Реализация инновационных приемов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов

Патеева, Наталья Евгеньевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация инновационных приемов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов

Автореферат

Автор научной работы: Патеева, Наталья Евгеньевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Санкт-Петербург
Год защиты: 2007
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация инновационных приемов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов"

На правах рукописи УДК: 371.263

003055842

ПАТБЕВА Наталья Евгеньевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ИННОВАЦИОННЫХ ПРИЁМОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ОБРАЗОВАННОСТИ УЧАЩИХСЯ СТАРШИХ КЛАССОВ (на примере изучения иностранных языков)

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Санкт-Петербург 2007

003055842

Работа выполнена на кафедре гуманитарных й социально-экономических дисциплин ГОУ ВПО «Военная академия связи им. С.М.Буденного»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук

профессор Ефремов Олег Юрьевич

Официальные оппоненты:

Ведущая организация:

Заслуженный работник высшей школы РФ доктор педагогических наук профессор Суртаева Надежда Николаевна

кандидат педагогических наук Коровкин Вячеслав Юрьевич

Ленинградский областной институт развития образования

Защита состоится 10 апреля 2007 года в /*¿ часов на заседании Диссертационного Совета Д. 212. 199. 19 по присуждению ученой степени доктора наук в Российском государственном педагогическом университете им. А.И. Герцена по адресу: 191186, Санкт-Петербург, наб. р. Мойки, д. 48, корп. 11, ауд. 32. факс: (812)312 16 87

С диссертацией можно ознакомиться в фундаментальной библиотеке Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена.

Автореферат разослан « марта 2007 года

Ученый секретарь У/

Диссертационного совета, jr

доктор педагогических наук, доцент / —С.А.Писарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ДИССЕРТАЦИИ

Актуальность исследования. Стратегической целью модернизации российского образования определено создание условий для достижения нового качества образования, что предполагает повышение уровня образованности выпускников школы. Образованность при этом понимается как качество личности, которое заключается в способности и готовности к решению социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и осмысления собственного опыта. К механизмам модернизации общего образования относят и изменение системы оценивания, которая должна быть ориентирована не столько на выяснение того, в какой мере учащиеся усвоили обязательный минимум содержания образования, сколько на выявление их способности использовать освоенное содержание для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем. Особое значение приобретает педагогическая диагностика в старших классах, на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения, позволяя выявить уровень обученности, развития учащегося, его интересы и возможности.

В исследованиях последних лет отмечается значительный рост внимания к проблемам педагогической диагностики (А.В.Барабанщиков, Н.В.Бордовская, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, И.Ю.Гутник, В.П.Давыдов, П.П.Дерюгин, О.Ю.Ефремов, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, А.П.Тряпицына). Вместе с тем, не в полной мере изучены возможности, особенности и преимущества реализации современных, инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении старшеклассников, способствующих достижению уровня образованности выпускников школы, соответствующего современным потребностям.

Изучение практики обучения учащихся старших классов позволяет выявить ряд недостатков в осуществлении диагностической деятельности в общеобразовательной школе: осуществление диагностики представляет собой в основном процесс субьект-объектного воздействия учителя на учащихся; результатом диагностики является, как правило, количественная оценка, которая, характеризуя степень усвоения содержания учебных дисциплин, не всегда учитывает качественно-количественную характеристику уровня образованности школьников; процедуры диагностики знаний и умений школьников в большей степени носят констатирующий характер, не в полной мере используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал диагностики; реализуемые на практике приёмы диагностики не формируют у учащихся в достаточной степени устойчивых познавательных интересов, умений взаимо- и самодиагностики.

В теории и практике педагогики можно отметить наличие противоречий: между необходимостью достижения уровня образованности старших школьников, соответствующего современным требованиям, и недостаточной изученностью факторов её повышения применительно к отдельным компонентам образовательного процесса в средней школе и непосредственно, к осуществлению педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов;

между потребностью в современных, инновационных приёмах педагогической диагностики, способствующих повышению уровню образованности и состоянием разработанности и реализации таких приёмов.

Несмотря на то, что проблема педагогической диагностики чрезвычайно значима и исследовалась в работах целого ряда ученых, требуется её дальнейшее изучение с учетом реализации целей и основных положений модернизации отечественного образования, придания его развитию инновационного характера; компетентностного подхода; необходимости обеспечения уровня образованности выпускников школ, отвечающего потребностям личности, общества, государства; подготовки и сдачи старшеклассниками единых государственных экзаменов.

Таким образом, исходя из анализа состояния и задач развития отечественного образования, научной литературы, теории и практики общего образования и педагогической диагностики, можно констатировать объективно существующую проблему исследования, которая в обобщенном виде состоит в необходимости обоснования и реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.

Актуальность, значимость, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Реализация инновационных приемов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов (на примере изучения иностранных языков)»

Объект исследования• педагогическая диагностика в процессе обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования, инновационные приёмы педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Цель исследования- теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности и условия реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.

Гипотеза исследования реализация инновационных приёмов педагогической диагностики станет фактором повышения образованности учащихся старших классов при выполнении следующих условий:

обоснования и практической реализации в образовательном процессе средней школы инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем,

осуществления педагогической диагностики в процессе обучения старшеклассников как познавательно-преобразовательной деятельности на основе субъект-субъектного, компетентностного и рефлексивного подходов к взаимодействию субъектов образовательного процесса в средней школе.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1) рассмотреть теоретические основы осуществления педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов средней школы,

2) выделить особенности и характеристики инновационных приемов педагогической диагностики, определить возможности и модель их реализации в обучении старшеклассников,

3) провести опытно-экспериментальную проверку влияния реализации инновационных приемов педагогической диагностики на образованность учащихся старших классов на примере изучения иностранных языков,

4) выявить педагогические условия и закономерности реализации инновационных приемов педагогической диагностики в интересах повышения образованности учащихся старших классов

Методологической основой исследования являются, на философском уровне - основные положения диалектики, гносеологии, система философских знаний, на общенаучном уровне - положения системного, деятельностного подходов, на конкретно-научном уровне - методология и методика педагогических исследований

Теоретическую основу исследования составили: исследования современных тенденций развития образования (Г А Бордовский, Р. У Богданова, Е И Бражник, Б С.Гершунский, Л С.Илюшин, Е И Казакова, О.Е.Лебедев, Е.И Пискунова), концепция модернизации общего образования (О В.Акулова, В В Лаптев, С А Писарева, Е В Пискунова, А С Роботова, А.П.Тряпицына), системный подход к изучению и анализу педагогических технологий, методов обучения и воспитания (В П Беспалько, В Б Ежеленко, М В Кларин, В В.Краевский, С.А.Расчетина, Г К.Селевко, Н Н Суртаева), исследования по проблемам педагогической диагностики, контроля, оценки, диагностики образованности (В.С.Аванесов, Н.П.Архангельский, Ж.А.Байрамова, А.Е.Бахмутский, Б П Битинас, Е.Д Божович, Н.М.Борытко, Л.С.Выготский, НК.Голубев, И.Ю.Гутник, О.Ю.Ефремов, К.Ингенкамп, А И Кочетов, В.Г.Максимов, Е А Михайлычев, С А Русинова)

Методы исследования: теоретические, теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ, синтез; эмпирические, наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности; методы интерпретации данных и математической статистики. Научная новизна исследования:

инновационные приемы педагогической диагностики рассмотрены как фактор повышения образованности учащихся старших классов;

выделены педагогические условия реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся;

раскрыты основные психолого-педагогические закономерности реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.

Теоретическая значимость исследования:

проанализированы теоретические основы разработки и реализации инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем,

теория обучения дополнена новыми положениями о сущности и содержании инновационных приемов педагогической диагностики на этапе подготовки и осуществления профильного обучения в средней школе,

выявлены и обоснованы критерии и показатели образованности учащихся старших классов средней школы,

разработана модель реализации приемов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков с учащимися старших классов;

определены возможности и пути реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.

Практическая значимость: разработаны и апробированы рекомендации по реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов; разработки автора могут быть использованы в образовательном процессе общеобразовательных школ как элемент развивающего обучения, личностно и проблемно ориентированной технологии обучения, результаты исследования целесообразны к применению в обучении и повышении квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы, качественным и количественным анализом, экспертизой, публикацией основных выводов На защиту выносятся следующие положения:

характеристика инновационных приёмов педагогической диагностики как

целенаправленно разработанных (измененных) на основе субъект-субъектного, компетентностного и познавательно-преобразующего подходов способов диагностических действий педагогов, вносящих в образовательный процесс новшества, обеспечивающих распознавание и учет знаний, навыков и умений обучающихся на продуктивном уровне, ориентированных не просто на оценку успешности освоения ими учебного материала, а преимущественно на распознавание профиля обучения, уровня компетентности, образованности, способности и готовности к решению нетиповых, творческих задач, использованию освоенного содержания образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем;

педагогические условия реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов, включающие: обоснование и реализацию в образовательном процессе средней школы инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; осуществление педагогической диагностики в процессе обучения старшеклассников как познавательно-преобразовательной деятельности на основе субъект-субъектного, компетентностного и рефлексивного подходов к взаимодействию субъектов образовательного процесса в средней школе,

психолого-педагогические закономерности применения инновационных приемов педагогической диагностики, определяющие целесообразность их реализации как фактора повышения образованности учащихся старших классов:

1) выполнение учащимися инновационных, нестандартных, творческих диагностических заданий влечет за собой интенсификацию работы мозга, обеспечивает высокую активность учебно-познавательной (коммуникативной, практической) деятельности, позитивное отношение учащихся к предмету усвоения, формирует готовность к самостоятельным действиям в условиях новизны, помогают развитию послепроизвольного внимания и способности его переключения на другие явления по мере необходимости,

2) использование инновационных приемов диагностики увеличивает разнообразие форм повторений учебного материала, формируемых действий, что необходимо как для отработки навыков, так и перехода к сложным умениям; при этом разнообразие форм способствует поддержанию интереса, а сам объект диагностики (диагностируемый учебный материал) служит подкреплением;

совокупность критериев и показателей эффективности реализации приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов,

модель реализации приемов педагогической диагностики, включающая компоненты: определение задач диагностики; определение содержания (объектов) диагностики; выбор средств (приемов) диагностики, организация диагностических процедур (непосредственная реализация приемов диагностики), оценивание результатов диагностики; анализ результатов диагностики.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедр в Военной академии связи, Московском институте открытого образования, докладывались на научно-теоретических и научно-практических конференциях, научно-методических семинарах. Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы и включало три этапа' первый этап (2002-2003) анализ литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования; второй этап (2004-2005): разработка теоретических и практических основ реализации инновационных приемов педагогической диагностики в обучении старшеклассников, педагогический эксперимент, третий этап (2006-2007): завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений Объем диссертации - 216 страниц.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, задачи исследования, его гипотеза, методологические и теоретические основы, представлены положения, выносимые на защиту.

