автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе

Автореферат диссертации по теме "Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе"

На правах рукописи

□030522Э4

ГРАЧЁВА Валерия Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

13.00.01 —общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Волгоград — 2007

003052294

Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Волгоградский государственный педагогический университет».

Научный руководитель —

доктор педагогических наук, профессор Воробьёв Николай Егорович.

Официальные оппоненты: член-корреспондент РАО, доктор

педагогических наук, профессор Монахов Вадим Макариевич;

кандидат педагогических наук, доцент Бессарабова Инна Станиславовна.

Ведущая организация — Саратовский государственный

университет им. Н.Г. Чернышевского.

Защита диссертации состоится апреля 2007 г. в час. на заседании диссертационного совета Д 212.027.02 в Волгоградском государственном педагогическом университете по адресу: 400131, г. Волгоград, пр. им. В.И. Ленина, 27.

С диссертацией можно ознакомиться в научной библиотеке Волгоградского государственного педагогического университете.

Автореферат разослан 3 февраля 2007 г.

Учёный секретарь диссертационного совета

^ ^ ' А.А. Глебов

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Все возрастающая взаимосвязь стран и народов современного мира, быстро развивающиеся процессы глобализации закономерно обусловливают все больший интерес к изучению международного опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере образования. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить как можно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег.

Анализ состояния и динамичного развития западноевропейских образовательных систем позволяет утверждать, что современный этап представляет собой эпоху глобального реформирования образования на мировом уровне. В рамках Болонского процесса происходят унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем каждая из наций стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран.

В этой связи по-новому ставится вопрос о профессиональной подготовке учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего учителя и уровень сформированнос-ти его профессионализма являются соцчальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста.

В контексте модернизации высшей школы России ведутся поиски путей совершенствования организации систем управления высшими учебными заведениями, аккредитации вузов, источников финансирования, повышения качества преподавания и т.д. Процессы, происходящие в Европе, заставляют взглянуть на пути реформирования педагогических вузов несколько иначе и исследовать природу целей, содержания, технологий образования педагога более широко. Более того, в условиях последовательно развивающейся системы педагогического образования (бакалав-

риат, магистратура) в России объективно возникла потребность в изучении западноевропейского опыта.

Как государство Восточной Европы Россия ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта в области педагогического образования может служить в известной мере ориентиром в прогнозировании процессов развития отечественной системы образования с учетом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.

Проблематика изучения педагогического образования чрезвычайно разнообразна и многопланова. Несмотря на то, что учеными проделана определённая работа по изучению педагогического образования в странах Западной Европы, перед нами стояла задача ответить на ряд важных вопросов, касающихся современного развития высшей педагогической школы в России и на Западе. Актуальность нашего исследования и, следовательно, его практическое значение связаны с необходимостью дальнейшего изучения этой темы, что будет способствовать развитию подлинной научности современных дискуссий о высшем педагогическом образовании.

Российские ученые (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бон-даревская, М.Н. Костикова, Н.Д. Никандров, A.B. Петровский Н.К. Сергеев, В.В Сериков, В.А. Сластёнин и др.), занимающиеся вопросами подготовки учителей, отмечают, что, с одной стороны, отечественное педагогическое образование при всей прочности своих позиций и сильных сторон должно совершенствоваться. Стало быть, должны меняться и наши воззрения на процедуры, механизмы, методики и технологии их разработки и реализации, наши подходы к их проектированию. С другой стороны, анализ работ о современном состоянии проблем педагогического образования и практики подготовки педагога в странах Западной Европы таких ученых, как Ф. Бачбергер, П.М. Бродфуд, Ф. Ва-нискотт, А. Комбс, Д. Листон, JI. Пуховская, II.X. Хёрст и др., а также документов ЮНЕСКО и других международных организаций свидетельствуют о глубоких противоречиях между национальными системами подготовки учителей в странах Европы. Внутренняя сложность национальных систем столь велика, что

едва ли возможно с помощью какой-либо таксономии, сколь бы гибкой она не была, провести чётко разграничение между различными типами учебных заведений и программами.

Таким образом, изучение и анализ состояния проблемы показали, что ее актуальность обусловлена противоречиями между:

— недостаточностью информации о национальных системах подготовки учителей и важностью изучения уникального европейского опыта в этой области;

— большим разнообразием систем высшего педагогического образования даже в одной отдельно взятой стране и необходимостью создания условий, способствующих более эффективному формированию общеевропейского образовательного пространства с введением унифицированной двухуровневой системы подготовки кадров и обеспечением сопоставимости дипломов;

— присутствием в европейском регионе большого разнообразия систем подготовки будущих учителей, являющихся отражением его культурного, социального, политического, философского, религиозного и экономического многообразия, требующего всемирного уважения, и общественной потребностью каждого человека в полной мере пользоваться этим источником разнообразия.

Проблема исследования состоит, таким образом, в выявлении основных направлений развития педагогического образования в странах Западной Европы в контексте создания единого образовательного пространства. Актуальность проблемы, высокий интерес исследователей к разработке многих вопросов подготовки педагогических кадров и в то же время недостаточная изученность опыта европейских стран в этой области обусловили выбор темы исследования: «Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе».

Объект исследования — теория и практика высшего педагогического образования в Западной Европе.

Предмет исследования—основные направления развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе.

Цель исследования — выявление и анализ основных направлений и тенденций развития высшего педагогического образования в странах Западной Европы на примере Англии, Франции, Германии.

Предмет и цель исследования предполагают решение следующих задач:

1. Определить исходные теоретико-методологические позиции педагогического образования в странах Западной Европы.

2. Охарактеризовать национальные системы профессиональной подготовки учителей в Западной Европе на примере Англии, Франции, Германии.

3. Выявить основные направления развития педагогического образования в Западной Европе.

4. Охарактеризовать педагогическое образование в России и на Западе в контексте европейского образовательного пространства.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации, демократизации и гармонизации образования, а также концепции поликультурного и плюралистического подходов к подготовке учителей на Западе; научные работы зарубежных ученых (Ф. Ванискотта, П. Хёрста, Д. Пистона, Д. Макинтура, Р. Риба, JI. Харгривза и др.), обогативших теоретико-методологические основы педагогического образования; исследования отечественных ученых по сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьёва, Б.Л. Вульфсона, A.II. Джуринского, A.B. Духавневой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.).

Основными методами нашего исследования являются теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы з области философии образования, педагогики, социологии и психологии; методы индукции и дедукции, аналогии, обобщения сведений, полученных из различных источников, позволивших представить исследуемые концепции б единстве и взаимосвязи их компонентов; метод системной реконструкции педагогических высказываний, извлеченных из разных источников; ретроспективный анализ и синтез исследуемых теорий и их интерпретация с позиций современных педагогических представлений; сравнительно-сопоставительный метод.

Из большого объема материала необходимо было отобрать наиболее актуальные проблемы, чтобы показать более существенные стороны подготовки педагогических кадров, и основные направления и тенденции развития педагогического образования.

Учитывая, что данная работа f, таком формате является первым обобщающим трудом, в котором с учетом достижений отечественной и зарубежной педагогики нашли свое отражение результаты научного анализа большого количества литературных и документальных источников, не введенных до сих пор в научный опыт, источкиковедческой базой исследования стали работы английских, французских, немецких и российских ученых — П.М. Бродфуда «Исследования в области подготовки учителей: Сравнительная методология» (Broadfood P.M. "Research on Teachers: Towards Comparative Methodology"), Ф. Бучбергера «Подготовка учителей в Европе — различия и единообразие» (Buchberger F. "Teacher Education in Europe — Diversity verses uniformity"), Л. Кремер-Хайона, Р. Фесслера «Профессия учителя; перспективы развития» (Kremer-Hayon L., Fessler R. "Tcacher Profession Development; A Multiple Perspective Approach"), Р. Штифеля «Развитие личностных качеств как основа подготовки учителей» (Stiefel R. "Persönlichkeitsbildung als Grundanliegen in der Lehrerausbildung"), M. Форбека «Европейское измерение в области образования» (Verbek М. "Die Europaische Dimension im Schulwesen"), JI.П. Пуховской «Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: сходства и различия» (Л .11. Пуховсь-ка «Професшна подготовка вчите.шв у Захщнш Еврот: сшльшсть i розб1ЖностЬ>), А. Робера «Французские учителя и пути освоения профессии» (Andre Robert, "Les enseignants Francais et les enjeux de laprofessionnalisation"), B.A. Болотова «Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление». Мы использовали справочники и официальные документы Совета Европы, ЮНЕСКО и Ассоциации образования учителей в Европе (АТЕЕ), бюллетени национальных министерств образования разных стран, распоряжения правительств, а также отечественную и зарубежную периодическую печать.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о педагогическом образовании, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и зарубежных) по данной проблеме. Объективность

представленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном используемого материала.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые раскрыты особенности педагогического образования как особой институциональной области культуры в странах Западной Европы. Выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определяющие стратегию построения и основы содержания западноевропейского высшего педагогического образования, а именно — практико-ориентированная направленность педагогического образования, связанная не только с учетом специальности, но и специфики учебного заведения. Отмечена взаимосвязь и взаимообусловленность культурно-исторических, психолого-педагогических, национально-организационных основ проектирования и построения высшего педагогического образования. Конкретизированы ведущие направления и тенденции, социокультурные и педагогические условия развития европейского высшего педагогического образования на современном этапе (гуманизация образовательной среды, поликультурное образование, взаимосвязь теории и практики, участие школы как равноправного партнера в подготовке будущих учителей, отказ от статичных концепций педагогического образования, непрерывное педагогическое образование).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в тем, что выявлены научно-теоретические основы формирования и развития системы подготовки учителей в Западной Европе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для разработки концептуальных основ проектирования учебных планов и программ отечественных педагогических вузов и построения учебного процесса с учетом зарубежного опыта. Исследование расширяет проблематику зарубежной и сравнительной педагогики, способствует более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития педагогического образования в России и за рубежом.

Практическая ценность результатов исследования, прежде всего, заключается в том, что его основные положения могут быть использованы при обновлении и совершенствовании российского педагогического образования и определении направлений дальнейшей модернизации высшего педагогического образования.

Выявленные направления и тенденции развития педагогического образования в странах Западной Европы в рамках формирования единого образовательного пространства, такие как идея поликультурного образования, гуманизация, идеи интеграции, унификации, профессионализма, непрерывное педагогическое образование, могут быть учтены в реализации концепции модернизации российского педагогического образования в вопросах формирования современного мышления у молодого поколения в условиях рыночной экономики; в обеспечении потребности повышения профессиональной квалификации, вариативности и гибкости образовательных программ, в разработке образовательных стандартов, особенно в его вариативной части, и др.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться для подготовки и проведения лекций по педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и университетах, при написании курсовых работ по проблемам подготовки учителей в Западной Европе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в девяти публикациях, материалы которых освещались на Международной научно-практической Интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону, 2004 г.); XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области; научных и методических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета (2004—2007 гг.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете, при обсуждении итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков, в выступлениях на занятиях спецкурса по сравнительной педагогике для факультета иностранных языков названного университета.

Положении, выносимые на защиту:

1. В настоящее время в Западной Европе функционируют, развиваются и взаимодействуют четыре главных теоретико-методологических направления педагогического образования: традиционно-академическое, технологическое, индивидуалистическое и исследовательско-ориентированное. Они отражают основные

идеи, сущность и цели обучения, а также педагогическую деятельность учителя, формируют и воплощают на практике целостные модели педагогического образования, системы подготовки учителей и повышения квалификации работающих педагогов. Результаты новых научных исследований способствовали проведению реформы педагогической подготовки учителей в конце 80-х — первой половине 90-х годов. В рамках рассмотренных направлений появился целый ряд новых концепций и подходов, которые обогатили теоретико-методологические основы педагогического образования. К ним относятся концепции: рефлексирующего учителя-практика (П. Хёрст); базового педагогического образования, направленная на практическую теоретизацию (Д. Макин-тур); базы знаний учителя (JI. Шульман); рефлексивной учительской подготовки (Д. Листон, К. Зейшнер); исследования профессионального развития учителя (Л. Кример-Хейон, М. Галтон, В. Дойли, Г. Пондер, М. Фулан. А. Харгривс) и профессиональной компетентности учителя (М. Кеннеди) и др.

