В. Индивидуализированное обучение в высшей школе США. Автореф. дис. .кпн. -М., 1995.

78. Василейский С.М. Лекционное преподавание в высшей школе. -Горький, 1959.-272с.

79. Вейль Г. Полвека математики, пер. с англ. М., 1969.

80. Вейль Г. Математическое мышление. М.: Наука, 1989. - 400 с.

81. Вербицкий А.А. Деловая игра как метод активного обучения // Совр. высш. шк. 1982, №3 (38). С. 130-131.

82. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.-204с.

83. Верхола А.П. Оптимизация процесса обучения в вузе Киев: Вища школа, 1979. - 176с.

84. Вентцель К.Н. Этика и педагогика творческой личности. М.: Изд-во К. Н. Тихомирова, 1911-1912,Т.П. - С. 380-393.

85. Вернадский В.И. Избранные труды по истории науки. М.: Наука, 1981.-359с.

86. Винограй Э.Г. Основы общей теории систем. Новосибирск, 1993.

87. Винограй Э.Г. Методологический проект развития системной философии. Новосибирск, 1996.

88. Вопросы дифференциальной геометрии и приложения (Материалы Всероссийской научной конференции).- Улан-Удэ, 1994.- 68с.

89. Всесибирские чтения по математике и механике: Тезисы докладов. Т.1. Математика. Томск: Издательство ТГУ, 1997.- 289с.

90. Вудвортс Р. Экспериментальная психология. М., 1952.

91. Выготский J1.C. Психология развития как феномен культуры / Под ред. М. Г. Ярошевского. -М., 1996.

92. Высшая школа СССР за 50 лет. М., 1967.

93. Газман О.С. Гуманизм и свобода // Гуманизация воспитания в современных условиях. М., 1995. - С. 35 - 44.

94. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы // Новые ценности образования. Вып.2,- М., 1995.- С. 30 31.

95. Гайденко П. Проблема рациональности на исходе XX века // Вопросы философии. 1991. - № 6.

96. Гапонов П.М. Лекция в высшей школе. Воронеж: Изд-во ВГУ, 1977.-95с.

97. Гальперин П.Я. Основные результаты исследований по проблеме умственных действий и понятий.- М., 1965.

98. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М.: Книжный дом «Университет», 1999.-332с.

99. Георгиева Т.С. Высшая школа США на современном этапе. М., 1989.

100. Ю1.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: "Школа-Пресс", 1995. - 448 с.

101. Герцен А.И. Избранные педагогические высказывания. М.: АПН РСФСР, 1951.-468 с.

102. Герцен А.И. С того берега // Собр. соч. в 30 т. М., 1955. - Т. б. - С. 110-125.

103. Гершунский Б.С. Гуманизация образования: необходимость новой парадигмы // Магистр. 1991. - № 6. - С. 10-18.

104. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 512с.

105. Гнеденко Б.В. Математическое образование в вузах. М.: Высшая школа, 1981. - 174с.

106. Гнеденко Б.В. Формирование мировоззрения учащихся в процессе обучения математике. -М.: Просвещение, 1982. 144с.

107. Граф В., Ильясов И.И., Ляудис В.Я. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов. М., 1981.

108. Григорьева Н.Г. Теория и практика педагогического обеспечения личностного саморазвития студентов в контексте эко-культурного подхода Автореф. дис. .докт. пед. наук. Хабаровск, 2000.

109. Груденов Я.И. Совершенствование процесса обучения математике на основе системы методологических и психолого-дидактических закономерностей. М., 1990. - 44с.

110. Гусинский Э.Н., Турчанинова Ю.И. Введение в философию образования. М.: Логос, 2001. - 224с.

111. Давыдов В.В. Виды общения в обучении.- М., 1972.

112. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М, 1986.

113. Дзида Г.А. Развитие у учащихся познавательных умений в процессе решения учебных задач (На материале обучения естественно-математическим дисциплинам): Дис. . д-ра пед. наук. Челябинск, 2001. -296 с.

114. Дмитренко Т.А. Управление учебной деятельностью студентов: Методические рекомендации для преподавателей вузов. Киев: УМК ВО, 1991.-99с

115. Днепров Э.Д. Образовательный стандарт в контексте обновления содержания образования. М., 2002.

116. Добронравова И.С. Синергетика: становление нелинейного мышления. Киев: «Лыбидь», 1990. - 152с.

117. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе. М.: Высшая школа, 1990.- 190с.

118. Долженко О.В. Очерки по философии образования. М., Промо-Медиа, 1995.-240с.

119. Дьяченко В.К. Общие формы организации процесса обучения. -Красноярск, 1984.

120. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении. М., 1991. - 225 с.

121. Елаев Н.К. Философия и история образования: учебное пособие. -Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1998. Ч. II.

122. Елютин В.П. Высшая школа общества развитого социализма. М., 1980.

123. Епишева О.Б., Крупич В.И. Учить школьников учиться математике. М.: Просвещение, 1990. - 128с.