В первой главе Теоретический анализ педагогической диагностики как фактора повышения образованности обучающихся в школе» педагогическая диагностика обученности и образованности рассмотрена как дидактическая проблема; проведен анализ взаимосвязи педагогической диагностики, качества обучения и уровня образованности, определены особенности инновационного подхода к разработке и практической реализации приемов диагностики

Педагогическая диагностика является неотъемлемым компонентом всего образовательного процесса, оказывает значительное влияние не только на результат, но и на ход обучения и воспитания, поскольку обеспечивает распознавание индивидуальных и групповых особенностей образованности, обученности, воспитанности, развития учащихся (воспитанников), на основе анализа которых вырабатываются пути совершенствования образовательного процесса. В связи с этим, вопросы контроля, оценки, диагностики знаний учащихся и в целом их обученности, образованности были и остаются значимыми проблемами для педагогической науки и практики.

Анализ отечественной психолого-педагогической литературы позволяет выделить следующие направления изучения проблем контроля, оценки, педагогической диагностики психологические особенности контроля и оценки знаний (Б Г Ананьев, Л.С.Выготский, П Я Гальперин, А Н Леонтьев, Н Ф Талызина), организация контроля процесса и результатов учебно-познавательной деятельности учащихся (В.П.Беспалько, Е П Перовский, Г.И.Щукина); классификация видов, средств и форм контроля (В.Н.Ефимов, М.Р Кудаев, И Я Лернер, Н Ф.Талызина), функции контроля в учебном процессе (Ж. А Байрамова, Н В Кузьмина, А С Маслов, П И.Пидкасистый, С.В.Фролова), цели и задачи, реализуемые контролем в учебном процессе (О И.Чередниченко, Г.В.Ярочкина); программированный и стандартизированный контроль знаний (В.П Беспалько, Т А.Ильина); тестовый контроль (В С Аванесов, Д С.Горбатов, И.А Рапопорт, М.Б Челышкова), самоконтроль (В Г.Кукла, А.С Лында, И.В.Столярова), педагогическая диагностика обученности, воспитанности, образованности (Б.П Битинас, Н.К.Голубев, И Ю.Гутник, О.Ю.Ефремов, А И Кочетов, В Г.Максимов, С А Русинова); создание новых, нетрадиционных методик и технологий контроля (М А Иошанов, В А.Кальней, Ф В Костылев, И.М Маркелова, А.С Махмурян, С Н Савельева, С.В Фролова, М Б Челышкова, О И Чередниченко, С.Е Шишов).

В педагогической литературе можно выделить следующие основные подходы к пониманию сущности проблем педагогической диагностики и контроля:

информационно-констатирующий подход (В С.Аванесов, И.Е.Перовский) предполагает понимание диагностики и контроля как получение информации о результатах обучения, проверка знаний учащихся,

диагчостико-обучаюхций подход (С.И Архангельский, П И.Пидкасистый, В.А Сластенин) - диагностика и контроль трактуются не только как получение информации, но и как анализ учебного процесса и оказание помощи учащимся,

рефлексивный (И О Елеференко, С Н.Савельева, П.И.Третьяков, С.В Фролова) и познавательно-преобразуюгций подходы (О.Ю.Ефремов) - основой педагогической диагностики рассматривается выявление, осознание индивидуальности обучающегося и учет его особенностей (педагогических, психологических, социальных) в интересах повышения обученности, воспитанности, образованности.

Анализ подходов позволяет рассматривать педагогическую диагностику как познавательно-преобразующую деятельность по распознаванию и учету индивидуальных и групповых особенностей обученности, воспитанности, развития, образованности, направленную на достижение уровня образованности, соответствующего современным требованиям, потребностям личности, общества, государства.

В качестве цели педагогической диагностики следует определить достижения требуемого уровня обученности и образованности учащихся на основе выявления и учета в образовательном процессе их особенностей.

Задачи, реализуемые педагогической диагностикой и контролем в образовательном процессе школы: актуализация усвоенных знаний; выявление результатов образовательной деятельности; мотивация образовательной деятельности учащихся; установление причин успеха или неуспеха учебной деятельности, коррекция процесса обучения, воспитания, образования; развитие навыков само- и взаимоконтроля; развитие личностных качеств; оценка и повышение уровня образованности учащихся.

В ходе педагогической диагностики в современных условиях более активно должны реализовыватъся обучающая, воспитывающая и развивающая функции, при осуществлении взаимодействия педагогов и обучающихся на основе рефлексивного и познавательно-преобразующего подходов, характеризующихся усилением субъектной позиции обучающихся. При этом в процессе диагностики осуществляется не только непосредственно контроль, но и прежде всего организация учебно-познавательной деятельности и формирование способности и готовности к самостоятельной деятельности обучающегося

Одним из ключевых элементов педагогической диагностики являются приёмы диагностики. Приемы педагогической диагностики составляют основу методик и методов диагностики, являясь элементами метода, его составной частью, отдельным шагом в его реализации, способом педагогических действий в определенных условиях. Прием педагогической диагностики можно определить как способ диагностических действий педагога по распознаванию индивидуальных и групповых особенностей обучающихся

О Е Лебедев под уровнем образованности предлагает понимать такое качество личности, которое характеризуется способностью личности решать задачи познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт.

В настоящее время выделяют три основных уровня образованности, достижение которых возможно в процессе общего образования 1) уровень грамотности; 2) уровень функциональной грамотности, 3) уровень компетентности' общекультурной, методологической, допрофессиональной.

Функциональная грамотность как уровень образованности характеризуется степенью овладения познавательными средствами основных видов жизнедеятельности, способностью решать стандартные жизненные задачи в различных сферах жизнедеятельности на основе преимущественно прикладных знаний

Компетентность как высший уровень образованности понимается, как способность ориентироваться в определенном круге вопросов и характеризуется степенью овладения средствами познавательной или практической деятельности, как уровень образованности, который характеризуется способностью решать задачи в различных сферах жизнедеятельности на базе теоретических знаний.

Проведенный анализ позволяет выделить основные положения, характеризующие взаимосвязь педагогической диагностики, качества обучения и уровня образованности, которые необходимо учитывать при разработке и реализации инновационных приемов педагогической диагностики:

1) в построении приемов педагогической диагностики следует исходить из понимания образования как специально организованного процесса освоения социального опыта и формирование на этой основе индивидуального опыта учащихся по решению познавательных и личностных проблем,

2) в разработке и применении инновационных приемов диагностики, следует учитывать положения концепции О.Е.Лебедева о том, что сущность современного школьного образования заключается в освоении тех аспектов культуры, которые обеспечивают способность личности к самопознанию, пониманию других людей, при этом уровень достижений каждого учащегося складывается из четырех

компонентов: уровня академической успеваемости с учетом государственного стандарта образования и профиля или специализации учебно-воспитательного учреждения, фонда коммуникативных умений, творческой познавательной активности на протяжении всего обучения, личных социальных достижений,

3) реализация инновационных приемов диагностики должна быть направлена на достижение такого уровня образованности, который характеризуется способностью решать задачи познавательной, ценностно-ориентационной, коммуникативной и преобразовательной деятельности, опираясь на освоенный социальный опыт,

4) в современных условиях особое значение приобретает обоснование и реализация инновационных процессов в образовании, поиск новых, инновационных подходов к общему образованию, включая повышение эффективности методов, приемов педагогической диагностики, с ориентацией на качественные аспекты;

5) построение процесса изучения иностранных языков в общеобразовательной школе на основе компетентностного подхода как обеспечение готовности к общению в современном мире, многоязычной и мультикультуральной среде, к определенной социально-полезной деятельности, является одним из факторов, определяющих потребность в разработке и реализации инновационных приемов педагогической диагностики в ходе обучения учащихся старших классов

Инновационность приемов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе будет обусловлена прежде всего не их абсолютной новизной, а относительной, применительно ко времени, содержанию и другим характеристикам применяемых приемов Инновационные приемы диагностики могут рассматриваться как элементы, способы реализации традиционно выделяемых методов педагогической диагностики.

Проведенный анализ позволяет выделить ряд педагогических технологий, методик, приемов обучения в наибольшей степени способствующих реализации инновационных приемов педагогической диагностики в процессе обучения учащихся старших классов: тестирование, проекты, эссе; «погружение» в предмет, динамические пары, групповое обучение; мастерская, урок-семинар; ролевая игра; урок-спектакль; интеграция знаний и учебных дисциплин, соревнование (турнир, конкурс), диспут

На основе систематизации подходов выделены разновидности приёмов педагогической диагностики: традиционные, на основе субъект-объектного, знаниевого подходов, ориентированные на выявление уровня знаний, навыков и умений решений типовых задач, инновационные, на основе субъект-субъектного, компетентностного подходов, ориентированные на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач.

Во второй главе «Инновационные приёмы педагогической диагностики как фактор повышения образованности старших школьников» представлена модель реализации приемов педагогической диагностики; инновационные приемы педагогической диагностики рассмотрены в контексте реализации современных педагогических технологий обучения, проанализирован ход и результаты экспериментального исследования эффективности реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности

В проведенном исследовании разработана модель реализации приемов педагогической диагностики. Компонентами данной модели были определены определение целей и задач педагогической диагностики; определение содержания (объектов) диагностики, выбор средств (приемов) диагностики, организация диагностических процедур (непосредственная реализация приемов диагностики), оценивание результатов диагностики; анализ результатов диагностики

Цель реализации приемов диагностики - повышать качество обучения, уровень образованности учащихся посредством процедур оценивания и проверки знаний Задачи актуализировать и закреплять имеющиеся у учащихся знания, умения и навыки, опыт деятельности и общения посредством выполнения ими заданий, спроектированных на основе требований Государственного стандарта и учебной программы по предмету; развивать способности и готовность учащихся использовать освоенное содержание образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориенгационных и коммуникативных проблем, создавать установку на активизацию учебно-познавательной, коммуникативной и практической деятельности в процессе диагностики, устанавливать причины успеха или неуспеха учебной деятельности учащихся, выявлять направления совершенствования обучения и повышения уровня образованности.

Содержание диагностируемой информации конкретизируется в объектах диагностики Под объектом диагностики понимаются структурные элементы содержания обучения предмету, по которым проводится диагностика.

Выделены два уровня объектов диагностики:

1) рецептивный уровень объектов диагностики, включающий два подуровня-

\Л) уровень представления - выявление знаний-знакомств, диагностирование способности узнавать объекты и процессы, различать и соотносить их,

1.2) уровень воспроизведения - характеризует наличие у учащихся знаний-копий, т е. способности воспроизвести (повторить) информацию, операции, действия, решить типовую задачу,

2) продуктивный уровень объектов диагностики, включающий подуровни

2.1) уровень навыков и умений, предполагает распознавание умений выполнять

действия, методика и последовательность которых изучены на занятиях, отработаны, но содержание и условия выполнения - новые;

2.2) уровень творчества, характеризующийся продуктивной деятельностью в новой области, предполагает исследовательскую деятельность учащихся по продуцированию и применению новой информации, новых способов деятельности.

Специфика объектов диагностики в значительной степени определяет выбор приемов педагогической диагностики - традиционных, ориентированных прежде всего на распознавание объектов первого уровня, либо инновационных, ориентированных прежде всего на объекты более высокого, второго, уровня. Именно диагностирование объектов второго уровня позволяет судить об образованности, уровне компетентности.