2. Национальные системы педагогической подготовки в Западной Европе являются оригинальными, имеют собственные организационные структуры, формы и содержание, которые обусловлены специфическими чертами их исторического развития и приоритетами насущных проблем современности. Основные факторы, предусматривающие разнообразие и особенности национальных систем и моделей профессиональной подготовки учителей, одновременно ведущие к общим тенденциям развития педагогического образования в странах Западной Европы, — это соответствующий исторический, политический и социальный контекст; особенности культурно-национальных традиций, взглядов на учителя, его статус, роль, компетентность и профессиональные функции; современные педагогические идеи интеграции, профессионализации, фундаментализации, универсализации и т.д.

Существенным отличием систем подготовки учителей в Западной Европе являются альтернативные пути приобретения профессии учителя через программы «лицензированного учителя» (licensed), «всесторонне подготовленного учителя» (articulated) на базе высшего образования и получения сертификатов о профессиональной подготовке после дополнительного обучения в региональных центрах. К партнерству в деле подготовки будущих учи-

телей привлечены опытные педагоги, центр профессиональной подготовки переносится в школу.

3. В основе развития педагогического образования в Западной Европе лежат ценностные ориентиры общества, движущегося стремительными темпами к поликультурной (полиэтнической, полилингвистической) общности. Они основываются на устоявшихся, а также новых ценностях западной демократии: признании прав человека, автономии личности и ее свободы, ответственности, солидарности, толерантности. В утверждении этих ценностей особое место принадлежит новой генерации учителя-европейца, которому постоянно приходится иметь дело с альтернативными источниками информации, являющимися носителями противоречивых ценностей. В этих условиях изменяются и функции учителя в школьном классе ■— из транслятора знаний он превращается в организатора и стимулятора самостоятельной познавательной деятельности учеников.

На протяжении последних двух десятилетий в Западной Европе проводится активная политика формирования единого европейского пространства, которое стало не только генерирующей идеей, вокруг которой выстраивалась стратегия образования. Единое европейское образовательное пространство может рассматриваться как единое духовное поле, характерными признаками которого являются совокупность общих ценностей, инвариантная часть содержания образования и современные педагогические технологии.

4. Введение в России ступенчатой системы педагогического образования согласовывается с общей тенденцией развития организационной структуры педагогического образования на Западе. Большинство развитых стран выполняют подготовку учителей на многоуровневой основе, что дает возможность обеспечивать вариативность обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ, специализаций) и тем самым способствует наиболее полной реализации творческого потенциала личности: сделать обучение более гибким, способным реагировать на изменение процессов в обществе; адаптировать специалистов к рыночным отношениям; максимально сближать системы подготовки учителей, создавая условия для обеспечения эквивалентности дипломов. Однако введение многоуровневой си-

схемы педагогического образования в России возможно лишь при условии сохранения национальных достижений и исторических традиций по части подготовки и переподготовки учителей.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2004—2005 гг.) — постановка и изучение проблемы исследования; анализ работ по данной проблематике в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования.

Второй этап (2005—2006 гг.) — подбор материала по теме исследования, перевод и анализ зарубежных первоисточников; изучение теории вопросов подготовки учителей.

Третий этап (2006—2007 гг.) — систематизация результатов исследования и оформление диссертационной работы.

Объем и структура работы. Диссертационное исследование (187 с.) состоит из введения (13 е.), трех глав (77 е., 50 с. и 27 е.), заключения (3 с.) и списка литературы, содержащего 194 источника (из них 114 на иностранных языках).

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

В первой главе «Теоретико-методологические основы подготовки учителей в Западной Европе» проводится ретроспективный анализ развития педагогического образования в странах Западной Европы в контексте социально-исторического развития, который позволил выделить характерные черты четырех главных направлений подготовки учителей на Западе (традиционно-академического, технологического, личностно ориентированного, исследовательско-ориентированнсго). Предложенная типология, тем не менее, рассматривается нами с долей условности, т. к. на практике тенденция развития педагогического образования в странах Западной Европы — это использование разных подходов и направлений. Каждая программа подготовки учителя объединяет в себе как минимум два направления, тем более что условия организации профессиональной подготовки будущих учителей, характер обучающего взаимодействия постоянно меняются, трансформируются, чередуются в зависимости от требований, а также согласно обстановке вокруг исследовательского поиска.

В рамках рассмотренных направлений появился целый ряд новых концепций и подходов, которые обогатили теоретико-методологические основы педагогического образования на Западе. К ним относятся концепция рефлексирующего учителя-практика П. Хёрста; концепция базового педагогического образования Д. Макинтура; концепция базы знаний учителей Л. Шульмана; исследования профессионального развития учителя Л. Кример-Хейтона, М. Галтона, В. Дойли; исследования профессиональной компетентности учителя М. Кеннеди и другие концепции и идеи.

Научно-педагогические исследования, которые проводились в Европе с целью повышения эффективности вузовской подготовки учителя, ориентировались на смену качества его профессиональной деятельности и базировались на двух главных методологических положениях. В первом случае — на представлении о качестве профессиональной деятельности учителя как закономерном результате нескольких наслоений в области знаний, умений, навыков, которые усваиваются студентами — будущими учителями. Результатом такого подхода является постоянный рост количества часов, направленных на усвоение обучающих программ, и в целом — на продолжительность подготовки учителя. В другом случае методологической основой научных исследований эффективности профессиональной подготовки учителей является представление качества профессиональной деятельности учителя как результат выявленного оптимального для данной деятельности сочетания социальных, психологических и психофизиологических характеристик педагога. В связи с этим внимание исследователей концентрируется на решении двойственной задачи: а) выявление необходимого набора таких характеристик и разработка способов их диагностики; б) создание таких организационных форм и методов подготовки учителей, которые направлены на обеспечение развития и формирование значимых и важных для педагогической деятельности черт.

На протяжении десятилетий западные ученые обсуждают идею о возможности идентификации эмпирическим путем комплексной характеристики «идеального учителя». Как выяснилось, моделирование идеальной педагогической деятельности не может служить методологическим и теоретическим ориентиром для разработки структуры и содержания подготовки будущего учителя, т. к. оно безгранично далеко от реальности. Педагогическая дея-

тельно^ть намного разнообразнее, шире и сложнее, нежели смоделированная, поскольку связана с обучающе-воспитательной средой в контексте межличностных отношений, опосредованных индивидуальностью учителя.

Исходя из такого понимания педагогического образования, выделяются основополагающие направления формирования содержания обучения будущих учителей: во-первых, это развитие особенностей студента в совокупности с его индивидуальными качествами как содержание его собственных знаний; во-вторых, это содержание конкретной сферы социальных сведений, которое позднее станет способом и содержанием его профессионально-педагогического взаимодействия с учениками. Пользуясь принятой в отечественной педагогике терминологией, можно сказать, что достижения педагогического образования на Западе направлены на объединение личностного и деятельностного подходов. Примером может служить концепция бельгийского ученого Г. Килчтермана, посвященная обсуждению «личностной теории образования» (subjective educational theory — SET). Профессионализм учителя, по мнению ученого, заключается не только в со держании знаний, но и в том, каким путем эти знания передаются (взаимодействие, разъяснение, диалог, аргументация), а также в понимании процессов и механизмов развития общества. Другой составной частью теории образования можно назвать комплекс представлений будущего учителя о себе как о педагоге и профессионале, который развивается в процессе приобретения педагогического опыта в направлении «Я-концепции». Значительное влияние на разработку проблемы профессионализации учителей и их работы имели фундаментальные исследования группы ученых под руководством JL Шульмана (Стенфордский университет), в процессе которых обсуждались категории и источники содержания обучения будущего учителя. На так называемой «базе знаний учителя» строится модель формирования мышления будущего педагога и проектируется его будущая профессиональная деятельность. Шульман и его европейские коллеги считают, что существуют следующие главные источники знаний: а) содержание дисциплины, которая будет преподаваться; б) материалы, необходимые для организации обучения; в) исследование различных социокультурных явлений, влияющих на педагогический процесс (развитие человека, его социальная ориентация и т.д.; г) практический опыт.

С другой стороны, на Западе активно изучаются вопросы, связанные с процессом становления профессионального мышления учителей. Появились концепции о проводной роли так называемых «практических знаний». Известно, что система профессионально значимых отношений студентов педагогических вузов складываегся на довузовском этапе подготовки и далее продолжает видоизменяться на протяжении всех лет профессиональной деятельности учителя. В обобщенном виде она включает в себя отношения к ребенку (и к человеку в целом), коллегам, родителям своих учеников, обучающему предмету, педагогической деятельности в целом, к своей профессии. В разработках, например, нидерландских ученых особое место занимает исследование процесса становления профессионально значимых отношений будущего учителя, связанных с формированием у него профессионального мышления, которое предусматривает корректное поведение учителя в различных педагогических ситуациях. В работах Дж. Бьютиика рассматривается концепция «практических знаний учителя» (practical knowledge of teaching). Ученый обозначает это понятие как «все познавательные способности и ориентиры (знания, опыт, ценности) студента, формирующие его поведение в процессе педагогической деятельности». В сравнении с теоретическими знаниями (педагогические идеи, законы, теории), практические педагогические знания имеют не меньшее профессиональное значение в конкретных ситуациях педагогической деятельности. Именно поэтому С. Аргурис и Д. Шьон называют эти знания «теорией в действии» (theory-in-use). Ученые предлагают в профессиональной подготовке учителей делать акцент на практических педагогических знаниях, предлагая так организовать различные виды педагогической деятельности, чтобы студенты — будущие учителя — могли накопить свой собственны!! опыт и обрести соответствующие педагогические знания.

Многие ученые отмечают необходимость перестройки педагогических курсов, в результате которой центральным стержнем профессиональной подготовки учителя становится практика (П. Хёрст, Р. Александер, Д. Макинтур и др.).

При исследовании систем педагогического образования в странах Западной Европы, с точки зрения их сходства и различий, было выявлено, что: 1) национальные системы и модели педагогического образования развиваются под влиянием определенных

исторических, политических и социальных контекстов; 2) педагогическое образование и его основные институты отражают особенности культурно-национальных традиций, убеждений и взглядов относительно профессии учителя, его статуса, компетентности; 3) развитие и реформирование педагогического образования в странах Западной Европы в значительной мере определяются современными международными педагогическими идеями (профессионализация, интеграция, универсализация).

Как установлено исследованиями европейских ученых Ф. Буч-берга и Ф. Ванискотта, именно разнообразие является самой характерной чертой педагогического образования е Западной Европе. Оно обусловлено тем, что развитие систем и моделей педагогического образования в каждой стране происходит в определенный исторический период, в определенных национальном контексте и социально-политической ситуации. Различия между системами и моделями проявляются даже в рамках одной страны. В Германии, например, собственные системы педагогического образования имеют все 16 земель. Но можно рассмотреть более или менее общие характеристики: современное европейское педагогическое образование пребывает под значительным влиянием двух традиций подготовки учителей — традиции так называемого семинаристского педагогического образования для подготовки учителей начальных школ, где студентов знакомят с педагогической теорией только поверхностно, и традиции академической подготовки учителей средних школ, где приоритет отдается теоретическим научным знаниям и изучению академических дисциплин, пренебрегая при этом методикой, учебной практикой.

Учебные заведения, где будущие учителя приобретают базовое педагогическое образование, находятся на разных уровнях образовательной системы. В связи с этим существует множество противоречий и проблем (в рамках отдельных стран и на международном уровне), связанных с тем, к какому сектору системы образования принадлежат базовая подготовка учителей и педагогическое образование в целом. Взяв за основу критерии принадлежности педагогических учебных заведений к современному уровню образовательной системы, можно выделить разнообразные варианты такого явления в системах педагогического образования в странах Западной Европы.

Университеты предлагают различные организационные модели базовой подготовки учителей. Часть программ полностью осуществляется университетами при объединении общей, специальной и профессионально-педагогической подготовки будущих учителей. За подготовку отвечают специальные отделения университетов, университетские педагогические факультеты или институты.

Кроме психолого-педагогических дисциплин, большое значение имеют программы, по которым университет сообща с другими учебными заведениями организует базовую подготовку учителей. В некоторых странах университеты отвечают за первую, теоретическую, часть подготовки будущего учителя, а местные органы народного образования и школы — за вторую, практическую, часть. По традиционной французской модели, общая и специальная подготовка учителей средней школы проходит в университетах, а профессионально-педагогическая (теоретическая и практическая подготовка) переносится в специальные центры. В Великобритании в современных условиях строится новая модель, по которой университеты выполняют целостную теоретическую подготовку будущих учителей, а практическая профессионально-педагогическая подготовка полностью переносится в школу. Таким образом, можно говорить о многовариантности взаимосвязи университета с другими институтами в области подготовки учителей.

Значительно отличаются сроки профессиональной подготовки учителей как в рамках одной страны, так и в различных европейских странах: от коротких курсов для учителей профессионально-технического образования, технических и коммерческих школ до программ, длящихся на протяжении пяти — семи лет (Франция, Германия, Испания).