124. Епишева О.Б. Общая методика преподавания математики в среднейшколе. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д.И. Менделеева, 1997. - 191с.

125. Епишева О.Б. Технологии обучения математике на основе формирования приемов учебной деятельности учащихся: Теоретические основы: Учебное пособие для студентов пед. вузов. Тобольск: Изд-во ТГПИ им. Д. И. Менделеева, 1998. - 158с.

126. Жафяров А.Ж. Дистанционные системы образования. Новосибирск, 1995. 18 с.

127. Жафяров А.Ж. Гуманизация школьного образования через профильное обучение: (Концепция и опыт реализации). Новосибирск: НГПУ, 1995.-29 с.

128. Жбанкова И.И. Философские принципы в научном познании. -Минск, 1974.-248с.

129. Журавлев В. И. Педагогика в системе наук о человеке. М., 1980.

130. Закон о пятилетнем плане восстановления и развития народного хозяйства СССР на 1946-1950гг. М., 1946.

131. Закон Российской Федерации «Об образовании». М.: Новая школа, 1992.-58с.

132. Западно-европейская средневековая школа и педагогическая мысль.-М., 1989.

133. Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М., 1994. -239с.

134. Загвязинский В.И. , Гриценко Л.И. Основы дидактики высшей школы. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1978.- 91с.

135. Загвязинский В.И. Методология и методика дидактических исследований. М.,1982.

136. Загвязинский В.И. Дидактика высшей школы. Челябинск, 1990.

137. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М., 2001.- 188 с.

138. Задорожнюк И. Философия образования сегодня // Высшееобразование в России №2,1997. с. 150-155.

139. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов н/Д.: Изд-во «Феникс», 1997.-480с.

140. Зиновьев С.И. Лекция в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1962.

141. Зиновьев С.И. Учебный процесс в советской высшей школе. М.: Высшая школа, 1975.-313с.

142. Зинченко Е.В. Самораскрытие личности как социально-психологический феномен // Прикл. психология. 1998. - № 5. - С. 59-69.

143. Зинченко Н.А. К вопросу о реализации общих требований к уровню подготовки учителей математики // Тезисы докладов XIV Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов. Орск, 1995.-С. 6.

144. Злоцкий Г.В. Научно-методические основы формирования у студентов-математиков университетов готовности к профессионально-педагогической деятельности. Дис. . докт. пед. наук. -М., 1994. 283с.

145. Иванов А.Е. Высшая школа Российской империи начала XX века // Вестник РАН. 1997, т. 67, №3. - С. 265- 275.

146. Иванова А.В. Организационно-педагогическое обеспечение математического образования в регионах Севера. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Якутск, 1997.

147. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. М., 1971. Вып. 1; 1972. Вып. 2; 1973. Вып. 3.

148. Ильясов И.И. Структура процесса учения. М.: Изд-во МГУ, 1986.

149. Ильясов И.И. Система эвристических приемов мышления. М.: Изд-во РОУ, 1992.- 140с.

150. Историко-педагогические основания стратегии развития отечественного образования / Под ред. З.И. Равкина. М., 1994. - 88 с.

151. Ительсон Л.Б. Математические и кибернетические методы впедагогике. М., 1982.

152. Каган В.И. Формирование у школьников аналитико-синтетического подхода к учебной работе с использованием методов моделирования. АКД.- М., 1969.

153. Каган В.И., Сыченников И.А. Основы оптимизации процесса обучения в высшей школе (Единая методическая система института: теория и практика). М.: Высшая школа, 1987. - 143с.

154. Калмыков С.В., Языкова Н.В. О подготовке педагогических кадров в классических университетах // Высшее образование в России № 3, 1995. -с. 54-59.

155. Калмыков С.В., Языкова Н.В. Готовим педагогические кадры // Высшее образование в России № 4, 1998. с. 110-116.

156. Калмыков С.В. Опыт становления Бурятского государственного университета. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского ун-та, 2003. - 60с.

157. Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704с.

158. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М., 1991.

159. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993.

160. Карпова Г.Ф. Образовательная ситуация в России в первой половине XX века. Автореф. дис. . докт. пед. наук. Ростов н/Д., 1994.

161. Карташов П.И. Внедрение рекомендаций педагогической науки в практику: организационно-управленческий аспект. М., 1984.

162. Кинелев В.Г. Образование и цивилизация // Высшее образование в России№3, 1996.-с. 4-12.

163. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности как педагогическая проблема. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1982.-224с.

164. Клайн М. Математика. Утрата определенности. М.: Мир, 1984.1. ЪС6447с.

165. Клайн М. Математика. Поиск истины. М.: Мир, 1988. - 295с.

166. Кобыляцкий И.И. Дидактические основы учебного процесса в высшей школе. Одесса, 1972. - 124с.

167. Кларин М.В. Инновация в мировой педагогике. Рига: НПЦ "Эксперимент", 1995.- 176с.

