Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа

Шамьянов, Александр Михайлович

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа

Автореферат

Автор научной работы: Шамьянов, Александр Михайлович
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Казань
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа"

На правах рукописи

ШАМЬЯНОВ АЛЕКСАНДР МИХАЙЛОВИЧ

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСШОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГУБЕРНСКОГО КОЛЛЕДЖА

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Казань -2006

Работа выполнена на кафедре общей и социальной педагогики ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет»

Научный руководитель - доктор педагогических наук,

доцент Харисов Тагир Бурганович

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ахметова Дания Загриевна

доктор педагогических наук, профессор Казанцева Людмила Александровна

Ведущая организация - ГОУ ВПО «Саратовский государственный

университет им. Н.Г.Чернышевского

Защита состоится 15 марта 2006 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.078.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет» по адресу: 420021, г. Казань, ул. Татарстан, 2.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет».

Автореферат разослан « 2006 г.

Ученый секретарь

диссертационного совета,

доктор педагогических наук, '/5' >

профессор Р.А.Валеева

лооб А 445'3

Общая характеристика исследования

Актуальность исследования. В наступившем XXI веке необходимо радикальное переосмысление принципов организации педагогического процесса, особенно при ее инновационном характере. Это касается и организации общественной жизни на фоне всех социальных, экономических, политических и культурных реформ и изменений последних лет Сегодня все более насущным становится преображение российского общества, направленность всех его институтов на формирование личности, главными характеристиками которой являются компетентность, ответственность и ее конкурентоспособность.

В условиях, когда современное российское общество находится в ситуации кризиса, остро возникает необходимость перехода от строго регламентированной жизни общества и отдельного человека к выстраиванию более гибких и мобильных социальных отношений. В связи с этим как никогда возрастает запрос на творческую и компетентную личность.

Новая социально-политическая ситуация в стране создала и новую ситуацию в сфере среднего профессионального образования. Растет количество учебных заведений нового типа - колледжей, характеризующихся повышенным уровнем образования и увеличением срока обучения. В настоящее время в России функционирует 870 колледжей, что составляет 34% от общего количества ОУ СПО. В последние годы получают развитие региональные колледжи, которые призваны удовлетворить потребности регионов в кадрах определенного профиля и квалификации. Однако зачастую смена вывески не означает изменений в организации педагогического процесса, не сопровождается обновлением содержания образования и повышением качества подготовки и уровня профессиональной мобильности специалистов Для того, чтобы идеи диверсифицированной, многоуровневой системы профессионального образования, предусматривающей различные по характеристикам и объемам образовательные и профессиональные программы, а также возможности быстрого перестраивания подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка, не остались лишь формальными декларациями, нужен переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме образования. Новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций учащихся.

ся как одно из оснований обновления содержания образования, поскольку в его основе лежит культура самоопределения личности (ее способность и готовность к саморазвитию и самореализации), а этот образовательный аспект сейчас стал одним из самых актуальных. Общество крайне заинтересовано в гражданах, которые несут самостоятельную ответственность за принятые ими решения и способны определять цели, исходя из собственных ценностных оснований, являя собой, таким образом, индивидуальность, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и проектировать будущее. Все выше изложенное определило актуальность настоящего исследования организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве регионального (губернского) колледжа.

Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема реализации компетентностного подхода в профессиональной педагогике находится пока еще на начальной стадии осмысления и обобщения. Многие проблемы профессионально-личностного развития компетентных и всесторонне развитых специалисте нашли отражение в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.П.Бес-палько, Г.И.Ибрагимова, В.С.Кагерманьяна, Н.Э.Касаткиной, О.Г.Максимовой, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, В.А.Полякова, В.Д.Си-моненко, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и др.

Научно-методические основы профессионального самоопределения и самосознания школьников и студентов исследовали Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, Л.А.Волович, В.Г.Каташев, Е.А. Климов, Ю.С.Колесников, Ю.А.Кустов, Л.М.Митина, П.Н.Осипов, М.И. Рожков, Н.А.Хроменков и др.

Проблеме формирования конкурентоспособной личности посвящены исследования В.И.Андреева, В.А.Горского, В.В.Ильина, В.М.Кожеватки-на, Н.В.Кузьминой.

Значимыми для нашего исследования явились работы, посвященные раскрытию понятия компетенций и компетентностного подхода в современном образовании (В.И.Андреев, А.М.Аронов, Д.А.Иванов, Л.Ф. Иванова, В.А.Кальней, А.Г.Каспржак, Т.М Ковалева, К.Г.Митрофанов, Дж.Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан, А В Хуторский, С.Е. Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В.Башевым, Ю.В.Сенько. Идеи компетентностного подхода в образовании рассмотрены В.И Байденко, В.Болотовым, Э.Ф.Зеер, Г И.Ибрагимовым, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новиковым, В.В.Сериковым и др.)

Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: социально-психологическая компетентность (А.Кох); социальная компетентность (Д.Е.Егоров); коммуникативная компетентность (Ю.Н.Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В.Растянников); профессионально-педагогическая компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В.Кульбеда), аутопсихологическая компетентность - (А.П.Ситников, А.А.Деркач, И.В. Елшин); социально-психологическая компетентность (Л.И.Берестов); рефлексивная компетентность (О.А.Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н.Григорьева, Г.И.Железовская, И.А.Мегалова, С.В.Муреева, Л.Б.Якушкина); информационные компетенции (Н.В.Кульбеда).

Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В.А.Бережной, Б М.Бим-Бад, В.П.Владиславлев, Т.Г.Зенкова, Е.М.Ибрагимова, Н.А.Колосова, С А.Мартътненко, Л.М.Сухорукова, С.Ф. Хлсбунова, Н.П.Цыбанев, О.М.Чубарян).

В то же время, изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что при достаточно подробной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки, теоретические и практические вопросы реализации компетентностного подхода в условиях регионального образовательного учреждения среднего профессионального образования (губернского колледжа) решены недостаточно, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. В этой связи проблема формирования ключевых компетенций студентов средней профессиональной школы приобретает важное общественно-государственное значение.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между необходимостью формирования ключевых компетенций у студентов ССУЗ и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности педагогических условий реализации компетентностного подхода в условиях регионального колледжа. В сложившихся социально-экономических условиях сформированность ключевых компетенций у будущих специалистов среднего звена приобретает особую актуальность.

Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода в условиях образовательного пространства 1убернского колледжа.

Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная разработанность послужили основанием для определения темы диссертации:

«РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГУБЕРНСКОГО КОЛЛЕДЖА».

В этой связи цель исследования состояла в теоретической разработке, научном обосновании и апробации на практике организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа.

Объект исследования: процесс профессионально-личностного развития студентов средних профессиональных учебных заведений.

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа

признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения;

организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности;

обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне с учетом современных социокультурных условий;

использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся;

обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций; осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся. Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятия «компетентностный подход».

2. Дать обоснование идеи непрерывного образования как ключевой концептуальной идеи реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города.

3. Выявить и раскрыть образовательный потенциал губернского колледжа в формировании ключевых компетенций учащихся.

4. Обобщить опыт внедрения разработанной модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа и экспериментально проверить организационно-педагогические условия ее эффективного функционирования.

Методологической основой исследования являются философские концепции единства общего, особенного и единичного, философские и педагогические концепции, раскрывающие управленческие отношения и способы управленческой деятельности, их закономерности; теория социального управления; методологические принципы системного, культурологического подходов к исследованию социальных систем образования. В частности использованы следующие теории и идеи:

системный подход к исследованию общественных явлений (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.); теории деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев,

Р.Х.Шакуров);

теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.СЛеднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин,); концепция непрерывного профессионального образования личности как условие ее самореализации и профессионализации (Б.С.Гершунский, Е.М.Ибрагимова, Г.В.Мухаметзянова,

А.М.Новиков и др.);

современные концепции по проблемам управления развитием сложных, социальных, образовательных систем (Г.Г.Габдуллин, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, ВИ.Симонов, П.И.Третьяков, Т.Н.Шамова и др.);

идеи управления развитием муниципальных систем образования (Ю.В.Громыко, О.Г.Лебедев, Н.Д.Малахов и др.) Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: анализ философской, социологической, психологической, педагогической литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение инновационного педагогического опыта осуществления компетентностного подхода в системе профессионального образования; моделирование; социально-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1990 по 2005 год на базе Чапаевского педагогического училища Самарской области (с 1994 г. - учебно-педагогического комплекса «Чапаевское педучилище - общеобразовательная гимназия -ясли-сад №17», с 1996 г. - Чапаевского педагогического колледжа, с 2001 г. - Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Чапаевский губернский колледж»); Самарского

¡> А

социально-педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа К®1, Гатчинского педагогического колледжа, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1990-1996 гг.) выявлялись противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния практики функционирования ССУЗ в новых условиях рыночной экономики; осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аштарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития образовательного пространства среднего профессионального педагогического учебного заведения, разрабатывалась концепция инновационного регионального учебного заведения -Чапаевского педагогического колледжа.

На втором (опытно-экспериментальном) этапе (1998-2004 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялся формирующий эксперимент в естественных условиях с целью выявления и проверки организационно-педагогических условий функционирования разработанной модели образовательного пространства Чапаевского губернского колледжа как эффективной среды для реализации компетентное г-ного подхода в образовании. Здесь же проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов исследования. При необходимости вносились коррективы в содержание и технологии обучения.

На третьем (обобщающем) этапе (2004 - 2005 гг.) осуществлялась систематизация и обработка эмпирических данных, их анализ и интерпретация, окончательное оформление результатов теоретического и экспериментального исследования.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -

• теоретически обоснована и практически реализована идея непрерывного Образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад -гимназия - колледж» как ключевая концептуальная идея реализации компе^ентностного подхода в образовательном пространстве малого города;

• выявлено и раскрыто содержание потенциала губернского колледжа как оптимального образовательного учреждения малого города для формирования ключевых компетенций учащихся в совокупности его компонентов: личностно-профессионального, деятельностного л от-ношенческого.

• разработана и обоснована структурная организационйо-педагогическая модель реализации компетеитностного подхода в ус-

ловиях губернского колледжа; дана характеристика ее целевого, содержательного, организационно-управленческого и результативного компонентов; • выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа: признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения; организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности; обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельно-стном уровне в условиях непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад - гимназия - колледж»; использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся; обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций; осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.

Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, они вносят вклад в разработку целостной концепции непрерывного профессионального образования и обогащают складывающуюся теорию компетентностного подхода в образовании, дополняя ее вариантом модели реализации компетентностного подхода в условиях учебно-педагогического комплекса «ясли-сад - гимназия - колледж»; расширяет сферу применения педагогических технологий, конкретизируя ее выводами об опыте формирования ключевых компетенций студентов губернского колледжа. Результаты исследования могут служить теоретической базой для дальнейшего исследования проблем формирования конкурентоспособной личности в образовательных учреждениях профессионального образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода могут быть использованы руководителями техникумов и колледжей как эффективные образцы формирования компетентного" специалиста в учебном заведении. Разработанные в исследовании подходы могут использоваться для формирования пакета локальной нормативной документации, методических пособий и материалов.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование идеи непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад — гимназия -колледж» как концептуальной идеи реализации компетент-ностного подхода в образовательном пространстве малого города.

2. Модель реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа в совокупности ее компонентов: целевого, содержательного, организационно-управленческого и результативного.

3. Комплекс организационно-педагогических условий, способствующих эффективной реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены корректным выбором методологических и теоретических основ, методов исследования, адекватных его цели и задачам, сочетанием количественного и качественного анализа полученных данных, длительным характером опытно-экспериментальной работы.

Апробация и внедреиие результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (1992-2000 гг.); на региональных семинарах руководителей средних педагогических учебных заведений (1990-2005 г.г.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (1990-2005 г.г.); на областных и зональных семинарах руководителей педагогических училищ и колледжей, специалистов муниципальных органов управления образованием по вопросам реформирования образования (1990-2005 г.г.); на заседаниях педагогических и методических советов педагогических образовательных учреждений. Диссертация является итогом 20-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора ССУЗ.

Структура диссертации. Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Она состоит из введения, 2 глав, включающих 6 параграфов, заключения, библиографии и приложений.

Во введении дано обоснование актуальности избранной темы, определены объект и предмет исследования, его цели и задачи, методологические основы и методы, раскрыты научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В 1 главе «Теоретические аспекты реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города» дается сущностная и содержательная характеристика компетентностного подхо-

да в образовании, дается теоретическое обоснование идеи непрерывного образования как ключевой концептуальной идеи реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города раскрывается содержание образовательного потенциала губернского колледжа как оптимального образовательного учреждения малого города для формирования ключевых компетенций учащихся.

Во 2 главе «Экспериментальное исследование реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа» анализируется процесс проектирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа, дается научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа, описываются результаты апробации модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве Чапаевского губернского колледжа Самарской области.

В заключении обобщены и изложены основные теоретические положения и общие выводы проведенного исследования.

В приложениях приводится ряд локальных актов Чапаевского губернского колледжа Самарской области.

Основное содержание диссертации

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. одним из важнейших условий повышения его качества является обеспечение личностной направленности образования. Особо подчеркнуто то, что в педагогическом плане новое качество образования находится, прежде всего, в плоскости его ориентации не только на усвоение учащимися определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, познавательных и созидательных способностей, жизненно важных компетенций и личностных качеств.

Как правило, профессиональное педагогическое сообщество сосредоточено на тех результатах образования, которые привязаны к конкретным учебным дисциплинам. В то время как оно должно быть заинтересовано в том, кто, как и насколько успешно нашел свое место в жизни, достигнув тем самым жизнеустойчивость. В связи с этим проблема, вынесенная в тему настоящей диссертации, несет в себе актуальную значимость и требует от науки разработки ее содержания и форм реализации на практике.

Задача раскрытия и обоснования сущности понятия «компетентност-ный подход» поставила нас перед необходимостью анализа сопряженных понятий «умение», «компетенция», «компетентность», существующих в

современных исследованиях. Мы выявили, что очень часто с содержанием понятия «компетенция» связывают понятие «компетентность», представляя их своего рода синонимами, которые, однако, имеют свои различия. Сам термин «компетентность» является производным от слова «компетентный». Слово «компетентный» (корни его идут от латинского сотре1еп.ч - т.е. соответствующий, способный) в своей семантике имеют два значения, представленных в Словаре иностранных слов (за 1987 г.), а именно: 1) обладающий компетенцией; 2) знающий, сведущий в определенной области.

В настоящем исследовании мы придерживались рабочего определения компетенции как общей способности к действию в конкретной ситуации, основанной на знаниях, опыте, ценностях, приобретаемых в процессе обучения. Таким образом, компетенцию нельзя представить чисто номинально как явление; при ее реализации одновременно проявляются знания, умения и поведенческие отношения человека, которые мобилизуются в конкретной деятельности здесь и сейчас. Компетентность -это владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающей его личностное отношение к ней и предмету деятельности.

Одним из базовых понятий исследования является понятие «ключевые компетенции» - универсальные компетенции, при реализации которых не возникают ограничительные рамки или их узкая специализирован-ность.