В соответствии с рассмотренными концепциями разрабатываются учебные программы профессиональной подготовки учителей в странах Западной Европы, которые имеют различную организацию и структуру. Особая вариативность программ наблюдается в странах с децентрализованной системой управления образованием, где традиционно существуют независимость вузов и их самостоятельность в области разработок и признании учебных программ и планов, а студенты имеют возможность выбора той или иной программы даже в рамках одного и того же высшего учебного заведения.

Если вз:.пъ за основной критерий характеристики структурного построения учебной программы подготовки учителей взаимосвязь ее составных компонентов ( а) общего образования; б) специальной подготовки; в) психолого-педагогической подготовки; г) педагогической практики), следует рассмотреть наиболее распространенные модели.

Первая модель — «параллельная» — строится по принципу параллельности всех составных компонентов учебной программы на протяжении всего срока подготовки будущего учителя. Например, для получения диплома бакалавра образования в Англии необходимо пройти четырехлетнюю программу базовой подготовки учителя, которая предусматривает параллельное изучение всех обозначенных компонентов целостной подготовки.

Во второй модели — «интегрированной» — изучение всех составных учебных программ не только выполняется одновременно, но они еще и взаимосвязаны между собой, фокусируясь при этом на профессионально целесообразных темах и интеграции теории с практикой. Особенно распространена такая модель в Скандинавских странах, преобладающая в области подготовки учителей для начальных школ.

Третья модель — «последовательная» — предусматривает изучение общих и специальных дисциплин на первом этапе обучения, а предметов психолого-педагогического цикла (часто их называют профессиональными дисциплинами) и прохождение учебной практики — на втором, заключительном этапе.

Существует несколько варианте л «последовательной модели», среди которых выделяется Цюрихская модель (Швейцария), по которой педагогическая практика будущих учителей начинается раньше, чем изучение специальных дисциплин и методик их преподавания.

Преимущественная часть программ базовой подготовки учителей средних школ в Европе организована.в рамках одного из вариантов последовательной модели. Принципиальные отличия существуют между так называемыми «однофазной» и «двухфазной» моделями базовой подготовки учителей.

В «однофазной» модели успешное завершение базовой подготовки позволяет сразу занять педагогическую должность. В «двухфазной» модели теоретическая подготовка будущих учите-

лей сосредоточивается в высшем учебном заведении (первая фаза), а практическая подготовка переносится в школу и специальные региональные центры (вторая фаза). Во время второй фазы происходит объединение практической работы в школе с обучением на специальных курсах, где изучаются методики преподавания специальных дисциплин и вопросов психолого-педагогической подготовки. Статус полноправного учителя присваивается лишь после успешного завершения второй фазы обучения, защиты диплома и сдачи государственного экзамена.

Многообразие учебных программ выявляется не только в разнообразии структурного построения, но и в их содержании. Так, количество учебных часов, отведенных на педагогическую практику, колеблется от абсолютного нуля до 50% суммарного учебного времени. Такие же показатели характерны и для других составных частей учебных планов и программ.

Существует огромная разница и в организации контроля в системах педагогического образования разных стран: от относительно высокой степени автономии (Германия) до контроля со стороны национальных служб (Агентство педагогического образования в Англии) и прямых инструкций правительства и Министерства национального образования (Франция).

Связи учебных заведений, выполняющих подготовку учителей, со школами отличаются разными степенями интенсивности. Если практическая подготовка учителей начальной школы во всех странах постоянно выполняется в тесном контакте со школами или непосредственно на их базе, то университетские программы традиционно отличаются автономностью и обособленностью от школы.

В процессе практического решения проблем профессиональной подготовки как в рамках каждой отдельной страны, так и на европейском уровне вообще различные формы, модели и структурные модификации педагогического образования развиваются и совершенствуются в соответствии с современными реалиями более интенсивно. Однако к наиболее значимым приоритетам можно отнести обусловленность развития педагогического образования историческим, политическим и социальным контекстом; сохранение национальных традиций в становлении учителя и его профессиональной подготовке; влияние современных педагогических идей (интеграции, профессионализации, универсализации).

Кроме того, педагогическое образование пополняется новым лейтмотивом (качество, мобильность и т.д.), содействующим развитию тенденций, которые являются общими для национальных систем педагогического образования в Западной Европе. Рассматривая наиглавнейшие из них, необходимо уточнить, что большинство систем и моделей педагогического образования в странах Западной Европы традиционно строятся на статичных концепциях педагогического образования. По меткому замечанию Ф. Буч-бергера, в их основе лежит так называемая «рюкзачная философия», которая абсолютизирует базовую подготовку учителей, считая ее достаточной для продолжительной профессиональной жизни учителя (багаж на всю жизнь). Традиционные методологические ориентиры до последнего времени игнорировали проблему профессионального роста и развития учителя.

Под влиянием многочисленных идей непрерывного педагогического образования в странах Западной Европы к базовой профессиональной подготовке учителя стало складываться отношение как к открытой динамичной системе. Элементы такого подхода в полной мере были реализованы в процессе реформ педагогического образования в 80—90-х годах. В процессе реформи рования выявилась общая тенденция развитая национальных систем профессиональной подготовки учителей — массовый переход к высшему многоуровневому педагогическому образованию.

Во второй главе «Национальные системы профессиональной подготовки учителей в Западной Европе» рассмотрено изучение национальных систем педагогического образования на примерах ведущих стран Западной Европы: Англии, Германии, Франции. Проведенное исследование дает возможность сделать некоторые выводы относительно особенностей развития педагогического образования в этих странах.

Например, модернизация педагогического образования в Великобритании в конце 80-х — начале 90-х годов является составной частью школьной реформы в стране, которая началась с принятия Закона об образовании в 1988 г. Значительное влияние на подготовку учителей в Великобритании оказывают общеевропейские интеграционные процессы. В целом прослеживается тенденция к централизации развития английского педагогического образования как в рамках страны, так и в рамках Европейского Содружества.

Структурная перестройка системы подготовки учителей в стране направлена на модернизацию традиционных моделей подготовки учителей. В результате реформы в Великобритании сложилась новая система, где основными путями приобретения профессии учителя стали: а) четырехгодичная вузовская подготовка с получением степени бакалавра образования; б) годичная профессионально-педагогическая подготовка на базе университетского образования (степень бакалавра) с получением сертификата в области образования.

В последнее время значительно активизировались процессы сближения университетского и неуниверситетского типов педагогического образования. Оно стало ориентироваться на подготовку учителя широкого профиля. Возросла ценность научных степеней и дипломов во всех регионах страны. Стимулируются альтернативные пути приобретения профессии учителя (программы «Лицензированный учитель» и «Всесторонне подготовленный учитель») на базе высшего образования.

В настоящее время разработаны стандарты профессионально-педагогической подготовки учителя в стране, Министерством образования и науки РФ внедрена соответствующая процедура аккредитации учебных планов и программ с обязательным утверждением инвариантного и вариативного компонентов. Заметно идет сближение теоретической и практической составляющих педагогического образования. Центр профессиональной подготовки педагогов переносится в стены общеобразовательной школы, которая рассматривается как равноправный партнер вуза.

Широко привлекаются опытные школьные учителя к партнерству с целью передачи накопленного педагогического опыта студентам, что, в свою очередь, является безусловным стимулом к их дальнейшему профессиональному росту.

Анализ системы педагогического образования Германии показал, что в этой стране отсутствует единая общегосударственная система подготовки учителей. Каждая земля имеет свою собственную структуру учебных заведений, которые готовят учителей, выполняя традиционный дифференцированный подход к профессиональной подготовке педагогических кадров с учетом структуры среднего образования страны.

Подготовку учителей осуществляют университеты, высшие педагогические школы, высшие школы искусств и спорта, отрас-

левые академии. В последние десятилетия происходил процесс объединения высших педагогических школ с университетами, в результате чего подготовка учителей в стране сосредоточилась, в основном, в университетах.

Несмотря на общую унификацию структуры подготовки учителей в стране, в каждой из земель действуют собственные правила относительно а) требований к содержанию образования (минимальное количество часов по каждой дисциплине); б) форм и содержания государственных экзаменов; в) квалификации, присваиваемой учителям.

Федеральное Министерство образования, науки, исследований и технологий проводит политику взаимного согласования и признания дипломов высших учебных заведений страны педагогической направленности во всех землях Германии. Придерживаясь традиционных подходов в этом направлении (в высших учебных заведениях страны отсугствует степень бакалавра), однако, правительство осуществляет курс на признание дипломов учителей Германии в странах Западной Европы.

Содержание подготовки обусловливается спецификой будущей деятельности учителя и кругом его профессиональных обязанностей. Структурные изменения в системе профессиональной подготовки учителей сопровождаются разработкой теоретических подходов к формированию содержания педагогического образования. Становится актуальной проблема становления личности и профессионального саморазвития учителя.

Что касается французской модели профессиональной подготовки учителей, следует отметить, что она строится на новых подходах к профессионализму учителя, созданных в процессе современной интеграции, что дает возможность учителю выполнять педагогическую деятельность одинаково эффективно в условиях школ разного типа.

В этой связи профессиональная компетенция учителя связана с тремя конкретными полюсами профессиональных знаний: а) дисциплин, в преподавании которых специализируется будущий учитель; б) управления процессом познания; в) всей системы образования.

Новая организационная модель профессиональной подготовки учителя выходит из-под влияния концепции фундаментализа-

ции профессиональной подготовки и объединяет теорию и практику. Значительно усилилась профессиональная направленность специальной подготовки учителя, где предусматривается повышение уровня подготовки будущего учителя в области теории педагогики, формируется новое содержание дисциплин психолого-педагогического цикла с учетом опыта, накопленного системой подготовки учителей начальной школы.

Третья глава «Педагогическое образование в условиях формирования единого образовательного пространства в Европе» затрагивает процессы, происходящие в Европе последние несколько лет (образование Евросоюза, создание единого Европейского пространства, Болонский процесс), которые открывают огромные перспективы углубления отношений между европейскими странами и обеспечивают еще большие возможности развития. Б 1998 г. некоторыми странами Европы была подписана Сорбонн-ская декларация, в которой отмечалась важная роль университетов в развитии европейских культурных ценностей. Она обосновала создание европейской зоны высшего образования в рамках Болонского процесса как ключевого условия развития мобильности граждан с возможностью трудоустройства для общего прогресса всего континента.

Следует отметить, что многие инновационные идеи модернизации российского образования содержательно близки к идеям и целям Болонского процесса, в частности в том, что касается необходимости учета р. образовательной политике России общих тенденций мирового развития, делающих востребованными изменения в системе нашего образования. Созвучными являются положения «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» о повышении инвестиционной привлекательности образования, о формировании новых стратегий развития и планирования высшей школы, прежде всего за счет повсеместного, на федеральном, региональном и институциональном уровнях, освоения в специфических для нашей страны условиях культуры социального диалога и социального партнерства в профессиональном образовании.

Болонская декларация — документ общеевропейского значения. Она исходит из тех объективных условий, которыми отличается современная Европа, а именно: процесс европейской интеграции стал реальностью, а перспектива расширения Евросо-

юза открывает ему новые горизонты; это, в свою очередь, выдвигает императив укрепления и развития интеллектуального, культурного, социального и научно-технического потенциала Европы; высшее образование призвано стать адекватным вызовом нового тысячелетия и содействовать воспитанию у студентов и всех граждан чувства причастности к совместным ценностям и общему социально-культурному партнерству, а на высшей школе лежит ответственность за подготовку мобильной рабочей силы, расширение перспектив ее трудоустройства и развитие континента в целом.

В Болонской декларации одобрен факт расширения субъектов, вовлекаемых в структурную реформу высшего образования, объединения для достижения провозглашенных ею целей и инициатив правительственных и неправительственных структур. Декларацией предусматриваются использование системы ясных, прозрачных и сопоставимых степеней с выдачей приложений к дипломам (обеспечение трудоустройства выпускников и усиление конкурентоспособности системы высшего образования); введение системы двухэтапного высшего образования: базового и постдипломного (градуального и постградуального); доступ ко второму этапу требует завершения первого. Степень, получаемая после окончания первого этапа, признается на европейском рынке труда как достаточный уровень квалификации; принятие системы кредитов, аналогичной ECTS (European Community Course Credit Transfer System), как средства повышения мобильности студентов (кредиты могут действовать на всех уровнях высшего образования, включая непрерывное образование, при условии fix признания принимающими учебными заведениями); стимулирование мобильности и создание условий для свободного перемещения студентов, преподавателей, менеджеров образования, исследователей; развитие европейского сотрудничества в области контроля качества с целью выработки сопоставимых критериев и методологий; усиление европейского измерения высшего образования, прежде всего, в таких областях, как проектирование образовательных программ, научные исследования и т.д.