168. Кларин М.В. Обучение на основе целостного личностного опыта // Современная школа: проблемы гуманизации отношений учителей, учащихся и родителей. Тез. докл. 4.1. М., 1993. С. 68-69.

169. Клемешева JI.C. Педагогические основы индивидуализации обучения в вузе. Ташкент, 1988. - 78с.

170. Кобылянский В.А. Комплексное изучение человека и проблемы образования (философско-методологические аспекты) // Изв. РАО. 2000. -№4.-С. 5-13.

171. Кобыляцкий И.И. Основы педагогики высшей школы. Киев, 1978. -287с.

172. Кобзев М.С. Внеаудиторная работа в педвузе. Саратов: Изд-во СГУ, 1981.- 107с.

173. Колмогоров А.И. Математика наука и профессия. - М.: Наука, 1988.-286с.

174. Колмогоров А.Н. Математика в ее историческом развитии. М.: Наука, 1991.-224с.

175. Колягин Ю.М. и др. Методика преподавания математики в средней школе. М.: Просвещение, 1975. - 462с.

176. Колягин Ю.М. Русская школа и математическое образование: Наша гордость и наша боль. М.: Просвещение, 2001. - 318с.

177. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1982. - Т.1. - 656с.

178. Концепция модернизации российского образования на период до2010 года. Приказ Министерства образования Российской Федерации от 11 февраля 2001 г. Вестник образования. 2001, №6, с. 10-40.

179. Королев Ф.Ф. Системный подход и возможности его применения в педагогических исследованиях // Сов. педагогика. 1970. № 9.

180. Кохановский В.П. Философия и методология науки. М.: ACT; Ростов н/Д.: Феникс, 1999. - 574с.

181. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (методологический анализ). М., 1977.

182. Краевский В.В. Методология педагогики: прошлое и настоящее // Педагогика. 2002.-№1.

183. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Изд. центр «Академия», 2003.-256с.

184. Краткий психологический словарь-хрестоматия / Сост. Б.М. Петров; Под ред. проф. К.К. Платонова. М., 1974.

185. Куваев М.Р. Методика преподавания математики в вузе. Томск: Изд-во ТГУ, 1990.-392с.

186. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1980.- 142 с.

187. Кудрявцев Л.Д. Современная математика и ее преподавание. М.: Наука, 1985.- 170с.

188. Кузьмина Н.В. Основы вузовской педагогики. Л., 1972.

189. Кузьмина Н.В. Внедрение достижений педагогической теории в практику как научная проблема // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. М., 1973.

190. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: Изд-во ЛГУ, 1970.

191. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения. М., 1989.

192. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и3 68мастера производственного обучения. М., 1990.

193. Куликова J1.H. Проблемы саморазвития личности. Хабаровск: ХГПУ, 1997.-315 с.

194. Легенький Г.И. Педагогический процесс как целостная динамическая система. Харьков, 1979.

195. Лекция, ее подготовка и чтение / Под ред. Ф.Ф. Шамахова и Б.Г. Иоганзена Томск: Изд-во ТГУ, 1968, 112с.

196. Ленин В.И. Полн. собр. соч., т. 18.

197. Леонардо да Винчи. Избранные естественно-научные произведения. М.: Изд-во АН СССР, 1955.

198. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. - 304с.

199. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. М., 1983.

200. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М., 1981.

201. Лернер И.Я. Содержание общего среднего образования. М., 1980.

202. Лесгафт П.Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М.: Педагогика, 1991.-171с.

203. Лесохина Л.Н. Образование в структуре человеческой деятельности. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -С/Пб., 1991.

204. Лихачев Б.Т. Педагогика. Курс лекций. М.: Юрайт, 1998. - 464 с.

205. Ляпунов A.M. Пафнутий Львович Чебышев. В сб.: П.Л. Чебышев. Избранные математические труды. - М.: Гостехиздат, 1946.

206. Лисовский В.И. Личность студента. Л., 1974.

207. Ляудис В.Я. Методика преподавания психологии. М., 1989.

208. Ляудис В.Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий // Формирование учебной деятельности студентов. М., 1989. - С.106-114.

209. Мальцев А.А. Общее математическое образование: традиции исовременность. Новосибирск: Изд-во НИИ МИОО НГУ, 1997. - 253с.

210. Мамардашвили М.К. Сознание это парадоксальность, к которой невозможно привыкнуть (Интервью) // Вопросы философии. - 1989. - № 1.

211. Мантатов В.В. Стратегия разума: экологическая этика и устойчивое развитие. Улан-Удэ, 1998.

212. Мантатов В.В. XX Всемирный философский конгресс // Вестник БГУ. Серия 5. - Выпуск 3.

213. Мантуров О.В., Матвеев Н.М. Курс высшей математики. М.: Высшая школа, 1986.

214. Мантуров О.В. Об одной статистической модели из теории игр // Exponenta Pro. Математика в приложениях. 2003. - № 1.