Специфика учебного предмета также определяет особенности выделения объектов диагностики. Рассматривая содержание диагностики при обучении иностранным языкам, следует отметить, что объектами диагностики должны являться: лексические знания, умения и навыки, грамматические знания, умения и навыки, языковые навыки и речевые умения чтения, языковые навыки и речевые умения аудирования; навыки и умения говорения.

Основой реализации педагогической диагностики являются средства диагностики, применение которых и представляет собой собственно приемы педагогической диагностики. Технологический подход предполагает создание банка средств педагогической диагностики, в который включаются технологические карты «Педагогическая диагностика» для учителя, собственно дидактические средства (тесты, тестовые задания, опорные схемы и проспекты учебного материала, планы реализации приемов); диагностические карты учащихся; памятки для учащихся В технологической карте учителя отражаются операции по реализации приемов педагогической диагностики, выделяются основные направления корректировки (если она требуется) процесса обучения

Применение диагностической карты является одним из инновационных приемов диагностики, средством обратной связи, превращает учащегося в активного участника диагностики собственной учебно-познавательной деятельности, позволяет более наглядно отслеживать прогресс в обучении, а преподавателю -корректировать процесс обучения с учетом потребностей и особенностей учащихся Диагностическая карта предполагает наличие в ней соответствующих логике диагностики разделов: номер занятия, тема, прием диагностики; уровень выполнения, оценка/самооценка; что было непонятно.

Удельный вес заданий и мощность, а так же уровень объектов диагностики служат основой выделения трех уровней приемов педагогической диагностики:

высокий уровень - в приеме диагностики преобладают задания, отражающие продуктивный уровень объектов диагностики при незначительной доле (либо отсутствии) заданий с репродуктивным уровнем; самая высокая мощность;

средний уровень - в приеме наблюдается примерно равнозначное сочетание заданий для продуктивного и рецептивного уровней объектов диагностики, мощность при этом в сравнении с предыдущим уровнем снижается;

низкий уровень - отмечен небольшим удельным весом каждого задания, что, следовательно, снижает показатель мощности; при этом преобладают задания, отражающие объекты диагностики репродуктивного уровня.

Инновационные приемы должны соответствовать высокому и, в меньшей степени, среднему уровню. При подборе (разработке) инновационных приемов диагностики необходимо уделять особое внимание реализации (созданию) заданий, актуализирующих операциональные структуры мышления, вырабатывающих навыки анализа, синтеза, умения переноса и обобщения знаний.

Разработка и реализация инновационных приемов диагностики предполагает соблюдение следующих принципов: надежность и валидность, уровневая дифференциация заданий, сочетание доступности и новизны в содержании, вариативность и творческий характер заданий.

Реализация приема педагогической диагностики включает операции: постановка учителем задачи данного приема и ознакомление учащихся с его содержанием, предъявление средства диагностики, используемых в данном приеме, ознакомление учащихся с особенностями приема диагностики; комментарии учителя по специфике работы на каждом из уровней объектов диагностики, заполнение диагностической карты; непосредственное выполнение учащимся диагностических заданий на избранном ими уровне обученности (образованности), проверка педагогом правильности выполнения задания и предъявление эталона его выполнения; оценивание учебно-познавательной (творческой, коммуникативной, практической) деятельности учащихся, занесение результата в диагностическую карту, выделение трудного и непонятного

Оценивание результатов диагностики в интегральном виде может осуществляться в рамках существующей четырехбалльной системы отметок, что в значительной мере упрощает итоговое оценивание учащихся по результату всего курса. При оценивании результатов можно использовать формулу:

Коц = 2,5+10(—0,7), где Р - число правильных ответов; N - общее число N

вопросов (заданий). С учетом уровня трудности заданий (приемов диагностики) предлагаются параметры оценивания (таблица 1)

Таблица 1. Схема оценивания результатов диагностики

.......---Уровень приема Оценка Высокий Средний Низкий

Отлично 3,51< К 4,51<К —

Хорошо 2,51< К <3,49 4,49< К < 3,51 4,51< К

Удовлетворительно 1,51<К <2,49 2,5 К К <3,49 3,5 К К <4,49

Неудовлетворительно К <1,51 К <2,51 К <3,51

Для более развернутого оценивания учащихся могут учитываться: достижение определенного уровня обученности, образованности, отношение к изучаемому предмету, результаты текущего оценивания и самооценивания, достижения и недостатки в учебной деятельности

В процессе исследования при разработке и выборе инновационных приемов диагностики прежде всего учитывались закономерности познавательной деятельности, особенности психологии и физиологии старших школьников, а не особенности организации таких научных областей, как «лингвистика» и «иностранный язык». При этом исходили из того, что традиционная школьная система обучения иностранным языкам (и, соответственно, диагностики в процессе изучения иностранных языков) долгие годы базировалась на закономерностях грамматики, лексики, этимологии конкретного языка как научной области знания

Исследование показало необходимость приоритета в построении процесса обучения старших школьников иностранным языкам современных подходов, ориентирующих на достижения компетентности и образованности и подбора соответствующих, инновационных приемов педагогической диагностики

Процесс овладения иностранным языком становится эффективнее, если учащийся понимает, чему, зачем и как он учится, и осознает коммуникативную ценность дисциплины. Существует деление коммуникативных упражнений на реально-коммуникативные и условно-коммуникативные (псевдокоммуникативные) Реализация инновационных приемов педагогической диагностики предполагает использование прежде всего именно реально-коммуникативных приемов (заданий, способов действий), но может также и включать применение условно-коммуникативных приемов с учетом того, что псевдокоммуникация заполняет пробел между языковыми и реально-коммуникативными заданиями, помогая постепенно приблизиться к реальным условиям общения Коммуникативная ориентированность является существенной характеристикой инновационных приемов педагогической диагностики в процессе обучения иностранному языку учащихся старших классов и повышения их образованности

Для установления влияния реализации инновационных приемов диагностики на качество обучения, уровень образованности учащихся старших классов средней школы в процессе исследования была проведена опытно-экспериментальная работа, которая проводилась с 2004 по 2006 годы. Базой проведения этой работы являлись старшие классы (с 9-го по 11-й) школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы, а также курсы повышения квалификации учителей при Московском институте открытого образования

На первом этапе формулировалась и уточнялась гипотеза экспериментального исследования, подбирался инструментарий для проведения эксперимента, был определен состав контрольных и экспериментальных групп В них вошли учащиеся двух параллельных классов указанной школы. Каждый из этих классов делился на три группы, в составе которых проводилось обучение английскому языку. Соответственно, по одной группе в каждом из этих двух классов, в которых занятия проводил автор исследования по экспериментальной методике, были выделены в качестве экспериментальных, а оставшиеся четыре группы (по две в каждом классе) выступали в качестве контрольных и в них занятия проводились другими учителями по традиционной технологии.

Второй этап экспериментального исследования включал формирующий эксперимент по реализации инновационных приемов педагогической диагностики в процессе обучения иностранным языкам учащихся старших классов.

Для диагностики и оценки влияния реализации инновационных приемов педагогической диагностики на качество обучения и образованность учащихся старших классов была разработана критериальная система оценки эффективности приемов диагностики (таблица 2).

Таблица 2. Критериальная система оценки эффективности приемов диагностики

Критерии Показатели Уровни Характеристика уровня Приемы диагностики

Обученность Правильность, осознанность, обобщенность, прочность знаний, навыков, умений и, применение их в знакомых или новых ситуациях Низкий Различение - запоминание Учебные задания, направленные на узнавание

Средний Запоминание - понимание -простые умения и навыки Учебные задания, направленные на воспроизведение, решение типовых задач

Высокий Сложные навыки и умения -перенос и применение знаний в новых ситуациях Учебные задания, направленные на применение, решение продуктивных и творческих задач

Критерии Показатели Уровни Характеристика уровня Приемы диагностики

Мотивация учебной деятельности Локус мотивации Внешне-организованная мотивация Деятельность побуждается внешними положительными либо отрицательными стимулами Анкетирование, экспертное оценивание

Внутренняя мотивация Учебная деятельность значима сама по себе, человек получает от нее удовлетворение, стремится самореализоваться именно в ней

Познавательная активность Уровень и действенность познавательного интереса Низкий уровень Репродуктивная активность Задания на узнавание, воспроизведение, применение, решение типовых и творческих задач

Средний уровень Продуктивная активность

Высокий уровень Творческая активность

Отношение учащихся к изучаемой дисциплине Низкий Равнодушие к дисциплине Экспертное оценивание

Средний Добросовестное отношение

Высокий Творческий подход

Самоконтроль, самодиагностика Самостоятельность выявления и исправления ошибок Низкий Ошибка не исправляется самостоятельно, ликвидируется при указании на нее Самооценка, экспертное оценивание

Средний Ошибка исправляется самостоятельно с некоторым временным отставанием, понимаются причины и происхождение ошибки

Высокий Ошибка исправляется быстро, учащийся всегда может объяснить причину ее возникновения

Образованность Грамотность и компетентность Уровень грамотности Способность использовать основные способы познавательной деятельности Оценка сформированное™ и способов познавательной деятельности, подготовленности, способности и готовности к решению задач в различных видах деятельности

Уровень функциональной грамотности Овладение познавательными средствами основных видов жизнедеятельности

Уровень компетентности Способность и готовность к самостоятельному творческому решению задач теоретического или прикладного характера в разных сферах жизнедеятельности

Целью проведения формирующего эксперимента стала проверка на практике эффективности реализации инновационных приемов педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов на основе выявления динамики основных критериев и показателей обучения и образованности методами статистики.

В экспериментальных группах диагностика проводился по специально разработанным методическим материалам, предназначенным для осуществления педагогической диагностики посредством применения инновационных приемов, а в контрольных группах занятия проводились по традиционной типовой технологии обучения.

Важным элементом эксперимента явилась доработка школьной программы, разработка учебных и методических пособий, тестовых заданий. Все инновационные приемы диагностики отличались разнообразием применяемых заданий, значительным развивающим потенциалом По выделенным критериям и показателям определялись уровни обученности (таблица 3).

Таблица 3. Сравнительный анализ уровня обученности в контрольных и экспериментальных группах

Классы А класс Б класс

Группы ЭГАэ КГ Ак1 КГ Ак2 ЭГБэ КГБк! КГ Бк2

Уровень

(исходный и исход. итог исх. итог исх. итог исх итог исх итог исх. итог

итоговый)

Численность группы 11 11 10 10 11 11

Успеваемость 3,8 4,5 4,0 4,2 4,1 4,3 3,9 4,6 4,0 4,2 4,2 4,1

Высокий уровень обученности - б 2 3 1 3 1 8 2 3 2 1

Средний уровень обученности 3 5 3 5 4 4 4 2 4 6 5 6

Низкий уровень обученности 8 - 6 3 5 4 5 - 5 2 4 4

Качество знаний 50% 80% 60% 70% 65% 70% 50% 90% 60% 70% 70% 60%

Одной из важнейших задач опытно-экспериментального исследования являлось выявление динамики сформированности образованности.