Болонский процесс активизировал поиск путей, форм и методов сближения в том, что касается определения и реализации кредитных единиц. Вузы экспериментируют с применением системы ECTS как возможной (на основе национальных систем, а не взамен их).

Цель Болочского процесса — создание к 2010 г. европейского образовательного пространства, с тем чтобы увеличить способность выпускников к трудоустройству, повысить мобильность граждан и нарастить конкурентоспособность европейской высшей школы.

Для достижения этой цели предложено:

— принять удобочитаемые и понятные градации дипломов, степеней и квалификаций;

— ввести в основу двухступенчатую структуру высшего образования;

— использовать единую систему кредитных единиц (как возможную — систему ЕСТБ) и приложения к диплому;

— выработать, поддерживать и развивать европейские стандарты качества с применением сравнимых критериев, механизмов и методов их оценки;

— устранить существующие препятствия для расширения мобильности студентов, преподавателей, исследователей и управленцев.

Четко заявлено, что Болонский процесс — это процесс добровольный, основывающийся на ценностях европейского образования, не игнорирующий национального своеобразия образовательных систем разных стран, многовариантный, гибкий, открытый, постепенный.

Введение в России ступенчатой системы педагогического образования согласовывается с общей тенденцией развития организационной структуры педагогического образования на Западе. Большинство развитых стран выполняет подготовку учителей на многоуровневой основе, что дает возможность обеспечивать вариативность обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ, специализаций) и тем самым способствовать наиболее полной реализации творческого потенциала личности; сделать обучение более гибким, способным реагировать на изменение процессов в обществе; адаптировать специалистов к рыночным отношениям; максимально сближать системы подготовки учителей, создавая условия для обеспечения эквивалентности дипломов.

Следует, однако, отметить, что введение многоуровневой системы педагогического образования в России возможно лишь при условии сохранения национальных достижений и исторических традиций по части подготовки и переподготовки учителей. В про-

гнозах развития педагогического образования в России ведущее место постепенно отводится классическим и педагогическим университетам, которые трансформируются в региональные научно-методические центры подготовки и переподготовки педагогических кадров.

Изучение и сравнительный анализ европейского опыта по подготовке и переподготовке руководящих кадров образования, по нашему мнению, на современном этапе преобразований высшей школы являются особенно актуальными. С самого начала проведения сравнительно-педагогических исследований (М. Арчер, С. Лурье, И. Купер) проблема изучения управления образованием оказалась одной из самых сложных из-за необходимости создания таких схем, которые позволили бы идентифицировать основные параметры принципиально различных систем управления — централизованной и децентрализованной. Ученые предполагают, что исходным моментом для идентификации основных параметров образовательных систем в разных странах следует рассматривать степень административной централизации в системе управления образованием.

Вопрос о том, какая система управления образованием в Западной Европе лучшая, не стоит, т. к. исторически этот континент имеет широкую палитру подходов и традиций в этом направлении. По оценкам Совета Европы, в рамках континента функционируют три вида систем управления образованием:

1. Централизованные (Албания, Беларусь, Болгария, Эстония, Ирландия. Италия, Латвия, Литва, Молдова. Нидерланды, Португалия, Румыния, Словения, Турция, Украина, Хорватия).

2. Системы образования, которые находятся ка пути к децентрализации (Австрия, Испания, Польша, Россия, Финляндия, Франция, Чешская Республика).

3. Децентрализованные (Бельгия, Великобритания, Германия, Греция, Дания, Люксембург, Норвегия, Швейцария, Швеция).

Изучение материалов Совета Европы показывает, что на общеевропейском уровне начались исследование и проектирование развития всех трех систем управления образованием. Однако на современном этапе централизованные и «склонные» к децентрализации системы образования привлекают внимание политиков, общественности и ученых намного больше. Анализ соответству-

ющих документов показывает, что, по данным, заложенным в основу такой квалификации систем управления образованием, в централизованных системах большая часть административной и финансовой власти сконцентрирована в руках государства: разделение ресурсов; открытие и закрытие школ и других учебных заведений; формирование и утверждение учебных программ; организация экзаменов; финансовый контроль.

Теоретической основой усовершенствования управления народным образованием является педагогическая концепция эффективности образования. Ученые отмечают, что в процесс реформирования втянуты все звенья системы управления, испытыва-ются различные модели наиболее эффективного планирования, выполняется межгосударственная интеграция в области образования, реализуются мероприятия относительно координации педагогических исследований в отдельных странах.

Среди приоритетных научных проблем сегодня в Европе выделяются исследования роли учителя в процессе демократизации образования. В частности, выясняется взаимосвязь модели управления образованием со стилем педагогической деятельности учителя. В материалах Совета Европы неоднократно подчеркивалось, что эта проблема сегодня особенно актуальна для стран Центральной и Восточной Европы, где в процессе перестроения социальных и образовательных систем зарождается новое понимание роли учителя в системе образования в целом.

Важно учесть эти факты при разработке стратегии и тактики образовательной политики, в частности при проектировании процесса развития профессиональной подготовки будущих учителей.

В заключении диссертации приводятся основные выводы исследования и отмечается, что национальные системы педагогической подготовки в Западной Европе являются оригинальными, имеют собственные организационные структуры, формы, содержание и т.д., которые обусловлены специфическими чертами их исторического развития и приоритетами насущных проблем современности. Но каждая из них подвержена влиянию извне, приобретая новые черты, усваивая другие ценности. В условиях бурных интеграционных процессов на европейском континенте происходит целенаправленное формирование едино-

го образовательного пространства — совокупности общих ценностных ориентиров, элементов содержания, методов, способов обучения и воспитания, которые характеризуют процесс передачи подрастающему поколению опыта предшественников, обеспечивая воспроизведение социокультурной модели поведения, а также открытость новым знаниям, культуре.

Как показало исследование, основные факторы, предусматривающие разнообразие и особенности национальных систем и моделей профессиональной подготовки учителей, одновременно ведущие к общим тенденциям развития педагогического образования в странах Западной Европы, можно представить следующим образом: соответствующий исторический, политический и социальный контекст; особенность культурно-национальных традиций, взглядов на учителя, его статус, роль, компетентность и профессиональные функции; современные педагогические идеи: интеграция, профессионализация, фундаментализация, универсализация и т.д.

Учитывая эти принципиальные положения, можно проектировать процессы развития педагогического образования в России, сохраняя организационные формы и модели, сложившиеся исторически, учитывая при этом европейские и мирозые тенденции.

Научное обоснование прогнозирования и отработки основных моделей и направлений интеграции России в образовательное пространство Европы требует осмысления и освоения фундаментальных методологических наработок в сфере европейского педагогического образования. Однако на современном этапе прямое заимствование или внедрение зарубежного опыта, тех или иных инноваций в сфере профессиональной подготовки учителей на Западе не всегда может пойти на пользу. Только специальные компаративные исследования, проведенные по четким критериям и методикам, могут приблизить нас к научному обоснованию конкретных рекомендаций по вопросам организации, содержания и технологии подготовки будущих учителей в контексте мирового педагогического пространства.

Наше исследование определяет ряд вопросов, требующих более глубокого рассмотрения, как, например, подробное изучение содержания педагогического образования в странах Западной Европы, что и является перспективой дальнейшего научного поиска.

Основное содержание исследования отражено в следующих публикациях автора:

1. Методические указания и задания для самостоятельной работы студентов по теме «Высшее образование в Великобритании и США» (английский язык) / сост. В.Г. Грачёва. — Волгоград: Перемена, 2002. — 20 с. (1,3 п. л.).

2. Грачёва, В.Г. Актуальность современной гуманитарной подготовки специалистов с учетом опыта высшей школы некоторых западных стран / В.Г. Грачёва // Труды Международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке». — Ростов н/Д.: Рост. гос. ун-т путей сообщения, 2004. — Сб. 2. — С. 57—61 (0,4 п. л.).

3. Грачёва, В.Г. Мобильность педагога как одно из условий развития компетентности на современном этапе / В.Г. Грачёва // Актуальные вопросы современной лингводидактики: сб. науч. ст. / науч. ред. О.Е. Ломакина. — Волгоград: Волгогр. науч. изд-во, 2006. — С. 29—31 (0,2 п. л.).

4. Грачёва, В.Г. Ценностные ориентиры профессиональной подготовки учителей в Европе / Н.Е. Воробьёв, В.Г. Грачёва // Современное профессиональное образование в сфере физической культуры и спорта: актуальные проблемы и пути совершенствования: тр. Междукар. науч.-практ. конф. Волгоград, 18—20 апр. 2006 г. / ФГОУ ВПО «Волгоградская академия физической культуры». — Волгоград, 2006. —- С. 403—406 (авт. — 0,12 п. л.).

5. Грачёва, В,Г. Проблема современной подготовки учителей в Западной Европе и России / В.Г. Грачёва // Там же. — С. 409— 412 (0,3 п. л.). '

6. Грачёва, В.Г. Концепция мобильности педагога в условиях единого образовательного пространства / В.Г. Грачёва // Развитие личности в образовательных системах Южно-Российского региона: тез. докл. XIII годич. собр. Юж. отд-ния РАО. — Ростов н/Д., 2006. — Ч. I. — С. 54 (0,1 н. л.).

7. Грачёва, В.Г. Современное состояние и тенденции развития педагогического'образования в Западной Европе: монография / Н.Е. Воробьёв, В.Г. Грачёва. — Волгоград, 2006. — 144 с. (авт. — 4,5 п. л.)

8. Грачёва, В.Г. Основные концепции педагогического образования в странах Западной Европы / В.Г. Грачёва // Изв. Волгогр. пед. ун-та. Серия: Педагогические науки. — 2002. —№ 1 (19). — С. 129-133 (0,3 п. л.).

9. Грачёва, В.Г. Характерные черты и особенности профессиональной подготовки педагогов в странах Западной Европы / Н.Е. Воробьёв, В.Г. Грачёва // Вестн. Волгогр. акад. МВД России. — 2007. — № 1(4). — С. 162—168 (0,4 п. л.).

Научное издание

ГРАЧЁВА Валерия Геннадьевна

РАЗВИТИЕ ВЫСШЕГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ЗАПАДНОЙ ЕВРОПЕ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Автореферат

Подписано к печати 21.02.2007 г. Формат 60x84/16. Печать офс. Бум. офс. Гарнитура Times. Усл. печ, л. 1,4. Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 110 экз. Заказ-???

ВГПУ. Издательство «Перемена» Типография издательства «Перемена» 400131, Волгоград, пр. им. В.И.Ленина, 27

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Грачева, Валерия Геннадьевна, 2007 год

Введение.

Глава 1. Теоретические и методологические основы подготовки учителей на Западе.

1.1 Педагогическое образование в Западной Европе в контексте социально-исторического развития.

1.2 Основные направления развития теории профессиональной подготовки учителей.

1.3 Характерные черты и особенности профессиональной подготовки учителей в странах Западной Европы.

Выводы по первой главе.

Глава 2. Национальные системы профессиональной подготовки учителей в Западной Европе.

2.1 Система подготовки учителей в Великобритании.

2.2 Современная система педагогического образования в Германии.

2.3 Интеграционная модель профессиональной подготовки учителей во Франции.

Выводы по второй главе.

Глава 3. Педагогическое образование в условиях формирования единого образовательного пространства.

3.1 Болонский процесс как результат интеграции высшего образования в Западной Европе.

3.2 Сравнительно-сопоставительная характеристика основных тенденций развития педагогического образования в России и на Западе.

Выводы по третьей главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе"

Актуальность исследования. Всё возрастающая взаимосвязь стран и народов современного мира, быстро развивающиеся процессы глобализации закономерно обусловливают всё больший интерес к изучению международного опыта в разных сферах общественной жизни, в том числе и в сфере образования. Специалисты любой области науки и практики стремятся получить как можно более полную информацию о работе своих зарубежных коллег.

Анализ состояния и динамичного развития западноевропейских образовательных систем позволяет утверждать, что современный этап представляет собой эпоху глобального реформирования образования на мировом уровне. В рамках Болонского процесса происходит унификация национальных образовательных стандартов, диверсификация образовательных моделей, совершенствование технологий обучения. Вместе с тем, каждая из наций стремится обогатить свой исторически наработанный образовательный потенциал, активно изучая инновационный опыт организации и содержания образования других стран.