215. Маркушевич А.И. Об очередных задачах преподавания математики в школе // Математика в школе. 1962. - № 2.

216. Маркушевич А.И. Школа и наука // Советская педагогика. 1964. -№ 12.

217. Маркушевич А.И. О школьной математике // Математика в школе. 1979.-№4.

218. Марцинкевич И.Б. Университетское образование в капиталистических странах. М., 1981.

219. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности: Тексты. -М., 1982.-С. 108-117.

220. Маслоу А. Психология бытия. М., 1997.

221. Маслоу А. Новые рубежи человеческой природы. М.: Смысл, 1999.

222. Математика, ее содержание, методы и значения, т. 1-3. М., 1956.

223. Математика: методические рекомендации организаторов и участников единого государственного экзамена / Составители: А.К. Мордовской и др. Улан-Удэ: Изд-во «Бэлиг», 2005, 76с.

224. Матросов B.J1. О Программе развития педагогическогообразования России. Доклад на VI съезде ректоров вузов России. М., 6-7 декабря 2000г.

225. Махмутов М.И., Матюшкин A.M. Психолого-педагогические основы и пути развития проблемного обучения // Вест, высшей школы. 1977, № 2. С.138.

226. Метельский Н.В. Дидактика математики. Минск: Изд-во БГУ, 1975.-256с.

227. Минаков А.П. О творческом методе преподавания // Вестник высшей школы, 1946, №5-6, с. 19-22.

228. Моисеев Н.Н. Расставание с простотой. М., 1998.

229. Молонов Г.Ц. Формирование познавательной активности школьника в процессе обучения и воспитания. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1986.

230. Молонов Г.Ц. Теория и практика обучения в школе. Улан-Удэ, 1996.- 128 с.

231. Молонов Г.Ц. Основы педагогики. Улан-Удэ: Изд-во БГУ, 1999. -148 с.

232. Молонов Г.Ц., Намсараев С.Д. Воспитание. Обучение. Образование. Улан-Удэ, 2002.

233. Мухаметзянова Г.В., Гарифуллина М.М., Посталюк Н.Ю. Пути совершенствования самостоятельной работы студентов первого курса. В кн.: Методика организации самостоятельной работы студентов. - Казань: Изд-во КГУ, 1983, с. 12-22.

234. Намсараев С.Д. Концепция развития образования в Бурятии. -Улан-Удэ, 1991.- 126с.

235. Намсараев С.Д. Национально-региональная система образования: Теория и практика. Улан-Удэ: Бэлиг, 1996. - 241с.

236. Народное образование в СССР: сб. документов 1917-1973гг. М., 1974.зн

237. Нечаев H.J1. Психолого-педагогические аспекты подготовки специалистов в вузе. М., 1985.

238. Низамов Р-А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Казань: Изд-во КГУ, 1975.

239. Никандров Н.Д. Современная высшая школа капиталистических стран. Основные вопросы дидактики. М., 1978.

240. Никандров Н.Д. Россия: Ценности общества на рубеже XXI века.1. М., 1997.

241. Новиков Н.И. Избранные педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1959.-256с.

242. Новикова Л.И. Воспитательная система учебного заведения: концептуальные подходы // Личность в воспитательной системе учебного заведения: Межвуз. сб. тезисов Всероссийской научно-практ. конференции.- Хабаровск: ХГПИ, 1993. С. 29 - 31.

243. Олпорт Г. Личность: проблема науки или искусства // Психология. Личность: Тексты. М, 1982. - С. 106-108.

244. Осинский И.И. Развитие высшей школы в Бурятии // Становление высшего образования в Бурятии. Иркутск, 1981.-С.56-115.

245. Осинский И.И. Бурятский педагогический. Улан-Удэ, 1982.- 80с.

246. Осинский И.И. Alma Mater. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 1999. - 642с.

247. Основные результаты единого государственного экзамена по математике в Ярославской области 2004 год // Web-site: http://www.depedu.yar.ru/gos/rez04.shtml

248. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. акад. АПН СССР А.В. Петровского. М., 1986.

249. Очиров М.Н. Математика и научно-технический прогресс / Методическая разработка для учителей и студентов. Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1988.-43с.

250. Очиров М.Н. Методика обучения математике. Улан-Удэ: Изд-во БГПИ, 1994.-91с.

251. Очиров М.Н., Раднаев Э.Р. Научные основы развития национальной системы образования в Республике Бурятия. Улан-Удэ: Изд-во Бурят, гос. ун-та, 1996.

252. Пайсон Б.Д. Проблемы стандарта подготовки учителей математики в педагогических вузах // Тезисы докладов XIV Всероссийского семинара преподавателей математики педвузов. Орск, 1995. - С. 5.

253. Панаев В. А. Воспоминания. Русская старина, 1893, июль-ноябрь, т. 79.

254. Педагогика высшей школы / Отв. ред. Н. Д. Никандров. JL, 1974.