Для оценки уровня образованности рассчитывался коэффициент образованности (Ко) как отношение количества учащихся, достигших высокого уровня (уровня компетентности), к общему количеству учащихся в группе. При этом выделенные три уровня ранжировались следующим образом:

высокий уровень - (0,75< Ко) уровень компетентности, учащийся проявляет высокую инициативу и активность в учебной и других видах деятельности, привнося в них что-либо новое, глубоко и систематически изучает дополнительную

литературу, стремится к самосовершенствованию;

средний уровень - (0,5< Ко <0,75) - уровень функциональной грамотности, учащийся выполняет все требования, изучает дополнительную литературу, самообразование носят достаточно систематический характер;

низкий уровень - (0,1< Ко <0,5) - уровень грамотности, в целом положительный характер учебной деятельности, учащийся выполняет все требования, но не выходит за рамки этих требований.

Для оценки образованности использовались вычисления: коэффициента с учетом границ доверительного интервала (Ко), стандартного отклонения (<5), интенсивности вариации (у, %) и динамики коэффициента образованности (АКо , %) Полученные данные представлены в таблице 4.

Таблица 4. Сравнительный анализ образованности учащихся контрольных и экспериментальных групп

Группы Исходный уровень Итоговый уровень Динамика

Ко д V, % Ко д У,% Д Ко, %

контрольные 0,67 0,10 15 0,70 0,09 17 4

экспериментальные 0,61 0,12 18 0,82 0,05 10 34

Выявленные тенденции в проявлениях образованности у учащихся указали на необходимость реализации комплекса мер по повышению уровня образованности учащихся в направлении перевода с уровня функциональной грамотности на уровень компетентности При этом в экспериментальных группах осуществлялось целенаправленное формирование общекультурной компетентности как уровня образованности, достаточного для самореализации личности, ориентации в культурном пространстве, основанный на общении как особой форме деятельности, которая обеспечивает практическое и духовное единение людей, с развитием у учащихся способности оценивать конкретные явления культуры, с овладением методами самообразовательной деятельности Велось также формирование допрофессионапьной компетентности как уровня образованности, достаточного для получения после школы профессионального образования.

Анализ полученных данных позволяет сделать вывод о более существенных изменениях в сформированности образованности у учащихся экспериментальных групп по сравнению с контрольными группами. Значительно увеличилось количество учащихся, находящихся на высоком уровне образованности

Результаты экспериментального исследования показали, что разработка и реализация инновационных приемов педагогической диагностики обеспечивает повышение уровня обученности, самоконтроля, познавательной активности, и в целом способствует повышению образованности учащихся старших классов

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В заключении диссертации сформулированы выводы, связанные с решением задач исследования, основными из которых являются следующие.

1) исследование теоретических основ осуществления педагогической диагностики в обучении старших школьников показывает необходимость проведения педагогической диагностики как целенаправленного субъект-субъектного обучающего, воспитывающего и развивающего познавательно-преобразующего взаимодействия всех участников педагогического процесса;

2) в современных условиях особое значение приобретает обоснование, разработка и реализация инновационных процессов в образовании, поиск новых, инновационных подходов к общему образованию, включая повышение эффективности методов, приёмов педагогической диагностики, с ориентацией на качественные аспекты, на удовлетворенность образованием личности и общества; главной особенностью и характеристикой инновационных приемов педагогической диагностики является их построение и проведение на основе субъект-субъектного, компетентностного подходов, их нацеленность на выявление и оценку уровня компетентности, образованности, готовности к решению творческих задач

3) экспериментальное исследование реализации инновационных приемов педагогической диагностики в процессе обучения иностранным языкам подтвердило практическую значимость данных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов общеобразовательной школы. Полученные в ходе эксперимента результаты доказали адекватность инновационных приемов диагностики целям, задачам, функциям и принципам педагогической диагностики как компонента образовательного процесса;

4) ведущим условием и закономерностью реализации инновационных приемов диагностики как фактора повышения образованности является их ориентация прежде всего на распознавание и формирование компетентности как уровня образованности, характеризующегося способностью и готовностью к решению социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и осмысления собственного опыта обучаемых.

Основное содержание диссертационного исследования отражено в следующих публикациях:

1. Патеева Н.Е. Инновационные приемы педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И.Герцена, Аспирантские тетради. - 2006 (декабрь). - № 5 (23). - 0,25 п.л.

2. Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика знаний: из истории развития // Северо-запад России: педагогические исследования молодых ученых: Материалы региональной научной конференции «Исследовательская культура: методы, приемы, процедуры» / под ред. А.Г.Козловой, С.А.Писаревой, А.П.Тряпицыной. Вып. 3. Т.2. - СПб.: Нестор, 2006. - 0,3 п.л.

3. Патеева Н.Е. Разработка и применение инновационных приемов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков в общеобразовательной школе // Модернизация российского образования. Сборник научных трудов. Часть 3. - Астрахань: Изд. Института образования взрослых РАО, 2006. - 0,25 пл.

4. Патеева Н.Е., Ефремов О.Ю. Инновационное развитие педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков // Инновационная деятельность в Вооруженных Силах Российской Федерации. Труды Всеармейской научно-практической конференции. - СПб.: ВАС, 2006. - 0,4 пл./ 0,2 пл.

5. Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика в процессе изучения иностранных языков // Специфика образования взрослых в условиях социокультурного развития регионов. Материалы Всероссийской научно-практической конференции. - Тюмень: ТОГИРРО, 2006. - 0,2 пл.

6. Патеева Н.Е. Педагогическая диагностика образованности и компетентности // Психолого-педагогические проблемы военного образования: Сборник научно-педагогических трудов. Вып. 4. - СПб.: ВАС, 2007. - 0,5 п.л.

7. Патеева Н.Е., Ефремов О.Ю. // Разработка инновационных приемов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков // Электронное научное издание «Письма в Emissia Offline: электронный научно-педагогический журнал». - СПб., 2006. ART 1051. Доступ: http://www.emissia.50g.com/offline/2006/1051.htm. - 0,4/0,2 пл.

Подписано в печать 5.03.2007 г. Формат 1/16 Объем 1,5 п.л. Тираж 100 экз. Зак. 47

Типография Военной академии связи

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Патеева, Наталья Евгеньевна, 2007 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ КАК ФАКТОРА ПОВЫШЕНИЯ ОБРАЗОВАННОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ В ШКОЛЕ.

1.1. Педагогическая диагностика обученности и образованности учащихся как дидактическая проблема.

1.2. Взаимосвязь педагогической диагностики, качества обучения и уровня образованности.

1.3. Инновационный подход к разработке и практической реализации приемов педагогической диагностики.

ГЛАВА 2. ИННОВАЦИОННЫЕ ПРИЁМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ КАК ФАКТОР ПОВЫШЕНИЯ ОБРАЗОВАННОСТИ СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ.

2.1. Модель реализации инновационных приемов педагогической диагностики.

2.2. Инновационные приёмы педагогической диагностики в контексте реализации современных педагогических технологий обучения иностранным языкам.

2.3. Экспериментальное исследование эффективности реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности старших школьников.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация инновационных приемов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов"

Одной из центральных задач развития современного образования является достижение образованности каждого человека и общества в целом, обеспечение необходимого соответствия как качественных, так и количественных результатов деятельности образовательных учреждений потребностям личности, общества, государства.

России в начале XXI века жизненно необходима система образования, позволяющая адекватно ответить на вызовы современности, сохранить и укрепить позиции России как одного из ведущих государств мира.

Современный мир вступил в эпоху, когда большая часть экономического богатства создается вне среды материального производства. Многократно увеличивается значимость и стоимость интеллектуального труда, возрастет роль информации и информационных технологий, а экономика знаний становится важнейшей отраслью хозяйства. Интеллект, образованность, компетентность все в большей степени становятся основными конкурентными преимуществами.

Одной из основных задач российского общества в современных условиях является обеспечение его инновационного устойчивого развития, включая способность оставаться на острие научно-технического прогресса, задавать тон в новейших технологиях, влиять на мир силой идей, примера, культуры, надежно обеспечивать безопасность государства и граждан.

Сегодня именно с этих позиций государство и общество стремиться подходить к задачам развития образования, не забывая других главных его задач — развития личности, формирования гуманитарных ценностей, толерантности, воспитания патриота и гражданина.

Основным документом, определяющим стратегию развития отечественной системы образования является Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, которая была принята в

2001 году (109).

По оценкам специалистов, реализация задач модернизации образования в 2001-2005 годах дала ему возможность выйти на уровень стабильного функционирования, преодолеть целый ряд кризисных явлений, которые сопровождали отечественное образование в 1990-е годы.

Современная политическая и социально-экономическая ситуация в стране, состояние образования предопределяют необходимость решения к 2010 году выдвинутых ранее задач модернизации образования, и в то же время позволяют ставить более сложные задачи инновационного развития отечественного образования и обеспечения его конкурентоспособности, что, должно способствовать конкурентоспособности страны на международном уровне.

Следует отметить, что в 2006 году проблемы модернизации образования в мире явились одним из важных вопросов повестки дня заседания «Большой Восьмерки», которое впервые проходило в России. Внимание к этим проблемам связано с тем, что образование все больше рассматривается как основной инструмент общественной модернизации, при этом инновационный аспект развития образования становится все более и более актуальным.

Стратегической целью модернизации российского образования определено создание условий для достижения нового качества образования (109). Новое качество образования предполагает повышение уровня образованности выпускников школы. Образованность при этом понимается как качество личности, которое заключается в способности и готовности решения социально и личностно значимых проблем на основе использования освоенного социального опыта и осмысления собственного опыта обучаемых. Главным результатом при этом является не объем знаний, а способность использовать эти знания.

Для стимулирования образовательных инноваций, оказания поддержки педагогам и образовательным учреждениям важное значение имеет осуществление приоритетного национального проекта «Образование».

Как отмечают ученые РГПУ им. А.И.Герцена, основные пути повышения уровня образованности связаны с расширением видов деятельности, в рамках которых обучающиеся могут самостоятельно решать проблемы, когда наряду с традиционной учебно-познавательной деятельностью обучающиеся участвуют в исследовательской, практической, коммуникативной, социально-ролевой и других видах деятельности; а также с освоением новых способов решения проблем в различных видах деятельности (147).

К механизмам модернизации общего образования относят изменение системы оценивания. Система диагностики учебных достижений учащихся на всех ступенях образовательного процесса должна быть ориентирована не столько на выяснение того, в какой мере учащиеся усвоили обязательный минимум содержания образования, сколько на выявление их способности использовать освоенное содержание для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем.

Основная направленность современного образовательного процесса характеризуется обращенностью к ученику. Соответственно, одной из функций современного педагога является раскрытие и содействие развитию личностного потенциала каждого ученика, воспитанника. Реализация данной функции возможна при условии, что педагог выявляет, учитывает и способствует проявлению и развитию индивидуальности обучающегося, в том числе посредством проведения педагогической диагностики.

Особое значение приобретает педагогическая диагностика в старших классах, на этапе предпрофильной подготовки и профильного обучения, позволяя выявить уровень обученности, развития учащегося, его интересы и возможности.

Педагогические исследования последнего десятилетия показывают, что педагогическая диагностика является очень сложным элементом образовательного процесса, профессиональной деятельности педагога, призванным решать как дидактические, так и воспитательные и развивающие задачи. От методологической основы, выбора концептуальной позиции, целей и задач, способа организации, методов, методик и приёмов педагогической диагностики, критериев оценки уровня обученности, образованности обучающихся во многом зависит успешность решения задач системы образования, обеспечения её инновационного развития.