Вслед за Д.А.Ивановым, К.Г.Митрофановым, О В.Соколовой мы определяем компетентностный подход как подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях

Ссылаясь на источники, в диссертации доказывается, что компетентностный подход по определению предполагает наличие сознательной и самостоятельной деятельности, поскольку именно она в этом случае обладает необходимым потенциалом для развития компетенций и дальнейшей их реализации на практике. Компетентностный подход неотделим от деятельностного подхода, поскольку главный потенциал деятельности для формирования компетенций и достижения компетентности реализуется, когда индивид, во-первых, становится субъектом деятельности и, во-вторых, удовлетворяет свою потребность в достижении намеченного.

При разработке концептуальных аспектов реализации компетентно-стного подхода в условиях образовательного пространства малого города мы исходили из идеи непрерывного образования, поскольку в контексте данного подхода непрерывное образование представляет собой действенное средство улучшения качества обучения, став одной из составных

частей программы модернизации школы, как источник саморазвития и самоактуализации личности будущего носителя профессии. В диссертации обосновано показывается, что природа непрерывного образования тесно связана с доктриной «обучающегося общества», что означает на деле объединение всей образовательной деятельности с ресурсами общества и, таким образом, направлено на всестороннее развитие потенциальных способностей личности. В связи с этим в исследовании представлены тенденции становления и развития личностного и профессионального потенциала индивида в системе непрерывного образования.

Диссертант обосновывает вывод о необходимости переосмысления концепции непрерывного образования, которое должно быть, прежде всего, всесторонним, расширять знания и умения индивида в области применения приобретенных компетенций и иметь гибкость форм предоставляемых образовательных услуг.

Исследование выделенных А.М.Новиковым принципов непрерывного образования (принцип базового образования, принцип многоуровневости, принцип дополнительности, принцип маневренности, принцип преемственности образовательных программ, принцип интеграции образовательных структур, принцип гибкости образовательных форм) привело автора диссертации к убеждению, что реализация компетентностного подхода в контексте непрерывного образования обязательно должно предполагать овладение личностью средствами и методами самообразования, а также умением осуществлять непрерывность своего учения. При этом в ходе изучения перспектив реализации непрерывного образования в малом городе был выявлен заложенный в нем большой образовательный потенциал региональных колледжей, включающий в себя, помимо прочего, такие составляющие, как: богатая теоретическая и методическая оснащенность авторских образовательных программ; наличие демократического стиля творческого взаимодействия учащихся и педагогов; создание образовательных центров развития внеучебной деятельности подростков и молодежи совместно с научно-техническими производственными центрами и т.д.

Суммируя теорию и практику отечественного образования, мы пришли к выводу, что важнейшим условием перспективного развития регионального социума является правильное выстраивание культурно-образовательного пространства малого города, поскольку именно на такой территории сосредоточены не только экономические, но и основные социокультурные ресурсы региона, предоставляя тем самым преимущества своей целостности и компактности. Как показало специальное исследование вопроса о рентабельности создания в рамках малого города губернского колледжа, именно подобного типа ОУ способны удовлетво-

рить образовательные потребности местного сообщества, а

также отдельной личности.

В настоящем исследовании мы рассматриваем функционирование образовательного пространства Чапаевского губернского колледжа, программа развития которого существенно отличается от традиционного плана образовательного учреждения. Эти различия мы связываем прежде всего с ярко выраженной инновационной направленностью программы развития, а также ее прогностичностью, направленностью на реализацию не только актуальных, но и перспективных образовательных потребностей.

Чапаевский губернский колледж — государственное образовательное учреждение, включающее в себя четыре структурных подразделения: отделение дошкольного образования, отделение общего образования, отделение начального профессионального образования, отделение среднего профессионального образования.

Это учреждение, которое постоянно наращивает свой образовательный потенциал и динамично развивается. За годы своего существования Чапаевский губернский колледж стал крупным образовательным центром г. Чапаевска и Юго-Западного образовательного округа: 146 воспитанников отделения дошкольного образования, 250 учащихся отделения общего образования 504 учащихся начального профессионального образования, 478 студентов среднего профессионального образования,— таков сегодня контингент обучающихся; около 100 педагогических работников осуществляют подготовку профессиональных кадров по программам начального и среднего профессионального образования по многим профессиям и специальностям: электромонтёр, сварщик, автомеханик, повар-кондитер, коммерсант, оператор ЭВМ, техник, учитель иностранного языка, учитель информатики, специалист по управлению в государственных и муниципальных учреждениях, мастер производственного обучения и др.

Такая структура колледжа позволяет любому жителю малого города получить образование разного уровня в стенах одного учебного заведения (См.Схему 1.).

Схема 1.

Структура непрерывного многопрофильного и многоуровневого профессионального образования Чапаевского губернского колледжа

Опыт работы показал, что в рамках созданной в колледже модели образования снижается психологический барьер перехода учащихся из одного учебного заведения в другое, сокращается адаптационный период, активизируются как мотивационная, так и активизацион-ная сфера учащихся, в значительной мере удовлетворяются запросы студентов и их родителей. Положительной стороной ступенчатой, многоуровневой системы общего и профессионального образования является то, что учащиеся, начиная с базового общего образования, постепенно переходят к начальному и среднему профессиональному образованию. Причём, в зависимости от своих способностей и потребностей, они могут прекратить обучение на одной из ступеней, заняться производственным трудом в соответствии с полученной квалификацией.