В этой связи по-новому ставится вопрос о профессиональной подготовке учителя. Личность учителя, его профессиональная компетентность, социальная зрелость и духовное богатство в настоящее время оказываются наиболее важными условиями обеспечения эффективности процесса обучения и воспитания. Качество образования будущего учителя и уровень сформированности его профессионализма являются социальными критериями состояния и результативности процесса образования, его соответствия потребностям современного общества в формировании и развитии профессионально-личностной компетентности специалиста.

В контексте модернизации высшей школы России ведутся поиски путей совершенствования организации систем управления высшими учебными заведениями, аккредитации вузов, источников финансирования, повышения качества преподавания и т.д. Процессы, происходящие в Европе, заставляют взглянуть на пути реформирования педагогических вузов несколько иначе и исследовать природу целей, содержания, технологий образования педагога более широко. Более того, в условиях последовательно развивающейся системы педагогического образования (бакалавриат, магистратура) в России объективно возникла потребность в изучении западноевропейского опыта.

Как государство Восточной Европы, Россия ориентирована на участие в формировании общеевропейского образовательного пространства в процессе конструктивного диалога с Западом. Поэтому изучение богатого европейского опыта в области педагогического образования может служить в известной мере ориентиром в прогнозирований процессов развития отечественной системы образования с учётом особенностей нашего общества и тех специфических задач, которые стоят перед педагогическим образованием в России в новом веке.

Проблематика изучения педагогического образования чрезвычайно разнообразна и многопланова. Несмотря на то, что учёными проделана определённая работа по изучению педагогического образования в странах Западной Европы, перед нами стояла задача ответить на ряд важных вопросов, касающихся современного развития высшей педагогической школы. Актуальность нашего исследования и, следовательно, его практическое значение связаны с необходимостью дальнейшего изучения этой темы, а также способствовать развитию подлинной научности современных дискуссий о высшем педагогическом образовании.

Российские учёные (В.И. Байденко, В.А. Болотов, Е.В. Бондаревская, М.Н. Костикова, Н.Д. Никандров, А.В. Петровский Н.К. Сергеев, В.В Сериков, В.А. Сластёнин, и другие), занимающиеся вопросами подготовки учителей, отмечают, что отечественное педагогическое образование, при всей прочности своих позиций и сильных сторон должно совершенствоваться. Стало быть, должны меняться и наши воззрения на процедуры, механизмы, методики и технологии их разработки и реализации, наши подходы к их проектированию.

С другой стороны, анализ работ о современном состоянии проблем педагогического образования и практики подготовки педагога в странах Западной Европы таких учёных, как Ф. Бачбергер, П.М. Бродфуд, Ф. Ванискотт, А. Комбс, Д. Листон, JI. Пуховская, П.Х. Хёрст и других, а также документов ЮНЕСКО и других международных организаций свидетельствуют о глубоких противоречиях между национальными системами подготовки учителей в странах Европы. Внутренняя сложность национальных систем столь велика, что едва ли возможно с помощью какой-либо таксономии, сколь бы гибкой она не была, провести чётко разграничение между различными типами учебных заведений и программами.

Таким образом, изучение и анализ состояния проблемы показал, что её актуальность обусловлена противоречиями между:

- недостаточностью информации о национальных системах подготовки учителей и важностью изучения уникального европейского опыта в этой области; большим разнообразием систем высшего педагогического образования даже в одной отдельно взятой стране и необходимостью создания условий, способствующих более эффективному формированию общеевропейского образовательного пространства с введением унифицированной двухуровневой системы подготовки кадров и обеспечением сопоставимости дипломов;

- присутствием в европейском регионе большого разнообразия систем подготовки будущих учителей, являющимися отражением его культурного, социального, политического, философского, религиозного и экономического многообразия, требующего всемирного уважения, и общественной потребностью каждого человека в полной мере пользоваться этим источником разнообразия.

Проблема исследования состоит, таким образом, в выявлении основных направлений развития педагогического образования в странах Западной Европы в контексте создания единого образовательного пространства. Актуальность проблемы, высокий интерес исследователей к разработке многих вопросов подготовки педагогических кадров, и в то же время, недостаточная изученность опыта европейских стран в этой области, обусловили выбор темы исследования: «Развитие высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе».

Объект исследования - теория и практика высшего педагогического образования в Западной Европе.

Предмет исследования - основные направления развития высшего педагогического образования в Западной Европе на современном этапе.

Цель исследования - выявление и анализ основных направлений и тенденций развития высшего педагогического образования в странах Западной Европы на примере Англии, Франции, Германии.

Предмет и цель исследования предполагают решение следующих задач:

1. Определить исходные теоретико-методологические позиции педагогического образования в странах Западной Европы.

2. Охарактеризовать национальные системы профессиональной подготовки учителей в Западной Европе на примере Англии, Франции, Германии.

3. Выявить основные направления развития педагогического образования в Западной Европе.

4. Охарактеризовать педагогическое образование в России и на Западе в контексте европейского образовательного пространства.

Методологической основой исследования являются идеи гуманизации, демократизации и гармонизации образования, а также концепции поликультурного и плюралистического подходов к подготовке учителей на Западе; научные работы зарубежных учёных (Ф. Ванискотта, П. Хёрста, Д. Листона, Д. Макинтура, Р. Риба, Л. Харгривза и др.), обогативших теоретико-методологические основы педагогического образования; исследования отечественных учёных по сравнительной педагогике (Н.Е. Воробьёва, Б.Л. Вульфсона, А.П. Джуринского, А.В. Духавневой, Г.Д. Дмитриева, З.А. Мальковой и др.); концептуальные идеи целостного педагогического процесса (B.C. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев и др.).

Основными методами нашего исследования являются: теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы в области философии образования, педагогики, социологии и психологии; методы индукции и дедукции, аналогии, обобщения сведений, полученных из различных источников, позволивших представить исследуемые концепции в единстве и взаимосвязи их компонентов; метод системной реконструкции педагогических высказываний, извлечённых из разных источников; ретроспективный анализ и синтез исследуемых теорий и их интерпретация с позиций современных педагогических представлений; сравнительно-сопоставительный метод.

Из большого объёма материала необходимо было отобрать наиболее актуальные проблемы, чтобы показать более существенные стороны подготовки педагогических кадров и основные направления и тенденции развития педагогического образования.

Учитывая, что данная работа в таком формате является первым обобщающим трудом, в котором с учётом достижений отечественной и зарубежной педагогики нашли своё отражение результаты научного анализа большого количества литературных и документальных источников, которые до сих пор не были введены в научный опыт, источниковедческой базой исследования стали работы английских, французских и немецких учёных:

Бродфуда П.М «Исследования в области подготовки учителей: Сравнительная методология.» (Broadfood P.M. "Research on Teachers: Towards Comparative Methodology"), Бучбергера Ф. «Подготовка учителей в Европе -различия и единообразие» (Buchberger F. "Teacher Education in Europe -Diversity verses uniformity"), Кремер-Хайона JT., Фесслера P. «Профессия учителя; перспективы развития.» (Kremer-Hayon L, Fessler R. "Teacher Profession Development; A Multiple Perspective Approach"), Штифеля P. «Развитие личностных качеств как основа подготовки учителей» (Stiefel R. "Personlichkeitsbildung als Grundanliegen in der Lehrerausbildung"), Форбека M. «Европейское измерение в области образования.» (Verbek М. "Die Europaische Dimension im Schulwesen"), Пуховской Л.П. «Профессиональная подготовка учителей в Западной Европе: сходства и различия» (Л.П. Пуховська «Професшна подготовка вчител1в у Захщнш Европк спшьшсть i розб!жностт), А. Робера «Французские учителя и пути освоения профессии» (Andre Robert. "Les enseignants Francais et les enjeux de la professionnalisation"), Болотова B.A. «Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление». Нами широко использовались справочники и официальные документы Совета Европы, ЮНЕСКО и «Ассоциации образования учителей в Европе» (АТЕЕ), бюллетени национальных министерств образования разных стран, распоряжения правительств, а так же отечественная и зарубежная периодическая печать.

Достоверность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических положений, адекватностью методов задачам и логике исследования, непротиворечивостью выводов современным научным представлениям о педагогическом образовании, сопоставимостью полученных результатов с данными других педагогических исследований (отечественных и зарубежных) по данной проблеме. Объективность представленной информации обеспечивается комплексным использованием различных источников и большим диапазоном используемого материала.

Научная новизна результатов исследования состоит в том, что впервые раскрыты особенности педагогического образования, как особой институциональной области культуры стран Западной Европы. Выявлены ведущие теоретико-методологические и научно-педагогические идеи, определяющие стратегию построения и ' основы содержания западноевропейского высшего педагогического образования, а именно -практико-ориентированная направленность педагогического образования, связанная не только с учётом специальности, но и специфики учебного заведения. Отмечена взаимосвязь и взаимообусловленность культурно-исторических, психолого-педагогических, национально-организационных основ проектирования и построения высшего педагогического образования. Конкретизированы ведущие направления и тенденции, социо-культурные и педагогические условия развития европейского высшего педагогического образования на современном этапе (гуманизация образовательной среды, поликультурное образование, взаимосвязь теории и практики, участие школы как равноправного партнёра в подготовке будущих учителей, отказ от статичных концепций педагогического образования, непрерывное педагогическое образование).

Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что выявлены научно-теоретические основы формирования и развития системы подготовки учителей в Западной Европе. Полученные результаты могут служить теоретической базой для разработки концептуальных основ проектирования учебных планов и программ отечественных педагогических вузов и построения учебного процесса с учётом зарубежного опыта. Исследование расширяет проблематику зарубежной и сравнительной педагогики, способствует более глубокому осмыслению закономерностей процесса развития педагогического образования в России и за рубежом.

Практическая ценность результатов исследования, прежде всего, заключается в том, что её основные положения могут быть использованы при обновлении и совершенствовании российского педобразования и определении направлений дальнейшей модернизации высшего педагогического образования. Выявленные направления и тенденции развития педагогического образования в странах Западной Европы в рамках формирования единого образовательного пространства, такие как: идея поликультурного образования, гуманизация, идеи интеграции, унификации, профессионализма, непрерывное педагогическое образование, могут быть учтены в реализации концепции модернизации российского педагогического образования в вопросах формирования современного мышления у молодого поколения в условиях рыночной экономики; в обеспечении потребности повышения профессиональной квалификации; обеспечения вариативности и гибкости образовательных программ, в разработке образовательных стандартов, особенно в его вариативной части и др.

Материалы диссертационного исследования могут использоваться для подготовки и проведения лекций по педагогике, спецкурсов по зарубежной педагогике в педагогических вузах и университетах, при написании курсовых работ по проблемам подготовки учителей в Западной Европе.

Апробация результатов исследования. Основные положения диссертационного исследования отражены в девяти публикациях, материалы которых освещались на международной научно-практической интернет-конференции «Преподаватель высшей школы в XXI веке» (Ростов-на-Дону 2004г.), XI региональной конференции молодых исследователей Волгоградской области, научных и методических конференциях преподавателей Волгоградского государственного педагогического университета (2004-2007г.).

Внедрение результатов исследования осуществлялось в ходе работы соискателя преподавателем иностранного языка в Волгоградском государственном педагогическом университете, посредством обсуждения итогов работы на заседаниях кафедры иностранных языков, выступления на занятиях спецкурса по сравнительной педагогики для факультета иностранных языков названного университета.

Положения, выносимые на защиту:

1. В настоящее время в Западной Европе функционируют, развиваются и взаимодействуют четыре главных теоретико-методологических направления педагогического образования: традиционно-академическое, технологическое, индивидуалистическое и исследовательско-ориентированное. Они отражают основные идеи, сущность и цели обучения, а также педагогическую деятельность учителя, которые формируют и воплощают на практике целостные модели педагогического образования, системы подготовки учителей и повышения квалификации работающих педагогов. Результаты новых научных исследований способствовали проведению реформы педагогической подготовки учителей в конце 8Ох -первой половины 90х годов. В рамках рассмотренных направлений появился целый ряд новых концепций и подходов, которые обогатили теоретико-методологические основы педагогического образования. К ним относятся: концепция рефлексирующего учителя-практика (П.Хёрст); концепция базового педагогического образования, которая направлена на практическую теоретизацию (Д.Макинтур); концепция базы знаний учителя (Л.Шульман); концепция рефлексивной учительской подготовки (Д.Листон, К.Зейшнер); исследования профессионального развития учителя (Л.Кример-Хейон, М.Галтон, В.Дойли,Г.Пондер, М.Фулан, А.Харгривс); исследования профессиональной компетентности учителя (М.Кеннеди) и другие.