Исследованию отдельных аспектов проблемы контроля, диагностики усвоения знаний уделяется значительное внимание в современной педагогической науке. Анализ отечественной литературы по вопросам проверки качества знаний позволяет выделить следующие направления: психология, функции и роль оценки знаний (Б.Г.Ананьев, О.С.Богданова, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя); методы и формы контроля знаний (Ю.К. Бабанский, М.И.Зарецкий, Т.А.Ильина, Е.И.Перовский, В.М.Полонский и др.); программированный контроль знаний (В.П.Беспалько, Н.Н.Ржецкий); средства контроля (О.А.Бондин, А.Е. Денисов, Ю.Н.Кушелев).

Что касается зарубежной литературы, то описанные в ней исследования, в основном, относятся к тестовому контролю (А.Анастази, Н.Кронлунд, М.Макдональд, Ф.Троя, А.Г.Хьюгс. Е.Х.Хьюгс и др.).

Особо следует подчеркнуть значительный рост внимания в исследованиях последних лет к проблемам педагогической диагностики в различных видах учебных заведений (А.В.Барабанщиков, Н.В.Бордовская, Б.П.Битинас, Н.К.Голубев, И.Ю.Гутник, В.П.Давыдов, П.П.Дерюгин, О.Ю.Ефремов, И.А.Зимняя, Н.В.Кузьмина, А.А.Реан, А.П.Тряпицына).

Вместе с тем, следует отметить, что исследования, посвященные проблемам педагогической диагностики, не в полной мере освещают её влияния на повышение уровня образованности школьников, возможности, особенности и преимущества реализации современных, инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении старшеклассников (в том числе в процессе изучения иностранных языков), способствующих достижению уровня образованности выпускников школы, соответствующего современным потребностям личности, общества, государства.

Анализ литературы по проблеме педагогической диагностики и исследование практики педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов позволяет выявить ряд недостатков в осуществлении диагностической деятельности в общеобразовательной школе (особенно это касается текущей и промежуточной диагностики, которая, как правило, не регламентируется требованиями образовательных программ): осуществление диагностики представляет собой в основном процесс субъект-объектного воздействия учителя на старшеклассников; результатом диагностики является, как правило, количественная оценка, которая, характеризуя степень усвоения содержания учебных дисциплин, не всегда учитывает многомерную качественно-количественную характеристику уровня образованности школьников, в частности их способности использовать освоенное содержание для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; процедуры диагностики знаний и умений школьников в большей степени носят констатирующий характер, и не в полной мере используется обучающий, развивающий и воспитывающий потенциал, познавательно-преобразовательный характер педагогической диагностики; реализуемые на практике приёмы педагогической диагностики не формируют у учащихся старших классов в достаточной степени устойчивых познавательных интересов, навыков и умений взаимо- и самодиагностики.

Таким образом, в теории и практике педагогики можно отметить наличие следующих противоречий, являющихся объективным источником развития научного знания: между необходимостью достижения уровня образованности старших школьников, соответствующего современным требованиям, и недостаточной изученностью факторов её повышения применительно к отдельным компонентам образовательного процесса в средней школе и непосредственно, к осуществлению педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов; между потребностью в современных, инновационных приёмах педагогической диагностики, способствующих повышению уровню образованности и состоянием разработанности и реализации таких приёмов в практике обучения учащихся старших классов.

Актуальность, значимость, недостаточная разработанность проблемы обусловили выбор темы исследования: «Реализация инновационных приёмов педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов (па примере изучения иностранных языков)».

Объект исследования: педагогическая диагностика в процессе обучения учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Предмет исследования: инновационные приёмы педагогической диагностики как фактор повышения образованности учащихся старших классов общеобразовательной школы.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально проверить возможности и условия реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.

Гипотеза исследования: реализация инновационных приёмов педагогической диагностики станет фактором повышения образованности учащихся старших классов при выполнении следующих условий: обоснования и практической реализации в образовательном процессе средней школы инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; осуществления педагогической диагностики в процессе обучения старшеклассников как познавательно-преобразовательной деятельности на основе субъект-субъектного, компетентностного и рефлексивного подходов к взаимодействию субъектов образовательного процесса в средней школе.

В соответствии с целью и гипотезой определены задачи исследования:

1) рассмотреть теоретические основы осуществления педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов средней школы;

2) выделить особенности и характеристики инновационных приёмов педагогической диагностики, определить возможности и модель их реализации в обучении старшеклассников;

3) провести опытно-экспериментальную проверку влияния реализации инновационных приёмов педагогической диагностики на образованность учащихся старших классов на примере изучения иностранных языков;

4) выявить педагогические условия и закономерности реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в интересах повышения образованности учащихся старших классов.

Методологической основой исследования являются: на философском уровне методологии - основные положения диалектики, гносеологии, в целом вся система философского знаний; на общенаучном уровне - основные положения комплексного, системного и деятельностного подходов; на конкретно-научном уровне - методология и методика психолого-педагогических исследований, совокупность методов, принципов и процедур, применяемых в педагогических исследованиях (Б.Г.Ананьев, Ю.К.Бабанский, Н.В.Бордовская, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, И.А.Колесникова, В.В.Краевский, В.В.Лаптев, А.М.Новиков, П.И.Образцов, С.А.Писарева, О.Г.Прикот С.Д.Смирнов, М.Н.Скаткин, Н.В.Кузьмина). Теоретическую основу исследования составили: исследования современных тенденций развития образования (Г.А.Бордовский, Р.У.Богданова, Е.И.Бражник, Б.С.Гершунский, Л.С.Илюшин, Е.И.Казакова, О.Е.Лебедев, В.В.Майоров, Е.И.Пискунова); концепция модернизации общего образования (О.В.Акулова, В.В.Лаптев; С.А.Писарева, Е.В. Пискунова, А.С.Роботова, А.П.Тряпицына); системный подход к изучению и анализу педагогических технологий, методов обучения и воспитания (В.П.Беспалько, В.Б.Ежеленко, М.В.Кларин, В.В.Краевский, С.А.Расчетина, Г.К.Селевко, Н.Н.Суртаева, Е.В.Титова); исследования по проблемам педагогической диагностики, контроля, оценки, диагностики образованности, обучения и воспитания (В.С.Аванесов,

Ш.А.Амонашвили, Н.П.Архангельский, Ж.А.Байрамова, А.Е.Бахмутский, Б.П.Битинас, Е.Д.Божович, Н.М.Борытко, А.Б.Воронцов, Л.С.Выготский, Н.К.Голубев, И.Ю.Гутник, О.Ю.Ефремов, К.Ингенкамп, А.И.Кочетов, В.Г.Максимов, Г.А.Мейчик, Е.А.Михайлычев, С.А.Русинова).

Методы исследования: теоретические: теоретический анализ литературы по исследуемой проблеме, анализ, синтез; эмпирические: наблюдение, опросы (тестирование, анкетирование, интервью, беседы), контент-анализ, педагогический эксперимент, изучение опыта, экспертное оценивание, анализ результатов деятельности; методы интерпретации данных и математической статистики. Научная новизна исследования: инновационные приёмы педагогической диагностики рассмотрены как фактор повышения образованности учащихся старших классов; выделены педагогические условия реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся; раскрыты основные психолого-педагогические закономерности реализации инновационных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов. Теоретическая значимость исследования: проанализированы теоретические основы разработки и реализации инновационных приёмов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; теория обучения дополнена новыми положениями о сущности и содержании инновационных приёмов педагогической диагностики на этапе подготовки и осуществления профильного обучения в средней школе; выявлены и обоснованы критерии и показатели образованности учащихся старших классов средней школы; разработана модель реализации приёмов педагогической диагностики в процессе изучения иностранных языков с учащимися старших классов; определены возможности и пути реализации инновационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов.

Практическая значимость: разработаны и апробированы рекомендации по реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении учащихся старших классов; разработки автора могут быть использованы в образовательном процессе общеобразовательных школ как элемент развивающего обучения, личностно и проблемно ориентированной технологии обучения; результаты исследования целесообразны к применению в обучении и повышении квалификации педагогических кадров.

Обоснованность и достоверность результатов обусловлены применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования; адекватностью методик, репрезентативностью экспериментальной базы; качественным и количественным анализом, экспертизой; публикацией основных выводов.

На защиту выносятся следующие положения: характеристика инновационных приёмов педагогической диагностики как целенаправленно разработанных (измененных) на основе субъект-субъектного, компетентностного и познавательно-преобразующего подходов способов диагностических действий педагогов, вносящих в образовательный процесс новшества, обеспечивающих распознавание и учет знаний, навыков и умений обучающихся на продуктивном уровне, ориентированных не просто на оценку успешности освоения ими учебного материала, а преимущественно на распознавание профиля обучения, уровня компетентности, образованности, способности и готовности к решению нетиповых, творческих задач, использованию освоенного содержания образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; педагогические условия реализации ишювационных приёмов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов, включающие: обоснование и реализацию в образовательном процессе средней школы инновационных приемов педагогической диагностики, ориентированных на распознавание и развитие умений и способностей учащихся использовать освоенное содержание среднего общего образования для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; осуществление педагогической диагностики в процессе обучения старшеклассников как познавательно-преобразовательной деятельности на основе субъект-субъектного, компетентностного и рефлексивного подходов к взаимодействию субъектов образовательного процесса в средней школе; психолого-педагогические закономерности применения инновационных приемов педагогической диагностики, определяющие целесообразность их реализации как фактора повышения образованности учащихся старших классов:

3) при реализации инновационных приемов диагностики учащиеся мобилизуют усилия интеллектуального, волевого, эмоционального, практического плана, побуждаются к нестандартному, творческому выполнению заданий, что обеспечивает не только усвоение содержания образования, но и возможность приобретения опыта его переноса; способности и готовности использовать освоенное содержание для решения практических, познавательных, ценностно-ориентационных и коммуникативных проблем; совокупность критериев и показателей эффективности реализации приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов; модель реализации приемов педагогической диагностики, включающая компоненты: определение задач диагностики; определение содержания (объектов) диагностики; выбор средств (приемов) диагностики; организация диагностических процедур (непосредственная реализация приемов диагностики); оценивание результатов диагностики; анализ результатов диагностики.

Исследование проводилось на базе общеобразовательной школы № 1246 с углубленным изучением английского языка города Москвы и включало три этапа: первый этап (2002-2003): анализ литературы по проблеме исследования, изучение состояния педагогической практики, определение основных направлений исследования; второй этап (2004-2005): разработка теоретических и практических основ реализации инновационных приёмов педагогической диагностики в обучении старшеклассников, педагогический эксперимент; третий этап (2006-2007): завершение опытно-экспериментальной работы: уточнялись и систематизировались результаты, обобщались положения, разрабатывались и внедрялись рекомендации.

Структура работы: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, приложений. Объем диссертации - 216 страниц.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛА BE

В результате научно-теоретического анализа психолого-педагогических исследований по проблемам педагогической диагностики и контроля была спроектирована модель реализации инновационных приемов педагогической диагностики в обучении старших школьников, основной целью которой стало повышение качества обучения и образованности за счет реализации обучающего, воспитывающего и развивающего потенциала педагогической диагностики. В соответствии с разработанной моделью: обозначены цели и задачи педагогической диагностики в обучении старших школьников; определено содержание диагностируемой информации (объекты диагностики); определен алгоритм деятельности учителя и учащихся при реализации приемов диагностики; определены и обоснованы принципы проектирования и реализации инновационных приемов педагогической диагностики в процессе обучения старших школьников; определены критерии и показатели эффективности реализации инновационных приемов педагогической диагностики.