В целях совершенствования уровня методической и педагогической подготовленности педагогических кадров в предметно-цикловых комиссиях колледжа организуются консультации с представителями работодателей и преподавателями высших учебных заведений. В рамках договора с Самарским филиалом МГПУ выпускники Чапаев-

ского губернского колледжа имеют возможность поступать на третий I курс СФ МГПУ (Чапаевское отделение).

Итак, в основу функционирования всех структур колледжа положен принцип многоуровневое™ и многоступенчатости системы непрерывного профессионального образования:

начальная ступень - обучение и воспитание детей дошкольного возраста (отделение дошкольного образования), где реализуются традиционные программы обучения и воспитания в детском саду. С 1995 года внедрена технология Н.М.Крыловой «Детский сад — дом радости», Британская программа по раннему обучению иностранному языку;

1-я ступень - обучение в 1-11-х классах (отделение общего образования). Воспитание и обучение учащихся ведут как учителя отделения, так и преподаватели отделения среднего профессионального образования. В 2003-04 учебном году в качестве эксперимента введено профильное обучение на старшей ступени (филологический и технический профили);

2-я ступень - обучение на отделениях начального и среднего профессионального образования. Обучаясь на отделении среднего профессионального образования, студенты имеют возможность получить образование базового и повышенного уровней. В процессе обучения студенты получают необходимые теоретические знания, проходят преддипломную практику для овладения первоначальным профессиональным опытом, защищают дипломный проект и получают соответствующую квалификацию;

3-я ступень - получение высшего образования по сокращённому варианту обучения.

Созданная в нашем колледже модель профессионального образования - это модель многоуровневого профессионального образовательного учреждения, полностью соответствующая концепции непрерывного многоуровневого профессионального образования. Такая модель даёт студенту возможность получить образование в зависимости от его потребностей, способностей и возможностей. Преимущества данной модели, на наш взгляд, следующие:

• сокращаются сроки обучения выпускников системы среднего профессионального образования в высшем учебном заведении;

• повышается конкурентоспособность выпускников через расширение спектра дополнительных квалификаций, специализаций;

• удовлетворяются многообразные потребности региона в специалистах различных квалификаций;

• повышается научный потенциал педагогического коллектива колледжа.

Изучение практической стороны исследуемого аспекта

позволил автору доказать, что для успешной реализации компетентност-ного подхода губернский колледж имеет все возможности для ресурсного обеспечения: кадрового, нормативно-правового, организационного, финансового, материально-технической базы и средств информации в области методической и научной литературы.

Как показало исследование образовательного потенциала Чапаевского губернского колледжа, это оптимальное образовательное учреждение для реализации компетентностного подхода в условиях малого города в силу того, что характерной особенностью целостного педагогического процесса в рассматриваемом ОУ явилась интегрированность воспитания, обучения и развития, содействующие саморазвитию личности и формированию ее ключевых компетенций. Образовательный потенциал губернского колледжа представляет собой интегрированную совокупность следующих основных компонентов: личностио-профессионального (предоставление возможности учащемуся совершенствовать и развивать ключевые компетенции на всех ступенях и уровнях образования с учетом, исходя из потребности личности, смены профиля образования, а значит и набора необходимых компетенций); деятельностпого (предоставление всем учащимся возможности участия в деятельности всевозможных клубов, в органах студенческого самоуправления, а также посещения специализированных курсов); отиошенческого (обеспечение условий для создания в колледже единого сообщества, проповедующего культ учебы и активной гражданской позиции).

Дальнейший ход нашего исследования был связан с проектированием организационно-педагогической модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа. Данная модель включает в себя следующие компоненты:

- - целевой (ориентация на подготовку компетентного специалиста, обладающего профессионально значимыми, лидерскими качествами, нравственными нормами поведения в условиях компетент-ностно-ориентированного подхода в образовании); содержательный (разработка и реализация разнообразных программ образовательного и воспитательного характера, которые связаны с особенностями вариативности и многоуровневости образования в колледже);

организационно-управленческий (организация и управление процессом реализации стратегических целей и тактических задач колледжа);

результативный (проведение мониторинга, отражающего эффективность предлагаемой модели и соответствие результатов поставленным целям).

Реализация педагогической модели реализации компетентностно-го подхода в губернском колледже осуществлялась поэтапно, в определенной логической последовательности. В связи с этим большое значение имела разработка содержания сменяющих друг друга этапов педагогического процесса, т.е. логически завершенных в смысловом, временном и организационном отношении отрезков педагогического процесса, которым соответствуют четкие целевые установки, определенное содержание, конкретное организационное обеспечение и которые отражают соответствующий уровень обученности и уровень развития ключевых компетенций студентов.

Следующий этап моделирования был связан с выявлением и обоснованием педагогических условий эффективного функционирования разработанной модели. В контексте данного исследования под педагогическими условиями, обеспечивающими эффективное функционирование модели реализации компетентностного подхода, мы понимаем совокупность мер учебно-воспитательного процесса, направленных на формирование у учащихся ключевых компетенций. Теоретический анализ монографических и диссертационных исследований, проведенный нами, а также наш многолетний опыт позволили выделить и обосновать следующую совокупность педагогических условий:

- признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения;

обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне в условиях непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли - сад -гимназия - колледж»;

обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций;

осуществление систематического педагогического мониторинга сформированное-™ ключевых компетенций учащихся.