255. Педагогика / Под ред. П. И. Пидкасистого М.: Педагогическое общество России, 1998. - 640 с.

256. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного общего образования (На примере курса математики для дошкольников, начальной школы и 5-6 классов основной школы): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2002. -434 с.

257. Петрова А.И. Формирование системы двуязычного образования: история, теория, опыт (На примере математического образования в Республике Саха (Якутия)): Дис. . д-ра пед. наук. М., 2004. - 268 с.

258. Петровский А.В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии // Вопр. психологии. 1984. - № 4. - С. 20.

259. Петровский А. В. Психология неадаптивной активности. М., 1992.

260. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Психология. М.: Академия, 2000.-512с.

261. Петровский В.А. Субъектность: новая парадигма в образовании // Психологическая наука и образование. 1996.- № 3. - С.6-11.

262. Петровский В.А. Личность в психологии: парадигмасубъективности. Ростов н/Д: Феникс, 1996. - 512с.

263. Пичурин Л.Ф. Введение стандарта и преподавание геометрии // Сибирск. геом. конф. Тезисы докладов. Томск: ТГПИ, 1995. - с.62-64.

264. Плетенева И.Ф. Становление и развитие высшего педагогического образования в России в XIX в. Автореф. дис. . докт. пед. наук. М., 1996.

265. Подготовка учителя математики: инновационные подходы: Учебное пособие для вузов / Под ред. В.Д. Шадрикова. М.: Гардарики, 2002.-383с.

266. Подлиняев О.Л. Теория и практика становления гуманистического мировоззрения учителя на основе личностно-центрированного подхода: Дис. . докт. пед. наук. -М., 1999.

267. Пойа Д. Математическое открытие. М.: Наука, 1976. - 448 с.

268. Полякова Т.С. История отечественного школьного математического образования. Два века. Кн.1: век восемнадцатый. Ростов н/Д: Ростовский пед.ун-т, 1997. 288с.

269. Полякова Т.С. Двухвековой юбилей высшего математического образования в России // Математика в высшем образовании №1, Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. ун-та. 2003. - с. 117-124.

270. Понтрягин Л.С. О математике и качестве ее преподавания // Коммунист, М., 1980, N14.

271. Потоцкий М.В. Преподавание высшей математики в педагогическом институте. М.: Просвещение, 1975. - 208 с.

272. Подласый И.П. Педагогика. М.: Владос, 1999. Кн. 1.

273. Пригожин И., Стенгерс И. Порядок из хаоса. Новый диалог человека и природы. М.: Прогресс, 1986.

274. Проблемы Гильберта. М.: Наука, 1969.

275. Проектирование в образовании: проблемы, поиски, решения. / Под ред. В.И. Слободчикова, М.А. Ушаковой / Институт пед. инноваций РАО. -М, 1994.ги

276. Психолого-педагогический словарь. Ростов н/Д., 1996.

277. Пуанкаре А. Математическое творчество/ Адамар Ж. Исследование психологии процесса изобретения в области математики. М., 1970. - С. 135-145.

278. Ракитов А.И. Диалектика процесса понимания // Вопр. философии. 1985. № 12. С. 69.

279. Рахлевская JI.K. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). Томск, 1997.- 159с.

280. Рахлевская JI.K., Аплетаев М.Н., Гезь А.В., Москатова А.К. Концепция современной антропологии. Томск: Изд-во Томского педун-та, 2000. - 200 с.

281. Рейнгард И.А., Ткачук В.И. Основы педагогики высшей школы. -Днепропетровск: Изд-во ДГУ, 1980. 92 с.

282. Ремезова И.И., Анишина Т.П. Проблема человека в философии образования // Философия образования для XXI века. М., 1992.

283. Реньи А. Диалоги о математике. М.: Мир, 1969.

284. Реформа и развитие высшего образования: Программный документ. ЮНЕСКО, 1995.

285. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. Ростов н/Д: Феникс, 1996.-509с.

286. Роджерс К.Р. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. М.: Ваклер, 1997.-320с.

287. Роджерс К.Р. Личные размышления относительно преподавания и учения // Открытое образование, № 5-6, 1993.

288. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

289. Родионов В.Е. Теоретические основы педагогического проектирования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -С/Пб., 1996.1. VbS

290. Розанов В.В. Сумерки просвещения. М., 1990.

291. Розов Н.С. Методологические принципы ценностного прогнозирования образования // Социально-философские проблемы образования. М., 1992, С. 20.

292. Рубинштейн Д.Х. Современные проблемы дидактики естественнонаучного образования. Новосибирск, 1991. - 246с.

293. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии. -М., 1989. Том 2.

294. Рувинский Л.И. Самовоспитание личности. М., 1984.

295. Рузавин Г.И. Концепции современного естествознания: Учебник для вузов. М.: ЮНИТИ, 1997. - 287с.

296. Рузавин Г.И. Методология научного исследования: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 1999. - 317с.