Реализация инновационных приемов педагогической диагностики включала подбор и создание инновационных средств диагностики: диагностических карт учащихся, технологических карт «педагогическая диагностика» для учителей, тестов, тестовых заданий, творческих заданий, мастерских, проектов, программ, коллажей и схем ответов.

Эффективность реализации инновационных приемов педагогической диагностики была проверена в ходе опытно-экспериментального исследования, целью которого стало выявление степени влияния реализации данных приемов на выделенные критерии качества обучения и образованности: уровень обученности, самодиагностика, качества знаний, умений и навыков, мотивация обучения, познавательная активность учащихся и уровень образованности.

Реализации инновационных приемов педагогической диагностики в процессе обучения иностранным языкам подтвердило практическую значимость данных приемов педагогической диагностики как фактора повышения образованности учащихся старших классов. Полученные в ходе эксперимента результаты доказали адекватность инновационных приемов диагностики целям, задачам и принципам педагогической диагностики как компонента образовательного процесса.

Статистический анализ данных, полученных в результате эксперимента, дал математическое подтверждение значимости положительных изменений таких критериев качества обучения, как обученность, качество знаний, умений и навыков, познавательная активность, а также уровень образованности.

Следует также подчеркнуть повышение уровня самоконтроля у учащихся экспериментальных групп, удовлетворенности занятиями и приемами диагностики при изучении иностранного языка. Кроме того, отмечены положительные изменения в структуре мотивации обучения иностранным языкам у учащихся: особую значимость прибрели мотивы, связанные с практическим применением языка в профессиональной деятельности и коммуникативные мотивы.

Таким образом, в ходе опытно-экспериментального исследования были достигнуты поставленные цели и решены задачи исследования. Проведенный педагогический эксперимент, в свою очередь, подтвердил выдвинутую гипотезу о повышении качества обучения и уровня образованности посредством реализации инновационных приемов педагогической диагностики.

Практические рекомендации: в педагогическом процессе школы целесообразно использовать: разработанную модель реализации приемов педагогической диагностики в целях повышения качества обучения и образования; использовать для объективного оценивания качества обучения показатели качества, а так же средства их измерения, предложенные в данном диссертационном исследовании; осуществлять проектирование приемов диагностики для трех уровней обученности на основе выделения объектов диагностики по каждому уровню, требований Государственного образовательного стандарта и учебной программы по предмету.

Дальнейшая разработка проблем реализации приемов педагогической диагностики может осуществляться по следующим направлениям: особенности организации педагогической диагностики при проектной деятельности; совершенствование средств педагогической диагностики; изучение эффективности и качества педагогической деятельности при реализации современных образовательных технологий.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Патеева, Наталья Евгеньевна, Санкт-Петербург

1. Абдуллина О.А. Мониторинг качества подготовки учителей // Преподаватель. 1998. - № 3. - С. 21-22.

2. Абросимова J1.M. Методика обучения английскому языку в неязыковом вузе на начальном этапе (переходно-подготовительный курс): Автореф. дисс. канд. пед. наук.-М., 1980.-21 с.

3. Аванесов B.C. Основы научной организации контроля в высшей школе.-М.:МИСиС, 1989.- 167 с.

4. Аванесов B.C., Гетманенко Т.Е. Методические принципы композиции тестовых заданий: Учеб. пособие для преподавателей гуманитарных дисциплин. М., 1996. - 52 с.

5. Айнштейн В. Экзаменуемые и экзаменаторы // Высшее образование в России. 1999. - № 3. -С. 34-42.

6. Аксенов А.А. Педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода к оценке учащихся младших классов: Дисс.канд. пед. наук. Коломна, 2002. - 203 с.

7. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников: Экспериментально-педагогическое исследование М.: Педагогика, 1984. - 296 с.

8. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды / Под ред. А.А.Бодалева и др. В 2-х т. - М.: Педагогика, 1980. - 288 с.

9. Ангельски К. Учителя и инновации. М., 1991.

10. Андреев В.И. Проблемы педагогического мониторинга качества образования // Вестник Российской академии образования. 2001. - № 1. - С. 35 - 42.

11. Андреева JI.A. Дидактические игры как средство развития профессионально-значимых качеств будущего специалиста: Дисс. канд. пед. наук. Орел, 1999. - 228 с.

12. Анищенко В.Г., Лейкина О.Ю., Фокин Ю.Г. Пути совершенствования оценивания учебной деятельности учащихся высшей школы / Под ред. Ю.Г.Фокина. М., 1994. - 40 с.

13. Анякина О.В. Дидактические особенности контроля учебной успеваемости в период адаптации учащихся к учебному процессу при изучении графических дисциплин: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 2000.-17 с.

14. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. -М.: Высшая школа, 1974.-384 с.

15. Архангельский С.И., Мизинцев В.П. Обученность главная переменная шкалы отметок, градации контингента и функции оценивания учителя//Ситуативные задачи в системе повышения квалификации. - М., 1985.- 102с.

16. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М., 1989. -238с.

17. Бабаскин B.C., Коржуев А.В., Самойленко П.И. Фрагменты дидактики высшей школы: теория, методология, практика. Пособие для начинающего аспиранта, преподавателя, слушателя ФПК, преподавателей вузов / Под ред. А.В.Коржуева. М.: Янус-К, 2000. - 144 с.

18. Байрамова Ж.А. Тестовый контроль знаний как средство активизации учебной деятельности учащихся: Дисс.канд. пед. наук: 13.00.01. Махачкала, 1999. - 170 с.

19. Барынкина И.В. Педагогические условия развития способностей школьников к изучению иностранных языков на начальном этапе обучения (на материале английского языка): Дисс.канд. пед. наук. Брянск, 1999. -188 с.

20. Беляева А.С. Методика построения аудиторных занятий по иностранному языку в неязыковом вузе (с учетом преемственности со школой): Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1983. 18 с.

21. Берман И.М. Методика обучения английскому языку в неязыковых вузах. -М.: Высшая школа, 1970. 230 с.

22. Беспалько В.П. Мониторинг качества обучения средство управления образованием // Мир образования. - 1996. - № 2. - С.31-36.

23. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М., 1995. - 336 с.

24. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. М/. Педагогика, 1989.- 192 с.

25. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высшая школа, 1989.-144 с.

26. Бим И.Л. Общая методика обучения иностранному языку. М.: Русский язык, 1991.-357 с.

27. Битинас Б.П. Педагогическая диагностика: сущность, функции, перспективы // Советская педагогика. 1993. № 12. С.3-13.

28. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. -Воронеж, 1977. 236с.

29. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. СПб.: Питер, 2000. 496с.

30. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования. -СПб., 2001.-468 с.

31. Бордовский Т.А., Нестеров А.А., Трапицын С.Ю. Управление качеством образовательного процесса: Монография. СПб: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2001.-359 с.

32. Борытко Н.М. Диагностическая деятельность педагога. М.: Академия, 2006. - 288 с.

33. Бугаков П.Г. Воспитание организованности в процессе профессиональной подготовки учителя: Дисс.канд. пед. наук. Липецк, 1994.- 165 с.

34. Булатова Д.В. Теоретические основы курса обучения иностранному языку в неязыковом вузе: Дисс. докт. пед. наук. М., 1999. -521 с.

35. Буслова С.К. Вопросы учащихся как средство повышения качества знаний: Дисс. канд. пед. наук:-Л, 1979.-216 с.

36. Бухарова Г.Д. Дидактический эксперимент: цели, задачи и методика проведения: Учебное пособие. Екатеринбург, 1995. - 38 с.

37. Васильева З.И. Педагогическая ситуация как прием исследования и средство воспитания учащихся // Герценовские чтения. XXVI. Педагогика. -Л., 1975.

38. Вайсбурд М.Л. Обучение учащихся средней школы пониманию иностранной речи на слух. М., 1976. - 234 с.

39. Вендровская Р.Б. Тесты в американской системе образования //Педагогика. 2000. - № 2. - С.96-102.

40. Вишнякова С.М. Профессиональное образование. Словарь. М.: Новь, 1999.-535 с.

41. Вопросы контроля обученности учащихся иностранному языку: Метод, пособие / Под ред. А.А.Миролюбова. Обнинск: Титул, 1999.-112 с.

42. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.-497 с.

43. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1997. - 128 с.

44. Вяткин Л.Г., Капичникова О.Б., Дружкин А.В. Основы педагогики высшей школы: Учебное пособие. Саратов: Изд-во Саратовского ун-та, 1997. - 104 с.

45. Галагузова Ю.Н., Штинова Г.Н. Азбука студента. М.: ВЛАДОС, 2000. - 54 с.

46. Галицких Е. Экзамен в педагогическом университете // Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С.82-86.

47. Гальперин П.Я. Введение в психологию. -М.: МГУ, 1976. 150с.

48. Гальперин П.Я. Психолого-педагогические проблемы программмированного обучения на современном этапе. М.: МГУ, 1966. -39 с.

49. Гершунский Б.С. Философия образования для века (В поисках практико-ориентированной концепции). М.: Совершенство, 1998. - 608 с.

50. Гершунский Б.С. Педагогическая прогностика: методология, теория и практика. Киев, 1986. - 197 с.

51. Гильманов Р.А. Проблемы дидактометрии трудности учебных упражнений. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1989. - 182 с.

52. Гинецинский В.И. Основы теоретической педагогики. СПб., 1992.

53. Гипаева Х.А. Педагогические основы адаптации зарубежного опыта преподавания английского языка как иностранного в неязыковом вузе: Дисс.канд. пед. наук. Владикавказ, 2000.-214 с.

54. Гладкая И.В. Особенности контроля уровня достижений учащихся в системе развивающего обучения: Дисс.канд. пед. наук. СПб., 1996.-211 с.

55. Горбатов Д.С. Критериально-ориентированное тестирование как средство диагностики учебных достижений школьников: Дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 1996. - 186 с.

56. Горностаева И.Н. Формирование профессионально-значимых качеств личности будущих менеджеров: Дисс. канд. пед. наук. Брянск, 2002.-244 с.

57. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. -М, 1989.- 157с.

58. Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования М.: Государственный комитет Российской Федерации по высшему образованию, 1995. - 383 с.

59. Громыко Ю., Давыдов В., Зинченко В и др. Изменения в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий // Вестник высшей школы. 1998. № 3.

60. Гулидов И.Н. Педагогический контроль и его обеспечение. М.: Форум, 2005. - 240 с.

61. Гулюкина Н.А. Диагностические и корректирующие возможности тестового контроля на этапе «школа-вуз» // Тезисы всероссийской научно-методической конференции. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998.-Ч. 1,11,111.-219 с.

62. Гуманитарное образование в школах-гимназиях Санкт-Петербурга / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб., 1994.

63. Гутник И.Ю. Педагогическая диагностика образованности школьников. СПб.: РГПУ им. А.И.Герцена, 2000. - 158 с.

64. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. -544 с.