В настоящем исследовании реализация компетентностного подхода рассматривалась как необходимое в настоящее время условие для формирования в стенах учебного заведения среднего профессионального образования специалиста, отличающегося высоким качеством подготовки. Мы считаем, что качество подготовки специалиста сегодня нельзя оценивать только по получаемым студентами в ходе обучения оценкам и даже по итогам выпускных квалификационных экзаменов. Этот показатель безусловно важен и необходим, поэтому в нашей работе он являлся одним из критериев оценки качества подготовки специалистов. Однако наряду с этим, мы учитывали и критерий, ставший актуальным в рыночных условиях хозяйствования - сформированность ключевых компетенций, отражающих способность специалиста ориентироваться в решении возникающих в ходе деятельности проблем. Эти два критерия (качество знаний, уровень развития ключевых компетенций) мы и решили использовать на всех этапах учебно-воспитательного процесса для оценки эффективности предлагаемой нами модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа.

Кроме того, мы опирались и на критерии, которые отражали реальные достижения выпускников колледжа после окончания учебного заведения: трудоустройство выпускников и их карьерный рост. Подобный отсроченный контроль качества подготовки специалиста позволил выявить мнение работодателей о качестве работы наших выпускников. Поэтому показатель «качество работы специалиста» был одним из основных на этапе отсроченного контроля.

Таким образом, для оценки качества подготовки специалистов в исследовании применялись две группы критериев: внутренних (качество знаний и умений; сформированность ключевых компетенций) и внешних (трудоустройство выпускников; качество работы по оценкам работодателя). Эти показатели являлись в работе зависимыми переменными. В качестве независимых переменных, то есть факторов, которые мы применяли в исследовании для повышения качества подготовки специалистов выступали различные формы, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса в губернском колледже. Они реализовывались в рамках осуществления приоритетной идеи непрерывного образования в процессе взаимодействия учащихся, педагогов, родителей, социальных партнеров колледжа в комплексе «ясли-сад - гимназия - колледж».

Цель опытно-экспериментального исследования состояла в том, чтобы проверить эффективность разработанной нами модели реализации

компетентностного подхода в образовательном пространстве

губернского колледжа. Кроме того, в задачи эксперимента входило определение результативных форм и методов организации учебно-воспитательного процесса в губернском колледже, содействующие формированию ключевых компетенций учащихся.

Базой экспериментального исследования являлись: четыре отделения Чапаевского губернского колледжа Самарской области: отделение дошкольного образования, отделение общего образования, отделение начального профессионального и среднего профессионального образования. Всего в эксперименте приняли участие 1378 воспитанников и учащихся, 98 воспитателей, учителей и преподавателей. В констатирующем эксперименте приняло участие 670 студентов, в формирующем - 380 студентов, обучающихся по специальностям 0303 «Иностранный язык», 0320 «Коррекционная педагогика в начальном образовании, 0322 «Организация воспитательной деятельности, 0314 «Социальная педагогика, 0613 «Государственное и муниципальное управление», 0324 «Информатика», 2203 «Программное обеспечение ВТ и АС».

Наше исследование осуществлялось как на уровне общего совершенствования модели и всего комплекса выделенных педагогических условий реализации компетентностного подхода, так и на уровне индивидуальной воспитательной работы со студентами. Эксперимент проходил в естественных условиях, не нарушая хода учебно-воспитательного процесса. В этой связи перед нами возникла проблема связанная с вопросом о выборе экспериментальных и контрольных групп в колледже. Поскольку формирование ключевых компетенций учащихся в условиях многофункционального и многоуровневого образовательного учреждения, реализующего идею непрерывного образования, - это различные формы и методы взаимодействия учебного заведения в целом, постольку в той или иной мере этот процесс затрагивал всех участников учебно-воспитательного процесса. Поэтому выделить контрольные группы, в которых, по определению, учебно-воспитательный процесс должен отличаться от экспериментальных по тому или иному критерию, не представлялось возможным. С учетом этого обстоятельства, мы применили схему эксперимента, при которой эффективность влияния независимых переменных определялась динамикой изменения зависимых переменных и характером этой динамики (устойчивая, неустойчивая и т.п.). Объективность результатов при таком подходе обеспечивалась длительным характером исследования, многократными замерами зависимых переменных, позволявшими видеть динамику результатов эксперимента. По цели и содержанию проведенный эксперимент явился формирующим, по уело-

виям проведения - смешанным (традиционным, перекрестным, константным).

Исследование проводилось в несколько этапов, включавших подготовительный, констатирующий, формирующий, контрольно-корректировочный. На подготовительном этапе (1996 - 2000 гг.) осуществлялась работа по решению главной задачи: открытию губернского колледжа как многофункционального и многоуровневого образовательного учреждения; обеспечения колледжа необходимым контингентом студентов; обеспечения вариативности профессионального образования в малом городе; удовлетворения потребностей предприятий и ор1 анизаций в малом городе необходимыми кадрами. Разумеется, что )лавная задача для колледжа на этом этапе состояла в том, чтобы обеспечить колледж необходимым контингентом студентов и тем самым постараться решить задачу выживания на том сложном этапе развития среднего профессионального образования в целом по стране. Вместе с тем, на данном этапе мы осознали необходимость и актуальность идеи непрерывного образования как ключевой концептуальной идеи реализации компетентностного подхода. То есть на этом этапе вызревала идея о том, что поэтапное и преемственное формирование ключевых компетенций, начиная от детского сада и заканчивая учреждением среднего профессионального образования, есть важнейший механизм реализации компетентностного подхода в условиях образовательного пространства малого города.