2. Национальные системы педагогической подготовки в Западной Европе являются оригинальными системами со своими собственными организационными структурами, формами и содержанием, которые обусловлены специфическими чертами их исторического развития и приоритетами насущных проблем современности. Основные факторы, предусматривающие разнообразие и особенности национальных систем и моделей профессиональной подготовки учителей, одновременно ведущие к общим тенденциям развития педагогического образования в странах Западной Европы - это соответствующий исторический, политический и социальный контекст; особенности культурно-национальных традиций, взглядов на учителя, его статус, роль, компетентность и профессиональные функции; современные педагогические идеи интеграции, профессионализации, фундаментализации, универсализации и т.д.

Существенным отличием систем подготовки учителей в Западной Европе является альтернативные пути приобретения профессии учителя через программы «лицензированного учителя» (licensed), «всесторонне подготовленного учителя» (articulated) на базе высшего образования и получения сертификатов о профессиональной подготовке после дополнительного обучения в региональных центрах. К партнёрству в деле подготовки будущих учителей привлечены опытные педагоги, центр профессиональной подготовки переносится в школу.

3. В основе развития педагогического образования в Западной Европе лежат ценностные ориентиры общества, движущегося стремительными темпами к поликультурной (полиэтнической, полилингвистической) общности. Они основываются на устоявшихся, а также новых ценностях западной демократии: признании прав человека, автономии личности и её свободы, ответственности, солидарности, толерантности. В утверждении этих ценностей особое место принадлежит новой генерации учителя-европейца, которому постоянно приходится иметь дело с альтернативными источниками информации, являющимися носителями противоречивых ценностей. В этих условиях изменяются и функции учителя в школьном классе - из транслятора знаний он превращается в организатора и стимулятора самостоятельной познавательной деятельности учеников.

На протяжении последних двух десятилетий в Западной Европе проводится активная политика формирования единого европейского пространства, которое стало не только генерирующей идеей, вокруг которой выстраивалась стратегия образования. Единое Европейское образовательное пространство может рассматриваться как единое духовное поле, характерными признаками которого являются совокупность общих ценностей, инвариантная часть содержания образования и современные педагогические технологии.

4. Введение в России ступенчатой системы педагогического образования согласовывается с общей тенденцией развития организационной структуры педагогического образования на Западе. Большинство развитых стран выполняет подготовку учителей на многоуровневой основе, что даёт возможность обеспечивать вариативность обучения (выбор различных образовательных и профессиональных программ, специализаций), и тем самым способствует наиболее полной реализации творческого потенциала личности; сделать обучение более гибким, способным реагировать на изменение процессов в обществе; адаптировать специалистов к рыночным отношениям; максимально сблизить системы подготовки учителей, создавая условия для обеспечения эквивалентности дипломов. Однако, введение многоуровневой системы педагогического образования в России возможно лишь при условии сохранения национальных достижений и исторических традиций по части подготовки и переподготовки учителей.

Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2004-2005гг.) - постановка и изучение проблемы исследования; анализ работ по данной проблематике в отечественной и зарубежной научной литературе; выдвижение исходных положений исследования.

Второй этап (2005-2006гг.) - подбор материала по теме исследования, перевод и анализ зарубежных первоисточников; изучение теории вопросов подготовки учителей.

Третий этап (2006-2007гг.) - систематизация результатов исследования и оформление диссертационной работы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по третьей главе

1. Болонекий процесс направлен на достижение задач стратегического характера, таких как единство Европы в деле сохранения и развития многокультурности, мобильности, равных возможностей профессионального развития, получения качественного базового образования для всех европейцев. Основой этого курса стали идеи демократии, социальной справедливости, прав человека, которые должны находиться в основе современного образования молодых европейцев.

2. Совет Европы даёт подробные инструкции, которые основаны на признании идей общеевропейского дома, духовной, культурной и исторической общности Европы, проводя целенаправленную политику консолидации усилий стран Западной, Центральной и Восточной Европы относительно формирования общих подходов к европейскому стандарту общего образования. Особое значение, при этом, придаётся формированию учителя-европейца, который может работать в разных педагогических системах независимо от степени их традиционности или инновационности.

3. Как показали исследования, ведущие факторы, предусматривающие разнообразие и особенности национальных систем, моделей профессиональной подготовки учителей, одновременно ведущие к общим тенденциям развития педагогического образования в странах Западной Европы, можно представить так:

- соответствующие исторические, политические и социальные контексты;

- особенности культурно-национальных традиций, убеждений и взглядов на учителя, его статус, роль, компетентность и профессиональные функции;

- современные педагогические идеи: интеграция, профессионализация, фундаментализация, универсализация и т.д.

4. Инновации помогают творческой эволюции, непрерывному развитию традиционных национальных подходов в подготовке учителей.

5. Переходя к выявлению перспектив развития педагогического образования в России, необходимо сохранить и использовать организационные формы и модели, сложившиеся исторически, учитывая при этом европейские и мировые тенденции Научное обоснование прогнозирования и отработки основных моделей и направлений интеграции России в образовательное пространство Европы требует осмысления и освоения фундаментальных методологических наработок в сфере европейского педагогического образования.

Заключение.

Проведённый анализ в области теоретико-методологических задач педагогического образования в Западной Европе выявил, что в западных странах функционируют, развиваются и взаимодействуют четыре направления: традиционно-академическое, технологическое, индивидуалистическое и исследовательско - ориентированное. Эти направления обладают всеми признаками научного подхода с чётко очерченными признаками, идеями, сущностью и целями обучения, а так же, педагогической деятельности учителя, которые дают возможность сформировать во время профессиональной подготовки в вузе и воплотить на практике целостные модели педагогического образования.

Традиционно-академическое направление несёт в себе идеалы интеллектуальной подготовки студентов - будущих учителей. Технологическое направление предусматривает подготовку учителя -исполнителя, где акцент делается на технологических знаниях, которыми учитель пользуется как рабочим «инструментом». Наиболее распространённым последнее время стало личностное направление, в котором выделяются две парадигмы - индивидуалистическая и исследовательско - ориентированная. Личностное направление философии образования - это наследие идей «свободного» образования и традиций гуманистической педагогики, лейтмотивом которой считается не то, «что» усвоил студент, а «какие» цели и задачи он поставил перед собой в процессе обучения. Индивидуалистическое направление рассматривает педагогическое образование как процесс развития особенности учителя, становления его «Я» в профессии. Исследовательско - ориентированное направление ставит целью развитие умственных способностей и интеллектуального базиса студентов - будущих учителей как основу для профессионального развития.

Самой характерной чертой педагогического образования в Западной Европе является разнообразие. Оно обусловлено тем, что развитие систем и моделей подготовки учителей в каждой стране происходит в определённый исторический момент, в определённом национальном контексте и в определённой социально-политической ситуации. Однако, современное европейское педагогическое образование пребывает под значительным влиянием двух традиций подготовки учителей. Во-первых, это традиция семинаристского педагогического образования для подготовки учителей начальных школ, где акцент делается на практической профессиональной подготовке будущего учителя (учебная практика, методика). Во-вторых, это традиция академической подготовки учителей средней школы, где преобладают теоретические научные знания и изучение академических дисциплин. Учёные сегодня всерьёз занимаются поиском новых подходов к составлению таких учебных планов и программ подготовки учителей, исходя из концептуальных понятий интеграции, профессионализации и универсализации, в которых могли бы сочетаться составные части содержания педагогического образования (знания предмета, профессионально-педагогические знания и педагогическая практика) наиболее эффективно.

Исследования показывают, что национальные системы педагогической подготовки в Западной Европе являются оригинальными системами со своими собственными организационными структурами, формами, содержанием и т.д., которые обусловлены специфическими чертами их исторического развития и приоритетами насущных проблем современности. Но каждая из них подвержена влиянию извне, приобретая новые черты, усваивая другие ценности, ведущие факторы, предусматривающие разнообразие и особенности национальных систем и моделей профессиональной подготовки учителей, одновременно ведущие к общим тенденциям развития педагогического образования в странах Западной Европы, можно представить следующим образом: - соответствующий исторический, политический и социальный контекст; - особенность культурно-национальных традиций, взглядов на учителя, его статус, роль, компетентность и профессиональные функции; - современные педагогические идеи: интеграция, профессионализация, фундаментализация, универсализация и т.д.

В условиях бурных интеграционных процессов на европейском континенте происходит целенаправленное формирование единого образовательного пространства - совокупность общих ценностных ориентиров, элементов содержания, методов, способов обучения и воспитания, которые характеризуют процесс передачи подрастающему поколению опыт предшественников, обеспечивая воспроизведение социокультурной модели поведения, а также открытость к новым знаниям, культуре. Болонский процесс активизировал поиск новых форм методов сближения европейских вузов, занимающихся подготовкой учителей и совместимости учебных планов и программ, на основе положения о том, что в современных условиях «образование не может оставаться в состоянии внутренней замкнутости и самодостаточности» (введение двухступенчатой системы высшего образования, использование единой системы кредитных единиц - ECTS и т.д.). Прогнозируя развитие современного педагогического образования, западными и отечественными учёными были отмечены тенденции конвергенции (сближения), массовый переход к многоуровневому непрерывному педагогическому образованию, что позволяет сделать обучение более гибким, способным реагировать на изменение процессов в обществе, адаптировать выпускников к рыночным отношениям. И, что так же важно, даёт возможность обеспечить вариативность обучения и, тем самым, способствует наиболее полной реализации творческого потенциала личности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Грачева, Валерия Геннадьевна, Волгоград

1. Аврамова Е.М., Александрова О.А., Логинов Д.М. Современное высшее образование и перспективы веотикальной мобильности // ОНС. 2004. №6. С. 41-55.

2. Алексевич Г.Л. Принцип единства и диференциации образования в современной школьной системе Великобритании (80-е годы).: Автореф. дис.канд. пед. наук.-К., 1992.

3. Алфёров Ж.И., Садовничий В.А. Образование для России XXI века // Образование, которое мы можем потерять. М.: Республика, 1993. 431с.

4. Алфёров Ю.С., Кудюмова И.М. и др. Оценка и аттестация кадров образования за рубежом. Пособие для работников органов управления образованием и образовательных учреждений. М.: 1997. - 145с.

5. Американская психология развития: Учебное пособие. М.: Изд-во Московского университета, 1996

6. Аминов Н.В. Модели управления образованием и стили преподавания // Вопросы психологии. 1994.-№2.

7. Андреева Г.А. Инновационные процессы в содержании педагогического образования в Англии. // Педагогика, №6, 2003.

8. Арапов М.В. Бум высшего образования в России: масштабы, причины и следствия // ОНС. 2004. №6. С. 30-40

9. Баева Е.А. Реформа высшего профессионального образования в России в контексте Болонского процесса: Монография / Альманах научно-исследовательских трудов ВСЭИ. Вып.2 (март 2005). - Киров: Издательство ВСЭИ, 2005. - 196с.г

10. Байденко В.И Болонский процесс: структурная реформа высшего образования Европы. М.; Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, Российский Новый Университет, 2002. 128с.

11. П.Байденко В.И., Селезнёва Н.А. Образовательный стандарт высшей школы: сегодня и завтра. Монография. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 206с.

12. Барблан Андрис. Европейская система высшего образования. www.unige.ch/cre

13. Бекки Э. Плюралистическое образование в Западной Европе на пороге нового столетия // Перспективы: вопросы образования. 1993.

14. Бест Ф. Метаморфозы понятия «педагогика» // Перспективы: вопросы образования. 1989. - №2.

15. Болотов В.А. Педагогическое образование России в условиях социальных перемен: принципы, технологии, управление: Монография. Волгоград: Перемена, 2001.-290с.

16. Болотов В.А., Костикова М.Н. Педагогическое образование страницы реформирования. - 2-е изд. - Волгоград: Перемена, 2000. - 179с.

17. Бондаревская Е.В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность // Педагогика. 1999. - №3. - с 37-43.

18. Бондаревская Е.В. Развитие идей педагогической культуры в новых условиях // Введение в педагогическую культуру. Ростов на Дону., 1995. - с 47-61.

19. Бордовский В.А. Инновационные процессы в современной системе высшего педагогического образования. СПб., 1998.

20. Виленский М.Я., Мещерякова Е.В. Образовательное прстранство как педагогическая категория// Педагогическое образоваенияе и наука. 2002. -№2.-С. 8-14.

21. Воробьёв Н.Е., Новакова О.В. Педагогика экзистенциализма как основное направление педагогической мысли в Германии. Волгоград ВГАВК 2002, 14 п.л.