65. Давыдова Л.Н. Формирование у будущих учителей умений педагогического диагностирования. Дис. канд. пед. наук. Волгоград, 1995.

66. Диагностика в обучении иностранным языкам в средней школе /Под ред. В.А.Слободчикова. М.: Просвещение, 1986. - 111 с.

67. Диагностика качества и оценка в образовании /Материалы международной конференции. СПб. РГПУ им. А.И.Герцена. - 1998. - 134 с.

68. Диагностика как фактор развития образовательной системы. -СПб, 1995.

69. Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б.Эльконина. М., 1981.

70. Дьяченко М.И., Кандыбович Л.А. Психология высшей школы.

71. Минск: Изд-во БГУ, 1981.-383 с.

72. Ежова В.Н. Технологические подходы к управлению качеством образования // Инновационный опыт работы учителя условие личностного роста учащегося. - Пермь, 1999. - С.6-23.

73. Есипович К.Б. Основы управления процессом обучения иностранным языкам в средней школе. М.: МГПИ им. В.И.Ленина, 1983. -102 с.

74. Ефимов В.Н. Дидактические основы построения системы контроля на аудиторных занятиях в вузе: Дисс. канд. пед. наук. Москва, 1983.- 187 с.

75. Ефремов О.Ю. Теория и практика педагогической диагностики в высшей военной школе России. Дис. докт. пед. н. СПб., 2001. - 438с.

76. Ефремов О.Ю. Педагогическая диагностика в высшей военной школе.-СПб.: ВУС,2000.

77. Загвязинский В.И., Атаханов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования. -М.: Академия, 2001.-208 с.

78. Загвязинский В.И. Педагогическое творчество учителя. М., 1987.

79. Загвязинский В.И. Теория обучения: современная интерпретация: Учеб. пособие для учащихся выс. пед. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 192 с.

80. Заир-Бек Е.С. Современные подходы к стандартам образования // На путях к новой школе: Педагогический журнал. СП., 1992. № 12.

81. Занина Л. Проверка знаний или поиск истины? //Высшее образование в России. 1999. - № 2. - С.93-96.

82. Захарова Л.М. Дифференциация самостоятельной работы как фактор повышения качества знаний младших школьников: Дисс. канд. пед. наук.-Л., 1986.- 190 с.

83. Зеер Э.Ф. Психология личностно-ориентированногопрофессионального образования. Екатеринбург: Изд-во Уральского гос. проф-пед. ун-та, 2000. - 258 с.

84. Зимняя И.А. Психологические аспекты обучения говорению на иностранном языке. -М., 1978.-384 с.

85. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. -Изд. 2-е, доп., испр. и перераб. -М.: Логос, 2001.-384 с.

86. Зиновкина М. Креативная технология образования // Высшее образование в России. 1999. - № 3. - С.101-104.

87. Изучение личности школьника учителем / Под ред. З.И.Васильевой. М., 1991.

88. Ильина Т.А. Структурно-системный подход к организации обучения. Вып. 1-3.-М: Знание, 1972-1973.

89. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М., 1991.

90. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В.Ляудис. М., 1994.

91. Инновации в подготовке учителя. М.-СПб., 2002.

92. Иноземцева В.Е. Подготовка педагогических кадров в вузах России // Педагогика. 2000. - № 6. - С.57-64.

93. Иошанов М.А. Школьная оценка: старые проблемы и новые перспективы // Педагогика. 2000. - № 10. - С.95-102.

94. Кадневский В.М. История тестов. М.: Народное образование, 2004.-464 с.

95. Кадневский В.М. Как научить учителя готовить школьников к ЕГЭ // Педагогическая диагностика. № 6. 2005.

96. Карева Д.Ф. Качество знаний при обучении. Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 1996.-26 с.

97. Карпова Ю.А. Инновации, интеллект, образование. М.: МГУЛ, 1998.

98. Качалко В.Б. Методы психолого-педагогических исследований сприменением математической статистики. Мозырь: МГПИ им. Н.К.Крупской, 2002.- 107 с.

99. Качество знаний учащихся и пути его совершенствования / Под ред. М.Н.Скаткина, В.В.Краевского. М.: Педагогика, 1978. - 208 с.

100. Кваша Б.Ф., Трофимов А.Б. Информационные педагогические технологии. СПб., 1997. - 140 с.

101. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. МЛ 992.

102. Кларин М.В. Инновации в обучении. -М.: Наука, 1997.

103. Ковалева Г.С. Положительные и отрицательные стороны введения единого экзамена в различных странах // Педагогическая диагностика. № 2. 2005.

104. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.

105. Количественные методы в исторических исследованиях / Под ред. И.Д.Ковальченко. М.: Высшая школа, 1984. - 384 с.

106. Колкер Я.М., Устинова Е.С., Еналиева Т.М. Практическая методика обучения иностранному языку. М.: Академия, 2004. - 264.

107. Колкер Я.М. Теоретическое обоснование последовательного обучения письменному выражению мыслей на иностранном языке: Дис. канд. пед. наук.-М., 1975,- 164.

108. Комментарий к Закону Российской Федерации «Об образовании» /Отв. ред. проф. В.И.Шкатулла. М.: Юристъ, 1998. - 558 с.

109. Конаржевский Ю.А. Что нужно знать директору школы и системе и системном подходе. Челябинск: ЧГПИ, 1986. - 135 с.

110. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор шк. 2002. - № 1. - С. 97-127.

111. Коменский Я.А. Великая дидактика//Собр. пед. соч. М., 1955.

112. Концепция профильного обучения на старшей ступени общегообразования. М.: РАО, 2002.

113. Костылев Ф.В. Учить по-новому: Нужны ли оценки-баллы: Кн. для учителя. М.: Гуманитарный издательский центр «ВЛАДОС», 2000. -104 с.

114. Кочетов А.И. Педагогическая диагностика в школе. Минск, 1987.

115. Краевский В.В. Общие основы педагогики. М.: Академия, 2003. -256 с.

116. Кудаев М.Р. Педагогическая диагностика в учебном процессе. Проблемы и методы построения и реализации его системы. Майкоп: Качество, 1997.- 195 с.

117. Кудаев М.Р. Педагогическая диагностика в учебном процессе: дидактические основы построения и реализации системы: Дисс. докт. пед. наук. Майкоп, 1998.-431 с.

118. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.:ЛГУ, 1970. - 114 с.

119. Кузьмина Н.В. Методы системного педагогического исследования. Л.: ЛГУ, 1980. - 172 с.

120. Кузьмина Н.В. Психологическая структура деятельности учителя. Гомель, 1976. - 172 с.

121. Кукла Г.П. Исследование взаимоконтроля и самоконтроля в структуре урока: методические рекомендации для учащихся пединститутов и преподавателей школ. Челябинск, 1982. - 194 с.

122. Кулемин Н.А. Квалиметрический мониторинг в системе общего образования // Педагогика. 2001. - № 3. - С. 16-20.

123. Кульневич Е.В. Педагогика личности от концепции до технологии. Ростов-на-Дону: Творческий центр «Учитель», 2001. - 160 с.

124. Кулюткин Ю.Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии. 1984.

125. Куприянчик Т.В. Аналитико-диагностическая деятельность учителя и учащихся как фактор обновления воспитательной работы в школе. -Красноярск, 1991.

126. Лапина Г.А. Критерии оценки деятельности учащихся // Специалист. 1997. -№3. - С. 14-17.

127. Леднев B.C. Содержание образования. М., 1989.

128. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. Т. 1. -М.: Наука, 1983.-391 с.

129. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. - 185 с.

130. Лернер И.Я. Качество знаний учащихся: какими они должны быть. М., 1978.- 118 с.

131. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. М.: Знание, 1980.-96 с.

132. Липкина А.И., Рыбак Л.А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. М.: Просвещение, 1968. - 142с.

133. Лында А.С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. М.: Высшая школа, 1979.- 158 с.

134. Мазинцев О.П. Пути исследования проблемы количественной оценки эффективности учебного процесса //Советская педагогика. 1979. -№8.-С. 75-81.

135. Маркелова И.М. Комплексная система контроля качества образования в профессиональном лицее: Дисс.канд. пед. наук. Москва,2000. 269 с.

136. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. М., 1983.

137. Маслов А.С. Высшая школа и ее педагогические основы: система контроля знаний: Учебное пособие. Волгоград, 1993. - 148 с.

138. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе информационных технологий и образовательного мониторинга. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 2001. - 128 с.

139. Матюнин Б.Г. Нетрадиционная педагогика. М.: Педагогика, 1992.

140. Махмурян К.С. Новые зарубежные технологии и приемы оценивания достижений учащихся // Преподаватель. 1999. - № 2-3. - С. 1719.

141. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Н.И.Гез, М.В.Ляховицкий, А.А.Миролюбов, С.К.Фоломкина, С.Ф.Шатилов. -М, 1982.

142. Методические рекомендации по диагностированию и целеполаганию в воспитательном процессе / Под ред. З.И.Васильевой. Л., 1991.

143. Минина Н.М. Программа обучения активному владению иностранным языком учащихся неязыковых специальностей и методические рекомендации. М.: НВИ - Тезаурус, 1998. - 62 с.

144. Михайлычев Е.А. Дидактические тесты как средство педагогических измерений // Школьные технологии. 2001. - № 3. - С. 170178.

145. Михайлычев Е.А. Технология стандартизации педагогических тестов // Школьные технологии. 2001. - № 4. - С. 32-53.

146. Маслак А.А. Основы планирования и анализа сравнительногоэксперимента в педагогике и психологии. Курск, 1998.

147. Модернизация образования в России: хрестоматия. Часть 2. -СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2002. 68 с.

148. Монахов В.М. Методология проектирования педагогических технологий // Школьные технологии. 2000. - № 3 - С. 57-64.

149. Монахов В.М. Педагогическое проектирование современный инструментарий дидактических исследований // Школьные технологии. -2001.-№5.-С. 75-83.

150. Научные работы: Методика подготовки и оформления /Авт.-сост. Н.И.Кузнецов. Изд. 2-е, перераб. и доп. - Минск: Амалфея, 2000. - 544 с.

151. Немов Р.С. Психология: Учебное пособие для учащихся высших пед. учеб. заведений. Изд-е 4-е. - М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2001. - Кн. 2: Психология образования. - 608 с.

152. Нетрадиционные формы и методы обучения и контроля качества знаний / Под ред. Н.П.Макаркина. Саранск: Изд-во Мордовского ун-та, 1994.-219 с.

153. Никифоров Г.С. Психология менеджмента: Учебник СПб: Изд-во СПбГУ, 2000. - 572 с.

154. Новая философская энциклопедия: В 4-х т. М.: Мысль, 2001.1. Т.2.

155. Новейший философский словарь / Сост. А.А.Грицанов. Мн.: Изд. В.М.Скакун, 1998. - 896 с.

156. Новое педагогическое мышление / Под ред. А.Петровского. М., 1989.

157. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

158. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия / Сост. А.А.Леонтьев.-М., 1988.

159. Ольшанский Д.В. Новая педагогическая психология. М.:

160. Академический проект, 2002. 528 с.

161. Организация тестового контроля: Учебно-метод. пособие / Авт.-сост. Н.В.Кузьмина, М.С.Иванова, В.В.Зубец. Тамбов: Изд-во ТГУ им. Г.Р.Державина, 1998.-42с.