297. Рузавин Г.И. Основы философии истории: учебник для вузов. -М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2001. 303с.

298. Рыбников К.А. История математики. М., 1974.

299. Саввина О.А. Становление и развитие обучения высшей математике в отечественной средней школе: Дис. . д-ра пед. наук. Елец, 2002. - 485 с.

300. Сагатовский В.Н. Философские основания педагогической деятельности // Вестник высшей школы. 1987. № I. С. 30.

301. Сагатовский В.Н. Русская идея: продолжим ли прерванный путь? -Спб., 1994.

302. Садовничий В.А. Россия. Московский университет. Высшая школа: Статьи. Выступления. Интервью. М.: Изд-во МГУ, 1999. - 568с.

303. Садовничий В.А. Математическое образование: настоящее и будущее. Доклад на Всероссийской конференции «Математика и общество. Математическое образование на рубеже веков». Дубна, 19 сентября 2000г.

304. Саймон Б. Общество и образование. М., 1985.

305. Самсонов B.C. Научно-методические основы радиотехники впедагогическом вузе. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1998. - 216 с.

306. Сафин В.Ф. Психология самоопределения личности. Свердловск: Изд-во Свердловского гос. пед. института, 1986.

307. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256с.

308. Сенько Ю.В. Гуманитарные основы педагогического образования: Курс лекций: Учебное пособие для студентов высших пед. уч. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 240с.

309. Сериков В.В. Образование и личность: теория и практика проектирования педагогических систем. М.: ИК «Логос», 1999. - 272с.

310. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Педагогика -1994. № 5. - С. 16-21.

311. Сибирская геометрическая конференция: Тезисы докладов. -Томск, 1995.-75с.

312. Сидоренко В.Ф. Образование: образ культуры // Социально-психологические проблемы образования. М., 1992.

313. Синельников К.Д. О философских вопросах современной физики. -В сб.: Философские вопросы современной физики. Киев: Изд-во АН СССР, 1956.

314. Синтез современного научного знания. М., 1973.

315. Сичко И.А. Дидактические основы индивидуализации процесса подготовки будущего учителя в педагогическом вузе. Автореф. дис. . кпн. -М., 1995.

316. Скаткин М.Н. Совершенствование процесса обучения. М., 1971.

317. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

318. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: Проблемы и перспективы. М., 1981.

319. Скаткин М.Н., Шварцман К.Ю. Философия и воспитание. -М.,1980.

320. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

321. Сластенин В.А., Подымова Л. С. Педагогика. Инновационная деятельность. М., 1997.

322. Сластенин В.А. Антропологический подход в педагогическом образовании// Нар. образование. 1994. - № 9-10. - С. 124-126.

323. Сластёнин В.А. Учитель в инновационных образовательных процессах // Изв. РАО. М., 2000. - № 3. - С. 73-79.

324. Сластёнин В.А. Профессиональное саморазвитие учителя // Там же. — С. 80-88.

325. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. М.: Аспект Пресс, 1995. - 271с.

326. Смирнова Е.Э. Пути формирования модели специалиста с высшим образованием. Л., 1977.

327. Современная философия. Словарь и хрестоматия. Ростов н/Д: Феникс, 1996.

328. Согьял Ринпоче, Тселе Натсог Рандрол. Книга жизни и практики умирания. Зеркало полноты внимания. М.: Золотой век, 1997. - 496с.

329. Сокулер З.А. Проблемы обоснования знания. М.: Наука, 1988. -175с.

330. Спенсер Г. Автобиография. С/Пб.,1914. - Т.2. - С. 215-228.

331. Столин В.В. Самосознание личности. М.: МГУ, 1983.

332. Столяр А.А. Педагогика математики. Минск, 1986.

333. Стройк Д.Я. Краткий очерк истории математики, пер. с нем., 3 изд. -М., 1978.

334. Суханов А. Концепция фундаментализации высшего образования и ее отражение в ГОСах //Высшее образование в России. -1996.- № 3.- С. 18.

335. Сыроежкин И.М., Вербицкий А.А. Методика разработки и использования целевых игр как формы активного обучения студентов. М.,

336. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М. 1983.

337. Талызина Н.Ф., Габай Т.В. Пути и возможности автоматизации учебного процесса. М., 1977.

338. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.

339. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. М.: Изд. центр «Академия», 1998. - 288с.

340. Татарникова O.JI. Высшая школа Западной Сибири в 1917-1941 гг. Автореф. дис. . канд. ист. наук. Новосибирск, 1996.

341. Тезисы докладов Международной научной конференции «Лобачевский и современная геометрия»,- Казань, 1992.

342. Тезисы учредительной конференции Российской ассоциации «Женщины-математики».- Москва, 1993.

343. Тихомиров В.М. О некоторых проблемах математического образования.- Дубна, 2000.

344. Тихомиров O.K. Психология мышления. -М., 1984.

345. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения.- М., 1989.- С. 150-215.