Констатирующий этап исследования преследовал цель: выявить исходное состояние диагностируемых параметров в отделениях колледжа. Этими параметрами являлись, как мы уже отмечали выше, уровень знаний и умений выпускников колледжа; сформированность основных ключевых компетенций; трудоустройство выпускников колледжа.

Уровень обученности и качества знаний и умений студентов определялся в динамике за три года. Оценка результатов по итогам 2001-2002 учебного года мы принимаем за результаты констатирующего этапа эксперимента. Сформированность ключевых компетенций определяли методом экспертных оценок, а о трудоустройстве выпускников судили по информации, полученной от самих выпускников в ходе отсроченного исследования.

Обратимся далее к полученным результатам исследования. В таблице 1 приведены показатели уровня обученности по специальностям СПО за три года.

Таблица 1.

Динамика показателей уровня обученности по специальностям в %

Код и наименование специальности 20012002 1 сем. 20022003 2 сем. 20022003 1 сем. 20032004 2 сем. 20032004

0303 Иностранный язык 89 90 91 88,8 91,2

0320 Коррекционная педагогика в начальном образовании 87 96 93 83,3 100

0322 Организация воспитат. деятельности 53 80 88 94 82,4

2203 Программное обеспечение ВТ и АС 65 87 92 80 85,7

0314 Социальная педагогика 67 100 75 100 100

0613 Государственное и муниципальное управление 71 92 89,5 97

0324 Информатика 75 91 90,75 86

В среднем по ОСПО 78 87 90 87 92

Сравнение полученных результатов свидетельствует о том, что, если за основу анализа взять аттестационный показатель уровня обученности (70%), то промежуточный уровень подготовки специалистов соответствует требования ГОС СПО. Налицо также положительная динамика по всем специальностям.

Для оценки качества обучения мы также использовали результаты оценки итогов профессиональной практики, поскольку они позволяют проследить формирование профессиональных компетенций. Отчетная документация, которую представляют студенты, позволяет сделать выводы об их уровне профессиональной готовности. Характеристики, представленные на студентов с базовых предприятий, свидетельствуют о достаточно высоком уровне подготовки выпускников колледжа. По каждому виду практики проводится анкетирование студентов с целью изучения эффективности организации и проведения практики. Для анкетирования студентов педагогических специальностей используется карта оценки качества педагогической практики, по которой студенты оценивают себя

ло 9-балльной системе. Сопоставление результатов самообследования студентов и оценки руководителей практики свидетельствует об адекватной самооценке студентов. Динамика качества производственной практики по одной из специальностей представлена в таблице 2.

Таблица 2.

Динамика качества производственной практики по специальности 0303 Иностранный язык в %

Год выпуска Кол-во студ-в Внеклассная практика Псих.-педаш гическая Летняя 11робныс уроки Преддипломная

2001 17 100 100 100 76 88

2002 15 100 100 100 93 89

2003 15 100 100 100 93 100

2004 23 100 100 100 96 80

Данные о динамике уровня и качества обученности, а также результатов профессиональной практики, представленные в диссертации, говорят о том, что целенаправленное формирование ключевых компетенций обучаемых способствует росту качества знаний будущих специалистов. Объяснение этого факта состоит в том, что разработанные и внедренные нами механизмы непрерывного образования в губернском колледже способствуют улучшению условий организации образовательного процесса (материальных, финансовых, педагогических и других), а через них воздействуют на мотивацию обучения и повышение его качества.

Перейдем к рассмотрению и анализу результатов по оценке сформированное™ ключевых компетенций студентов-выпускников. Мы согласны с С.Е.Шишовым и В А Кальней, что «в условиях перестройки системы образования, продолжающегося процесса ее стабилизации, не представляется возможным точное определение перечня ключевых компетенций. Поэтому мы можем говорить о некоторой совокупности компетенций, особо актуальных для становления демократического общества и развития рыночной экономики»'. В связи с этим, ключевые компетенции мы определили, интегрировав список ключевых компетенций, предложенных Советом Европы в рамках проекта «Среднее образование в Европе» и общие требования к образованности выпускников ССУЗ:

Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. - М.: Пед.общество России, 1999. -С.84

1. Проявление устойчивого интереса к профессии, осознание ее социальной значимости.

2. Владение системным мышлением, обладание широким кругозором, включающие в себя умение организовывать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития общества, иметь свою точку зрения в дискуссиях и т.д.

3. Способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности (быть гибким перед лицом быстрых изменений, стойким перед трудностями, уметь находить новые решения).

4. Готовность проявлять ответственность за выполненную работу (приниматься за дело, войти в группу или коллектив и внести свой склад, уметь организовывать свою работу и др.).