22. Воробьёв Н.Е., Бабашев А.Э. Школьное образование в США и Западной Европе: Учебное пособие для студентов средних и высших педагогических заведений. Волгоград - Луганск: Альма матер., 2003. - 176с.

23. Вульфсон Б.JT. Высшее образование на Западе на пороге ХХ1века: успехи и нерешённые проблемы // Педагогика, №6, - 1999г.

24. Вульфсон Б.Л. Западноевропейское образовательное пространство XXI века: прогностичесие модели // Педагогика. 1994. - №2

25. Вульфсон Б.Л. Методологические проблемы сравнительной педагогики // Сов. Педагогика. 1988. - №8 - с 130-136.

26. Вульфсон Б.Л. Малькова З.А. Сравнительная педагогика в системе современного научного знания. // Педагогика 1998, №2

27. Гаманюк В.А. Система шдготовки педагопчных кадр!в та шдвищения ix квал1ф1кацп у Имуччиш. Автореф. Дис. канди. Пед. наук. X.: ХДЛУ, -1995.

28. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию: Учеб. Пособие для вузов. М.: Школа-Пресс, 1995.

29. Глузман А.В. Университетское образование: опыт системного исследования: Монография. К.: Видавичный центр «Просвгга», 1996

30. Гоццер Д. Учебные программы и социальные проблемы // Перспективы: вопросы образования. №1. - 1991.

31. Государственная аккредитация. Лицензирование. Аттестация: Основные документы. Вып. 5. - М., 2000. - 179с.

32. Грановский А.Н. Школа и система высшего педагогического образования в капиталистических странах (США, Англия, Франция, ФРГ): Сб. науч. тр. -М.: 1975.

33. Деятельность специализированных институтов и кафедр ЮНЕСКО в сфере образования, http: // www.unesco.orR/education/educprog/uniwin (2005).

34. Джонс Х.С. Вклад высшего образования в развитие Европейского сообщества // Перспективы: вопросы образования. 1992. - №3.

35. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 352с.

36. Джуринский А.Н. История зарубежной педагогики: Учебное пособие для вузов. М.: Издательская группа «ФОРУМ» - «ИНФРА - М», 1998. - 272с.

37. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: современное состояние и тенденции развития. -М: Просвещение, 1993. 192с.

38. Днепров Э. «Минимум» ушедшей эпохи. Информационный сайт Учительской газеты http: // www ug.ru /02 03 /17 htm

39. Духавнева А.В., Столяренко Л.Д. История зарубежной педагогики и философии образования. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д. Феникс, 2000.-480с.

40. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М.: Лабиринт, 1999. - 186с.

41. Зискин К.Е. Современное состояние подготовки учителей в Великобритании. // Преподаватель. 1999. - №5 С.50-54.

42. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России: Учебное пособие для студентов высших пед. учебных заведений / И.Н. Андреева, Т.С. Буторина, З.Н. Васильева и др., под редакцией З.Н. Васильевой. М.: Академия, 2002. - 416с.

43. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. Мю: Изд-во «Арена», 1994.

44. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года. Распоряжение Правительства Российской Федерации от 29 декабря 2001 г. №175 б-р.

45. Ладыжец Н.С. Университетское образование: идеалы, цели, ценностные ориентации. Ижевск: Филиал издательства Нижегородского университета при УдГУ, 1992.

46. Лотон Д. Учитель в меняющемся мире // Перспективы: вопросы образования .- 1987. -№4.

47. Лурье С. К новой стратегии планирования образования // Перспективы: вопросы образования 1990. -№2.

48. Лысенко В. Концепция глобального образования // Народное образование. -1993.-№7/8.

49. Модернизация высшего педагогического образования в условиях вхождения России в Болонский процесс. Информационные материалы к научно-методической конференции преподавателей ВГПУ 3-4 февраля 2004г. Волгоград: «Перемена» 2004.- 106с.

50. Мошлевкин У.А. Профессионально важные качества руководителя в системе образования : Материалы Всероссийского научно-практического семинара «Управление персоналом в условиях рынка». Пенза, 2001. - 329с.

51. Обзор национальной образовательной политики. Высшее образование и исследование в Российской Федерации. М.: Весь Мир, 2000. - 200с.

52. Оведенко А.А., Быков В.Г. и др. Модели приёма в высшие учебные заведения в развитых странах мира // Высшее образование сегодня. 2004. -№6. -С. 36-39.

53. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; редкол. : М.М. Безруких, В.А. Болотов и др. -М.: Большая Российская энциклопедия, 2003.-592с.

54. Перспективы: вопросы образования. «Досье. Высшее образование: состояние, проблемы, перспективы.» Ежеквартальное издание ЮНЕСКО,№3,1992 (78/79) с21-249.

55. Печак В. Как произошел распад коммунизма // Интернациональная психология. №1. - 1993.

56. Печчеи А. Человеческие качества. М.: Наука, 1980.

57. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М., 1969.

58. Подготовка специалиста по социальной работе: диссеминация опыта международного сотрудничества: сб. науч. Ст. / под ред. Т.Ю. Андрущенко, Н.Б. Шмелёвой, Е.Р. Ярской-Смирновой. Волгоград: Перемена, 2004. -259с.

59. Попков В.А., Жирнов В.Д. Идеалы педагогики и антипедагогическая идеология: Российские парадоксы болонского процесса. М.: Изд-во Моск. Ун-та, 2005.- 128с.

60. Пузанков Д., Фёдоров И., Шадриков В. Двухступенчатая система подготовки специалистов // Высшее образование в России. 2004. - №2. - С. 10-15.

61. Пуховська Л.П. Професшна шдготовка вчител1в у Захщнш Еврош: сшльшсть i розб1жностк Монограф1я. Вища шк., 1997.

62. Равкин З.И. Образование: идеалы и ценности (историко-теоретический аспект) М., 1995. - с 481 -514.

63. Российская педагогическая энциклопедия. / под ред. Давыдова В.В. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993.

64. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии: Монография. Волгоград: Перемена, 1994. - 152с.

65. Сластёнин В.А. Основные тенденции модернизации высшего образования // Педагогическое образование и наука. 2004. - №1. - С.45-51.

66. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М., 1997.

67. Сластёнин В.А. Гуманистическая парадигма педагогического образования // Магистр. 1994. - №6

68. Соколова Ф.М. Подготовка учителей в ФРГ // Подготовка учителей в развитых капиталистических странах: Сб. науч. тр. / Редкол.: М.А. Соколова (отв. Ред. И др.). -М.: МГПИб 1983.

69. Сохраняева Т.В. Гуманистические ориентиры развития системы образования // Вестник МГУ. Сер.7. Философия. 2002. №5. С. 93-105.

70. Социология молодёжи: Учебник / Отв. Ред. Проф. Т.В. Лисовский. Санкт -Петербург: Изд-во С.-Петербургского университета, 1996.

71. Тейлор У. Политика в области педагогического образования // Перспективы: вопросы образования. 1984. -№1.

72. Френе С. Избранные педагогические сочинения : Перевод с францухского / Сост., общее ред. И вступ. Ст. Б.Л. Вульфсона. -М., 1990. 137с.

73. Фэгерлинд И., Шестедт Б. Европа: тенденции и проблемы // Перспективы: вопросы образования. 1992. - № Vi.

74. Шлейфер И.В. Система подготовки учителей начальной школы во Франции: Автореферат дис. Канд. Пед. наук,- М., 1989.

75. Эйхельбаум де Бабини A.M. Сходства и различия в развитии современных систем образования // Перспективы: вопросы образования. 1992. - №4.

76. Akkreditierungsrat. http: //www.akkreditierungsrat.de/ haupt. htm

77. Alexander R. Innovation and Continuity in the Teacher Education Curriculum // Alexander R., Craft M., Lynch J. (eds.) Change in Teacher Education. London: Holt, Rinehart and Winston, 1984.

78. Andre Robert. Les enseignants Francais et les enjeux de la professionnalisation // European Journal of Teacher Education. 1994. - Vol.17. - №1/2. - P.73-77.

79. Archer M.S. (ed.) The Sociology of Educational Expansion. Take off, Growth and Inflation in Educational System. London: Sage Publications, 1982.

80. Arguris C., Schon D. Theory in Practice: Increasing Professional Effectiveness. -San Francisco: Jossey-Bass, 1974.

81. Atkinson T. GB United Kingdom // European Journal of Education. - 1994. -Vol.17.-№1-2.-P.79-82.

82. Barth R. Run School Run. Cambridge (Mass.), 1980.

83. Better Schools. London: DES, 1995.

84. Berlin Alice-Salomon Fachhochschule fur Sozialarbeit und Sozialpadagogik, http://www.asfh-berlin.de/ (2004).

85. Broadfood P. Teaching and the Challenge of Change: Educational Research in Relation to Teacher Education // European Journal of Teacher Education. 1992. -Vol. 15.-№1-2.-P. 45-53.

86. Broadfood P.M. Research on Teachers: Towards Comparative Methodology // Comparative Education. 1981. - №26. - P. 165-169.

87. Bruce M. Teacher Education and the ERASMUS Programme // European Journal of Teacher Education. 1989. - Vol.12. - №3. - P. 197-228.

88. Buchberger F. ATEE. Guide to Institutions of Teacher Education in Europe. -Brussels: ATEE, 1992.

89. Buchberger F. Teacher Education in Europe diversity verses uniformity // Maurice Galton, Bob Moon (eds.) Handbook of Teacher Training in Europe. -London: David Fulton Publishers, 1994. - P. 14-50.

90. Buchberger F. Teacher Education Policies and Models in Europe // Karagozoglu G. (ed.) The Policies and Models of Teacher Training in the Council of Europe Countries. Izmir: Buca Faculty of Education, 1993. - P. 1-13.

91. Buitink J. Research on Teacher Thinking and Implications for Teacher Training // European Journal of Teacher Education. 1992. - Vol.16. - №3. - P.195-203.

92. Bulletin official du Ministere de l'education nationale. №11. - 1986.

93. Callan J. Schools for Active Learning. Maynoth: Department of Education St. Patrick's College, 1995.

94. Charters W.W., Waples D. Commonwealth Teacher Training Study. Chicago, IL: University of Chicago Press, 1929.

95. Clark B.R. and Neave G. The Encyclopedia of Higher Education. Oxford: Pergamon Press, 1992.

96. Combs A. Some Basic Concepts for Teacher Education // Journal of Teacher Education. 1972. - №22. - P. 286-290.

97. Combs A., Blume R., Newman A., Wass H. The Professional Education of Teachers: A Humanistic Approach to Teachers Preparation. Boston, MA: Allen & Bacon, 1974.

98. Combs A., Wass H. Humanizing the Education of Teachers //Theory into Practice.- 1974.-April.-P. 124-131.

99. Coolahan J. Educational Research and Teacher Education // European Journal of Teacher Education. 1992. - Vol.15. - №1. - P.9-22.

100. Council for Cultural Co-operation (1993) Reforms and Strategies: Structures, Curricular, Assessment and Staff Training // Working document of the Seminar (Bialobrzegi, 12-14 November 1992) DECS/SE/Sec (93) 9. Strasbourg: Council of Europe.

101. Council for Cultural Co-operation (1996) Teachers: New Demands from Pupils, Schools and Society // National reports of the Seminar (Estoril, 30 may 1 June 1996) DECS/SE/Sec (96) 22 prov. Strasbourg: Council of Europe.

102. Council for Cultural Co-operation (1996) The Europian Dimension in Teacher Training: The Universal Issues at Stake // Working Document of the Seminar (Estoril, 30 May 1 June 1996) DECS/SE/Sec (96) 19. Strasbourg: Council of Europe.

103. Council of Europe (1979) Record of the Proceedings of the 11-th Session of the Standing Conference of European Ministers of Education. The Hague, 1979, 1013 June.

104. Council of Europe (1987) New Challenges for Teachers and their Education // Report on the 15-th Session of the Standing Conference of European Ministers of

105. Education (Helsinki, 5-7 may 1987). Strasbourg: Council of Europe, MED 159.

106. Council of Europe (1992) A Secondary Education for Europe: Aims and Objectives of Secondary Education // Report of the Symposium (Paris, 10-12 June 1992) DECS/Sec (92) 50. Strasbourg: Council of Europe.

107. Council of Europe (1994) A Secondary Education for Europe: Contents and Methods in Secondary Education // Report of the Symposium (Portrunn, 18-21 October 1993) DECS/SE/Sec (94) 3. Strasbourg: Council of Europe.

108. Council of Europe (1994) School Legislation: Dialogue on the Reforms in Central and Eastern Europe // Report of the Seminar (Brussels, 13-15 December 1993) DECS/SE/Sec (94) 5. Strasbourg: Council of Europe.