346. Толстой Л.Н. Педагогические сочинения. М.: Учпедгиз, 1953.-444с.

347. Трипольская С.Н. Организация учебной деятельности студентов с высокой обучаемостью. Автореф. дис. .кпн. Полтава, 1992.

348. Труды преподавателей института (1981-1985).БГПИ, Улан- Удэ, 1985.

349. Уемов А.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Мысль, 1978.-272с.

350. Университетское образование в XXI веке. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1998.- 24с.

351. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения. М.:ъчэ1. Педагогика, 1990. 192с.

352. Урманцев Ю.А. Тезисы о системной философии // Алтай. Космос. Микрокосм. Алтай, 1995.

353. Усова Н.А. Высшее педагогическое образование на Дальнем Востоке России. Автореф. дис. канд. ист. наук. Новосибирск, 1994.

354. Утробин И.С. Современное образование в изменяющемся научном и философском мирах // Человек-Философия-Гуманизм: Тезисы докл. И выст. Первого Российского философского конгресса. Т.7.

355. Ухтомский А.А. О знаниях // Хрестоматия по лекторскому мастерству. Минск, 1978.- 90с.

356. Ушакова Е.В. Системная философия и системно-философская НКМ на рубеже третьего тысячелетия. 4.1,2.- Барнаул, 1998.

357. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Сост. С. Ф. Егоров. М.: Педагогика, 1988.

358. Ушинский К.Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии // Собр. соч.: т. 8. M.-JL: Изд-во АПН, 1950.-648с.

359. Фейгенберг И. М. Задачи в школе, в вузе, в жизни // Вестник высшей школы. 1975. №4.

360. Федотова E.J1. Теоретико-методологические основы педагогического взаимодействия. Иркутск: ИГПУ, 1997. - 114с.

361. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии.- М., 1995.

362. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности. Избранные труды в 2-х томах. Том 1. М., 2005.

363. Филиппов В. Некоторые тенденции развития классических университетов // Высшее образование в России № 3, 1996. с. 13-16.

364. Новейший философский словарь. Минск: изд. В.М. Скакун, 1998.- 896с.1. ЪВй

365. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В. В. Давыдова. М.: ИНТОРП, 1994. - 128с.

366. Фишер М.И. Демократизация образования // Педагогика. 1996. №4. С.3-8.

367. Фоллмер Г. Эволюционная теория познания. М.: Русский двор, 1998.-256с.

368. Формирование учебной деятельности студентов / Под ред. В. Я. Ляудис. -М, 1989.

369. Франк С.Л. Духовные основы общества: Сборник / Сост. и авт. вступ. ст. П. В. Алексеев. М.: Республика, 1992. - 510 с.

370. Франк С.Л. Смысл жизни // Педагогическое наследие русского зарубежья, 20-е годы: Кн. для учителя / Сост. и авт. вступ. ст. П. В. Алексеев. М.: Просвещение, 1993. - С. 12 - 36.

371. Фридман A.M. Психолого-педагогические основы обучения математике в школе. М.: Просвещение, 1983. - 160 с.

372. Хабаев М.П. Очерки истории формирования высшего педагогического образования в Бурятии. Улан-Удэ: Бурят, кн. изд-во, 1983.-88с.

373. Хазова Л.В. Концептуальные основы и опыт модернизации образования: гуманистические и гуманитарные аспекты. Красноярск: Изд-во КГТУ, 1997.

374. Хазова Л.В. Социально-философские основания, тенденции и перспективы развития современного образования: Автореф. докт. дис. Томск, 1998.

375. Хайдеггер М. Время и бытие. М., 1993.

376. Хайдеггер М. Время картины мира // Работы и размышления разных лет. — М., 1993.-С. 135-167.

377. Хакен Г. Информация и самоорганизация. М., 1984.

378. Хакен Г. Синергетике 30 лет. Интервью с Г. Хакеном // Вопросыфилософии. 2000. - №6.

379. Харламов И.Ф. Педагогика. М.-.Высшая школа, 1990.-576 с.

380. Харламов И.Ф. О педагогическом мастерстве, творчестве и новаторстве. // Педагогика, 1992. № 7-8. с. 15-19.

381. Холл А.Д., Фейджин Р.Е. Определение понятия системы// Исследования по общей теории систем.—М.: Прогресс, 1966. — С. 252.

382. Холодный Н.Г. Мысли натуралиста о природе и человеке // Русский космизм: антология философской мысли. Р.88. - М.: Педагогика-Пресс, 1993, с. 332-344.

383. Хрестоматия по возрастной психологии / Под ред. Д.И.Фельдштейна.-М., 1994.

384. Хуснутдинов Р.Ш. Личностно ориентированное прикладное математическое образование специалистов экономического профиля : Дис. . д-ра пед. наук. Казань, 2004. 353 с.

385. Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. Научное издание. М.: Международная педагогическая академия, 1998. - 266 с.

386. Хуторской А.В. Дидактические основы эвристического обучения. Автореф. дис. . д-ра. пед. наук. -М., 1998.

387. Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. (Серия «Учебник нового века»). С-Пб., 2001.

388. ЦТ А РСФСР, ф 259, оп.24, д.23, л.51.

389. Цыренова В. Б. История высшего математического образования в Бурятии. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 1999. - 92 с.

390. Цыренова В.Б. Подготовка математиков в педвузе и университете: содержание, особенности и пути совершенствования. Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та, 2000. - 112 с.

391. Цыренова В.Б. Об одной модели подготовки математиков в педвузе и университете Новосибирск: Изд-во Новосибирского гос. ун-та, 2002.1. Ь?Ь60 с.

392. Цыренова В.Б. О праве на непрерывное образование на протяжении всей жизни человека // Право и образование № 4, М., 2002. - с. 84-86.

393. Цыренова В.Б. Сущностные и педагогические основы высшего математического образования // Вестник Бурятского гос. ун-та. Серия 7: Педагогика, вып. 10 Улан-Удэ: Изд-во Бурятского госун-та. - 2003. - С. 198-204.

394. Цыренова В.Б. Становление и развитие высшего математического образования в Бурятии // Математика в высшем образовании №2, Нижний Новгород: Изд-во Нижегородского гос. ун-та. 2004. - С. 99-106.

395. Чебышев Н., Каган В. Основы развития современной высшей школы // Высшее образование в России № 2, 1998. с. 17-22.

396. Чижевский A. JI. Колыбель жизни и пульсы вселенной // Русский космизм: антология философской мысли. Р.88. - М.: Педагогика-Пресс, 1993, с.317-327.

397. Шадриков В.Д. Введение в психологическую теорию профессионального обучения. Ярославль: ЯГУ, 1981.

398. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993. - 181с.

399. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. -М.: Логос, 1996.-320с.

400. Шадриков В. Д. Способности человека. М.: Изд-во «Институт прикладной психологии». - Воронеж: НПО «МОДЭК», 1997. - 288с.

401. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М.: ИК «Логос», 1999.-200с.

402. Шамова Т. И. Активизация учения школьника. М., 1982.

403. Шамова Т. И., Нефедова К. А. Развитие системы непрерывного образования // Педагогика. 1992. № 9. - С.75-79.

404. Шаповалов В.К. Этнокультурная направленность российскогообразования. Автореф. дис. . докт. пед. наук. -М., 1997.

405. Шапошникова А.П. Научно-педагогические кадры высшей школы. -М, 1987.-78с.

406. Шварцман 3.0. Подготовка учителя математики в университете.-Томск: Изд-во Томского ун-та, 1983.-95с.

407. Щедровицкий Г.П. Избр. труды. — М., 1995. — 398 с.

408. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М: Педагогика, 1989.-c.496.

409. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995.

410. Энгельс Ф. Анти-Дюринг // Маркс К., Энгельс Ф. Соч. 2-е изд. -Т. 20.

411. Югай Г.А. Средний путь России. Конвергентное общество. М.,1998.

412. Юдин Б.Г. Понятие целостности в структуре научного знания // Вопросы философии. 1970, № 12.

413. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978.

414. Юдин Э.Г. Методология науки. Системность. Деятельность. М.: Эдиториал УРСС, 1997. - 246с.

415. Юмсунова Л.Н. Система индивидуализированного обучения будущих учителей в университете. Дис. . канд. пед. наук. Улан-Удэ,1999.

416. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков. -Улан-Удэ: Бурятское книжное изд-во, 1994. 238с.

417. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное развивающее обучение в современной школе. М., 1996.

418. Яковлев И.П. Интеграционные процессы в высшей школе. Л., 1980.

419. Янг С. Системное управление организацией. М., 1972.

420. Левин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 1996.

421. Ясперс К. Смысл и познание истории. — М, 1994. — 527 с.

422. Cantor М. Vorlesungen uber Geschichte der Mathematik, 3 Aufl., Bd 14. Lpz.,1907.

423. Coleman A. J., Edwards G. D., Beltsner K. P. Mathematical sciences in Canada.— Science Council of Canada, № 38, 1975.

424. Dacey J.S., Travers J. Human Development Accross the Lifespan. Brown, 1994.

425. Dave R. N. (ed). Foundation of Lifelong Education. Oxford, 1976.

426. Dieudonne J. Abrege d 'historie des mathematiques. 1700-1900. P., 1978.

427. Rogers C. R. Freedom to learn for the 80's. Columbus-Toronto-London-Sydney: Charles E. Merrill Company, A Bell & Howell Company, 1983. 312 p.429. "The Assayer", Discoveries and opinions of Galileo, Doubleday Anchor Books, New York, 1957.

428. Maslow A. H. Motivation and personality. 2-nd ed. N. Y.: Harper and Row, 1970. -369p.

429. Rayner E. Human Development. Routledge, 1993.

430. Zanden J.W.V. Human Development. McGraw, 1993.