162. Ордынкина И.С. Диагностика результатов обучения как условие индивидуализации познавательной деятельности младших школьников: Дисс.канд. пед. наук.-М., 1999.-229 с.

163. Орлов Ю.М. Эксперимент в педагогике. М.: Импринт-Гольфстрим, 1998. - 36 с.

164. Осницкий А.К. Психология самостоятельности. Методы исследования и диагностики. Вып I. - Москва - Нальчик: Издательский центр «Эль-Фо», 1996. - 127 с.

165. Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А.В.Петровского. М.: Изд-во МГУ, 1986. - 303 с.

166. Оценка качества знаний обучающихся, оканчивающих начальную школу / Н.Ф.Виноградова и др. М.: Дрофа, 2000. - 128 с.

167. Педагогика. Учеб. пособие для учащихся пед. вузов и пед. колледжей / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Педагогическое общество России, 1998.-640 с.

168. Педагогическая диагностика в опытно-экспериментальной работе школы.-СПб., 1993.

169. Павлова И.П. Программированное обучение иностранным языкам. -М., 1975.

170. Пассов Е.И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению.-М., 1985.

171. Педагогика: Большая современная энциклопедия / Сост. Е.С. Рапацевич. -Мн.: Современное слово, 2005.

172. Педагогика высшей школы / Под ред. Н.М.Пейсахова. Казань: Изд-во Казанского ун-та, 1985. - 192 с.

173. Педагогика: Учебное пособие для учащихся пед. учеб. заведений / В.А.Сластенин, И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н.Шиянов. Изд. 3-е. - М.: Школа-Пресс, 2000. - 512 с.

174. Педагогические теории, системы, технологии: Учебное пособие для пед. вузов / В.Д.Симоненко, А.М.Воронин. Изд. 2-е, перераб. и доп-Брянск: Изд-во БГПУ, 2001. -214 с.

175. Педагогический энциклопедический словарь. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

176. Петербургская школа / Под ред. О.Е.Лебедева. СПб, 1993. 1 18с.

177. Перовский Е.И. Проверка знаний учащихся в средней школе. -М.: АПН РСФСР, 1960.-511 с.

178. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Опрос как средство обучения. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 155 с.

179. Пискунова Е.В. Социокультурная обусловленность изменения функций профессионально-педагогической деятельности учителя. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора педагогических наук. СПб., 2005.

180. Пидкасистый П.И., Фридман Л.М., Гарунов М.Г. Психолого-педагогический справочник преподавателя высшей школы. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 354 с.

181. Плигин А., Максименко И. Личностно-ориентированное обучение английскому языку. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2005. - 272 с.

182. Поляков О.Г. Тест как средство контроля при коммуникативном подходе к обучению иностранному языку: Дис. канд. пед. наук: 13.00.02.1. Москва, 1995.-172 с.

183. Попков В.А., Коржуев А.В. Методология педагогического исследования и дидактика высшей школы: Книга для начинающего преподавателя вуза, аспиранта, магистранта пед. института, студента классического ун-та. Изд-во МГУ, 2000. - 184 с.

184. Приказ Минобразования РФ от 28 декабря 1998 г. № 3259 «О централизованном тестировании».

185. Проблемы качества образования: Материалы XI Всерос. Научно-методической конференции. М., Уфа, 2001. - 74 с.

186. Профессиональная педагогика / Под ред. С.Я.Батышева. Изд. 2-е, перераб. и доп. - М., 1999. - 904 с.

187. Процесс учения: диагностика, коррекция, оценка / Под ред. Е.Д.Божович: Учебное пособие. Московский психолого-социальный институт, 1999. - 224 с.

188. Психологическая диагностика детей и подростков: Учебное пособие для учащихся /М.К.Акимова, Г.А.Берулава, Е.М.Борисова и др ./Под ред. К.М.Гуревича и Е.М.Борисовой. М.: Международная педагогическая академия, 1995. - 360 с.

189. Психология и этика делового общения: Учебник для вузов / Под ред. проф. В.Н. Лавриненко. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2000. - 327 с.

190. Расчетина С.А. Стандарт образования как модель, мера и норма образованности // Образовательные стандарты и оценка. СПб., 1998.

191. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. М.: ВЛАДОС, 1995. - 529 с.

192. Савельева С.Н. Организация контроля и коррекции учебно-познавательной деятельности обучающихся в инженерно-технических вузах: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Брянск, 1999.-20 с.

193. Савушкин Н.Н. Организационно-педагогические условия формирования профессионально важных качеств у учащихсяпрофессионально-педагогического колледжа: Дисс. канд. пед. наук. -Брянск, 1999.-266 с.

194. Самоукина Н.В. Психология и педагогика профессиональной деятельности. М.: Ассоциация авторов и издателей «Тандем»: Экмос, 1999. -352 с.

195. Севрук А.И. Качество в образовании: проблемы, модели, технологии. Пермь, 2000. - 158 с.

196. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

197. Семенова З.В., Жинеренко И.К. Межпредметный марафон знаний как нетрадиционная форма контроля // Наука и школа. 1998. - № 4. - С. 4653.

198. Сериков Г.Н. Образование: аспекты системного отражения. -Курган: Зауралье, 1997. 464 с.

199. Сидельников П.А. Проектирование системы контроля знаний в военно-учебном заведении ВВС РФ: Автореф. дисс.канд. пед. наук. -Воронеж, 2002. 22 с.

200. Симоненко В.Д. Технологическая культура и образование (культурно-технологическая концепция развития общества и образования). -Брянск: Изд-во БГПУ, 2001. -214 с.

201. Симонов В.П. Педагогический менеджмент: 50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами: Учебное пособие. Изд. 3-е, испр. и доп. - М.: Педагогическое общество России, 1999. - 430 с.

202. Ситаров В.А. Дидактика: Учебное пособие для учащихся высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А.Сластенина. М.: Издательский центр «Академия», 2002.-368 с.

203. Словарь-справочник по педагогике / автор-составитель В.А.Мижериков. Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. М.: ТЦ Сфера, 2004.

204. Словарь русского языка: В 4-х т. /АН СССР, Ин-т рус. яз. /Подред. А.П.Евгеньевой. Изд. 2-е, испр. и доп. - М.: Русский язык, 1982. - Т.2.

205. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: От деятельности к личности: Учебное пособие для учащихся высш. пед. учебных заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2001. - 304 с.

206. Соловова Е.Н. Методика обучения иностранным языкам: Базовый курс лекций: Пособие для учащихся пед. вузов и учителей. М: Просвещение, 2002.-239 с.

207. Соловова Е.Н. Методическая подготовка и переподготовка учителя иностранного языка. М.: ГЛОССА-ПРЕСС, 2004. - 336 с.

208. Скаткин М.Н. Методология и методика педагогических исследований. М., 1986. - 234с.

209. Столярова И.В. Педагогический контроль как фактор повышения качества обучения слушателей вузов МВД России: Дисс. канд. пед. наук. -СПб, 1999.-198 с.

210. Стрюков Г.А. Стандартизация уровня подготовки и оценивание знаний учащихся // Педагогика. 1996. -№ 6. - С. 12-17.

211. Суртаева Н.Н. Педагогические технологии: контрольно-корректирующая технология обучения // Химия в школе. 1998. - № 4. -С. 14-19

212. Тряпицына А.П. Инновационные процессы в образовании. -СПб., 1997.- 176с.

213. Талызина Н.Ф. Теоретические основы контроля в учебном процессе. М.: Знание, 1983. - 37 с.

214. Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. -М.: Изд-во Моск. ун-та,1969. 133с.

215. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1984.-343 с.

216. Тарасов М.А. Технологический подход к процессу обучения как средство повышения качества образования: Дисс.канд. пед. наук.1. Н.Новгород, 2000.-248 с.

217. Тезисы Всероссийской научно-методической конференции / Под общ. ред. А.С.Вострикова. Новосибирск: Изд-во НГТУ, 1998. - Ч. I, II, III. -219 с.

218. Теоретические основы стандартизации образования / Педагогическое обеспечение стандартизации образования. Вып.1. - М.: ИПО МО РФ, 1991.-18 с.

219. Теория и практика преподавания иностранных языков в неязыковых вузах: Межвузовский сборник научных трудов. Саратов: Изд-во межрегион, учебного центра, 1998. - 100 с.

220. Ткачева Т.А., Толмачев А.А. Методы сбора, обработки и представления информации в педагогическом исследовании: Пособие для учащихся и аспирантов. Красноярск: Изд-во КГПУ, 1996. - 84 с.

221. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: практика педагогического менеджмента. М.: Новая Школа, 1997. - 288 с.

222. Управление качеством образования: Практико-ориентированная монография и методическое пособие / Под. ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

223. Ушинский К.Д. Собрание сочинений в 11 т. М., 1950. Т. 10.

224. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий /Под ред. П.Я.Гальперина. М.: МГУ, 1968. -135 с.

225. Фролова С.В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: Дисс.канд. пед. наук. Саратов, 2000. -258с.

226. Халеева И.И. Основы теории обучения пониманию иноязычной речи. -М., 1989.

227. Чередниченко О.И. Системный подход к диагностике результатов обучения в вузе: Дисс.канд. пед. наук. Казань, 2000. - 203 с.

228. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе: Учебное пособие для вузов. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

229. Чернилевский Д.В. Филатов O.K. Технология обучения в высшей школе. Учебное издание / Под ред. Д.В.Чернилевского. М.: Экспедеор, 1996.-288 с.

230. Чернилевский Д.В., Лузик Э.В. Подходы к диагностике качества обучения. М.: МГТА, 2000. - 27 с.

231. Чернилевский Д.В. Дидактические технологии в высшей школе. М.: ЮНИТИ-ДАНА, 2002. - 437 с.

232. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования. -М., 1999.-354 с.

233. Шишов С.Е., Кальней В.А. Школа: мониторинг качества образования. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 320 с.

234. Штульман Э.А. Основы эксперимента в методике обучения иностранным языкам. Воронеж, 1971.- 144 с.

235. Щербатых Ю. Экзамен и здоровье // Высшее образование в России. 2000. -№3.-С. 111-115.

236. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. -М.: Просвещение, 1979. 160 с.

237. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М., 1988.

238. Щуркова Н.Е. Педагогическая технология. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 223 с.

239. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.1: А

240. Л / Под ред. С.Я.Батышева. М.: РАО: АПО, 1999. - 568 с.

241. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.2: М-П / Под ред. С.Я.Батышева. - М.: РАО: АПО, 1999. - 440 с.

242. Энциклопедия профессионального образования: В 3-х т. Т.З: Р-Я /Под ред. С.Я.Батышева. - М.: РАО: АПО, 1999. - 488 с.

243. Языкова И.Н. Управление учебной деятельностью учащихся в процессе обучения иностранному языку (на материале технических вузов): Автореф. дис.канд. пед. наук. Новосибирск, 2000. - 23 с.

244. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979. -144 с.

245. Якунин В.А. Педагогическая психология. СПб., 1998.

246. Якунин В.А. Обучение как процесс управления. Л., 1988.

247. Якунин В.А. Педагогическая оценка как фактор формирования личности учащихся //Вестник ЛГУ, 1983, №17.