109. Council of Europe (1995) Common European Framework of Reference for Language Learning and Teaching: Language Learning for European Citizenship // Draft of a Framework Proposal. CC-LANG (95) 5 rev. III. Strasbourg: Education Committee.

110. Dewey G. How We Think: A Restatement of the Relation of Reflective Thinking to the Educatinal Progress. Boston, 1933.

111. Doyle W., Ponder G. The Practicality Ethic and Teacher Decision Making //Interchange. 1977. - №8. - P. 1-12.

112. Fuller F. A Conceptual Framework for a Personalized Teacher Education Programme // Theory into Practice. 1974. - №13 (2). - P. 112-122.

113. Fuller f. Personalized Education for Teachers: An Introduction for Teacher Educators. Austin, University of Texas, Research and Development Center for Teacher Education, 1970. - P, 25-52.

114. Furrer W., Manzenried P. Teacher Education in Switzerland // Buchberger F. ATEE Guide to Institutions of Teacher Education in Europe. Brussels: ATEE, 1992. -P.328-340.

115. Gallagher C. Histoiy Teaching and the Promotion of Democratic Values and Tolerance: Handbook for Teachers. CC-ED/HIST, 1996.

116. Galton M., Fogelman K., Hargreaves L., Cavendish S. The Rural Schools Curriculun Enhancement National Evaluation (SCENE) Project Final Report. -London: Department of Education and Science (DES), 1992.

117. Gaudi P. Appointment and Introduction of Teacher Trainers (Fachseminarleiter, Seminarleiter) for the "Second Phase" (Referendariat) of Teacher Education in Berlin (West) // European Journal of Teacher Education. 1990. - Vol.13 -№1/2. -P.47-51.

118. Gayford C. A Study of the Training of Teachers in Environmental Education in England and Wales // European Journal of Teacher Education. 1993. - Vol.16.- №3. -P.271-284.

119. Gilmore Ch. Soul-Centered Education. London: South-East Connection. -1994.-April/July.-P. 7-10.

120. Haberman M. The Influence of Competing Cultures on Teacher Development // Holly M.L., McLoughlin C. (eds.) Perspectives of Teacher Professional Development. Lewes: Falmer Press, 1989. - P. 55-72.

121. Hall G., Loucks S., Rutherford W., Newlove B. Levels of Innovation: A Framework for Annalysing Innovation Adoption // Journal of Teacher Education.- 1975. Vol. 26. - №1.- P. 52-56.

122. Handbook of Teacher Training in Europe // Marius Galton, Bob Moon (eds.) -London: David Fulton Publishers, 1994.

123. Haug Guy, Tauch Christian. Summaiy and Conclusions. Towards the European Higher Education Area: Survey of main Reforms from Bologna to Prague, 2001.

124. Hirst P.A. Intership: A View from Outside // Benton P. (ed.) The Oxford Intership Scheme: Integration and Partnership in Initial Teacher Education. -London: Calouste Gulbenkian Foundation, 1990.

125. Hirst P.A. The PGCE Course: Its Objectives and Their Nature // British Journal of Teacher Education. 1972. - Vol.2 - №1. - P.9-15. '

126. Hirst P.H. The Theory-Practice Relationship in Teacher Training // Booth M., Furlong J., Wilkings M. (eds.) Partnership in Initial Teacher Training. London: Cassell, 1990.

127. Holly M., McLoughlin C.S. Perspectives on Teacher Professional Development. -L.: The Falmer Press, 1989.

128. Holmes В., Mclean M. The Curiculum: Acomparative Prospective. London: UnvinHyman, 1989.

129. Hooghoff H. The European and International Dimension // Report of the Symposium (Portrunn, 18-21 October 1993) DECS/SE/Sec (94) 3. Strasbourg: Council of Europe.

130. Humanistische Padagogik: Eine Einfuhrung In Ansatze Integrativen und Personenzentrierten Lehrens und Lernens // Volker Buddrus (Hrsg.) Bad Heilbrunn: Klinkhardt, 1995.

131. Initial Teacher Training (Second Phase) Circular 9/92. London: DES, 1992.

132. Initial Teacher Training: Approval of Courses. Circular 24/89 London: DES, 1989.

133. Jonen G. Secondary Education in Germany. Strasbourg: Council of Europe Press, 1995.

134. Judge H. The Education of Teachers in England and Wales // Gumbert E. (ed.) Fit to Teach: Teacher Education in International Perspective. Atlanta: Georgia State University, 1990. - P.7-30.

135. Kelchterman G.B. Belgium (Flanders) // European Journal of Education. -1994. - Vol. 17. - №1/2. - P. 53-56.

136. Kennedy M. Choosing a Goal for Proffesional Education // Houston W.R. (ed.) Handbook of Research on Teacher Education. New York: McMillan, 1990. - P. 813-895.

137. Kordon C.D. European Dimension, Multiculturalism and Teacher Training. An experience in a network of training institutions // European Journal of Teacher Education. 1993. - Vol.16. - №1. - P.69-77.

138. Kordon C.D. Federal Republic of Germany // European Journal of Teacher Education. - 1994. - Vol.17. - №1/2. - P.61-64.

139. Kremer-Hayon L., Vonk H., Fessler R. Teacher Profession Development; A Multiple Perspective Approach. Amsterdam: Swers & Zeirlinger. - 1993.

140. Leclerco J. The European Dimension in Teacher Training: the Universal Issues at Stake //Report of the Seminar (Estoril, 30 May 1 June 1996) DECS/SE/Sec (96) 19. Strasbourg: Council of Europe.

141. Light P., Brinkman F., Vonk H. Quest Editorial // European Journal of Teacher Education. 1992. - Vol.14. - №1. - P.5-8.

142. List of the Members of the Bureau, the Administrative Council, The Working Group Presidents and the Editorial Board // ATEE news. 1992/93. - №38/39. -P.18-19.

143. Liston D., Zeicher K. Teacher Education and Sotial Conditions of Teaching. -New York: Routledge. 1991.

144. Maclure S. Education Reformed. London, 1988.

145. McIntyre D. Initial Teacher Education as Practical Theorising: A Response to Paul Hirst // British Journal of Educational Studies. 1995. - Vol.XXXXIII. -№4. - P.365-383.

146. McInture D. Ideas and Principles Guiding Internship Scheme // Benton P. (ed.) The Oxford Internship Scheme: Integration and Partnership in Initial Teacher Education. London: Calouste Gulbenkian Foundation, 1990.

147. Menlo A., Marich M., Collet L. Teaching Practices in the United States in the Context of Comparison with Practice in Four Other Countries // Comparative Education. 1990. - Vol.26. - №2/3. - P.227-247.

148. Mezirov J. Fostering Critical Reflection in Adulthood: A Guide to Transformative and Emancipatory Learning. San Francisco-Oxford, 1991.

149. Mitter W. Current Trends in Educational Research in Europe // European Journal of Teacher Education. 1992. - Vol.15 - №1/2. - P.53-64.

150. Montane M. Professionalisation of Teaching: The Outcomes of an ATEE Seminar // European Journal of Teacher Education. 1994. - Vol.15. - №1/2. -P.l 19-126.

151. Moore A. Masking the Fissure: Some Thoughts on Competences, Reflection and Closure in Initial Teacher Education// British Journal of Educational Studies. -1996. Vol.XXXXIII. - №2. -P.200-211.

152. Naish M. Teacher Education Today // Norman J. Graves (ed.) Initial Teacher Education. London: Kogan Page, 1992. - P.25-47.

153. National Curriculum. Task Grope on Assessment and Testing Report. A Digest for Schools. London, 1988.

154. Newman S. The Council of Europe and Teacher Education // Maurice Galton, Bob Moon (eds.) Handbook of Teacher Training in Europe. London: David Fulton Publishers, 1994.-P.3-13.

155. Nias J. Teaching and the Self //Holly M.L., McLoughlin C. (eds.) Perspectives of Teacher Professional Development. Lewes: Falmer Press, 1989. - P. 155-170.

156. Plan d'etudes et programmes des Ecoles Normales. .: CNDP, 1981.

157. Police Models: a Guide to Developing and Implementing European Dimention Policies in LEAs, Schools and Colleges // DFE: Department For Education. -1992.-March.

158. Rancurel M. Guide to Secondary Education in France. Strasbourg: Council of Europe, 1995.

159. Rancurel M. Guide to Secondary Education in France.- Strasbourg: Council of Europe, 1995.

160. Renshaw P. Re-appraisal of Colleges of Education Curriculum // Education for Teaching. 1968. - № 75. p. 28-34.

161. Researching School-based Teacher Education / D.Blake, V.Hanley, M. Jennings, M. Lloyd. L.: Aveburt Press, 1995.

162. Resolution of the Council and the Ministers of Education Meeting Within the Council on the European Dimension in Education (24 May 1988) 88/C 177/02 // ATEE News. 1992/1993. - №38/39. -P.31-32.

163. Reports Ireland 2004-2005. Towards the European Higher Education Area. Bologna Process, www.education.ie

164. Ryba R. Inserting Curricular Themes Across the Secondary Curriculum the Case of the European Dimension of the Education // Working Document of the Symposium (Paris, 10-12 June 1992) DECS/Sec (92) 50. Strasbourg: Council of Europe.

165. Ryba R. Toward a European Dimension in Education: Intention and Reality in European Community Policy and Practice // Comparative Education Review. -1992. Vol.36.-№l.-P.10-24.

166. Schmidinger E. The Mobility of Student Teachers during their Practice Periods in Preservice Teacher Training in the Twelve Member States of EEC and other European Countries. Brussels: ATEE, 1993.

167. Shaw J. Education and the European Community // Education and the Law. -1992.-Vol.3 (1).-P.154-256.

168. Shulman L.S. Knowledge and Teaching: Foundation of the New Reform // Harvard Educational Review. 1987. - №57 (1).- P. 1-22.

169. Sight J. Secondary Education in England // Denis Kallen (ed.) Guide to Secondary Education in Europe. Strasbourg: Council of Europe Press, 1995.

170. Stiefel R. Personlichkeitsbildung als Grundanliegen in der Lehrerausbildung / Begrundung und Bildungskonzeption, Darstellung und Untersuchung eines offenen Modells. Bern und Stuttgart: Verlag Paul Haupt, 1971.

171. Taylor W. Society and the Education of Teachers. London, 1969.

172. Teacher Education and Training. The James Report. London, 1992.

173. The Association for Teacher Education in Europe // ATEE News. 1992. -№38/39.

174. The Association for Teacher Education in Europe // ATEE News. 1994. - №24. -P.24.

175. The Bologna Declaration on the European Space for Higher Education an Explanation. http://www.unige.ch/cre/activities/Bologna%20 Forum/Bolognawelcome.htm.

176. The Education (Teachers) Regulations 1989. Circular №18/89. London: DES, 1989.

177. The European space for higher education, http: // www. Unige.ch / ere / activities / Bologna% 20 Forum / Bologna welcome, htm.

178. The International Encyclopedia of Education. Second edition. Volume 11 // Torsten Husen, T. Neville Postlethwaite (eds.) Elrevier Science LTD: Pergamon, 1994.

179. Tomlinson J. Teachers and Values // British Journal of Educational Studies. -1995. Vol.XXXXIII. - №3.-P. 308-317.

180. Towards the European Higher Education Area. Prague, May 19th, 2001.

181. Vaniscotte F. Teacher Education and the Europe of Tomorrow // Buchberger F. ATEE Guide to Institutions of Teacher Education in Europe. Brussels: ATEE. - 1992. - P.XIII-XX.

182. Vaniscotte F. Teachers and Mobility / Maurice Galton, Bob Moon, (eds.) / Handbook of Teacher Training in Europe. Issues and Trends. London: David Fulton Publishers, 1994. - P. 165-177.

183. Verbek M. Die Europische Dimension in Schulwesen. S.: CEP, 1994.

184. Welch G., Porter I. Implementing the European Dimendion in Initial Teacher Education: a Pilot Study. L.: Roehampton Institute Press Ltd., 1993.

185. Wilson Anthony T. School Based Teacher Training // The 17-th Conference of the Association for Teacher Education in Europe: Abstructs. Lahbi: University of Helsinki, 1992.-P. 145.

186. Wragg E. Training Teachers to Teach Mixed Ability Groups // Maurice Galton, Bob Moon (eds.) Handbook of Teacher Training in Europe. Issues and Trends. -London: David

187. Zu Kredit Punkte - Systemen und Modularisierung http: // www. hrk. de / vbsmo dule / texte / std.archiv / ent - schliessungen / Plen 182 1. htm.