5 Готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами (улаживать разногласия и конфликты, уметь договариваться, принимать решения).

6. Готовность к постоянному профессиональному росту (способность учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане).

7. Устойчивое стремление к саморазвитию и самосовершенствованию.

8. Здоровый образ жизни.

9. Информационные компетенции (владение новыми технологиями, понимание их применения).

10. Межкультурные компетенции, касающиеся жизни в многокультурном обществе (понимание и принятие различий, уважение других людей, способность жить с людьми других культур, языков и религий).

11. Социальные и политические компетенции (способность брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, участвовать в функционировании и в улучшении демократических институтов).

Оценка ключевых компетенций осуществлялась экспертами, в качестве которых выступали преподаватели, руководители практики, студенты-однокурсники, руководители колледжа. В качестве примера в таблице 3 представлена динамика сформированности ключевых компетенций у выпускников по специальности «Иностранный язык» за период с 2001 по 2004 гг.

Таблица 3.

Динамика сформированное™ ключевых компетенций у выпускников ЧГК (специальность 0303 Иностранный язык)

№ п/п Оцениваемые ключевые компетенции Оценка (в баллах) по учебным годам

20012002 уч. год 15 чел. 20022003 уч. год 15 чел. 20032004 уч. год 23 чел. Пед. эффект

1. Проявление устойчивого интереса к профессии 2,5 2,8 3,5 + 1,0

2. Владение системным мышлением, обладание широким кругозором 2 2,9 3,9 + 1,9

3. Способность к самостоятельным действиям в условиях неопределенности 3,0 3,5 4,0 + 1,0

4. Готовность проявлять ответственность за выполненную работу 3,5 3,9 4,5 4 1,0

5. Готовность к позитивному взаимодействию и сотрудничеству с коллегами 2,3 3,0 3,9 +1,6

6. Готовность к постоянному профессиональному росту 2,2 3,2 4,0 +1,8

7. Устойчивое стремление к саморазвитию и самосовершенствованию 2,5 3,5 4,5 +2,0

8. Здоровый образ жизни 4,0 4,5 4,5 +0,5

9. Информационные компетенции 2 2 3 + 1

10. Межкультурные компетенции 3 3,5 4,5 +1,5

11. Социальные компетенции 1 2 3 +2

Анализ динамики сформированности выделенных ключевых компетенций у выпускников колледжа по всем специальностям, представленный в диссертации, позволяет констатировать ее положительный характер При этом наибольшая динамика наблюдается по двум ключевым компетенциям: устойчивое стремление к самосовершенствованию (педагогический эффект от +2,0 до +2,3) и готовность к постоянному профессиональному росту (педагогический эффект от +1,5 до +2). Заметная динамика и по таким ключевым компетенциям, как системное мышление

готовность к позитивному сотрудничеству с коллегами, проявлению ответственности за выполненную работу и др.

Наличие положительной динамики по всем ключевым компетенциям в исследуемом интервале (в течение трех учебных лет) дает основание для вывода о том, что связь между функционированием модели реализации компетентностного подхода и развитием у обучающихся основных ключевых компетенций носит устойчивый характер, то есть является закономерной.

Таким образом, опытно-экспериментальное исследование подтвердило выдвинутую нами гипотезу о том, что целенаправленная работа по формированию ключевых компетенций студентов в условиях губернского колледжа, организованного по принципу непрерывного образования, позволяет решать эффективнее не только образовательные задачи (повышает качество подготовки специалистов), но и социально-экономические, выражающиеся в том, что выпускники колледжа получают доступ к высшему профессиональному образованию, а местные работодатели решают проблему кадрового обеспечения предприятий и организаций.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Шамьянов А М. Система непрерывного профессионального образования в Чапаевском губернском колледже /А.М.Шамьянов, О.А.Тимакова //Проблемы создания системы профессионального образования населения в малых городах: Материалы Всероссийской научно-практической конференции (23-25 сентября 2003 г.) -Самара- СамГАСА, 2003 г. С. 77-80

2. Шамьянов A.M. Организация воспитательной работы в губернском колледже' Методическое пособие для руководителей учреждений среднего профессионального образования /А.М.Шамьянов. - Самара: «CYGNUS», 2003. - 40 с.

3. Шамьянов A.M. Модель реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа: Методическое пособие для руководителей учреждений среднего профессионального образования /А.М.Шамьянов. - Самара: «CYGNUS», 2004. - 57 с.

4. Шамьянов A.M. Формирование социальных компетенций студентов в деятельности органов студенческого самоуправления /А.М.Шамьянов //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8. /Под ред. Р.А.Валеевой. - Казань: КГПУ, 2005. -Часть 1. - С. 170-173

5. Шамьянов A.M. Целеполагание в проектировании воспитательной системы губернского колледжа (из опыта работы) //А.М.Шамьянов //Актуальные проблемы педагогики и психологии: Сборник научных трудов молодых ученых и студентов КГПУ. Выпуск 8. /Под ред. Р.А.Валеевой. - Казань: КГПУ, 2005. -Часть 1.-С.308-Ш

Подписано в печать 31.01.2006 г. Формат 60x84 1/16 Гарнитура Times New Roman, печ.л. 1.75

Заказ № 8. Тираж 100 экз. Отпечатано с готового оригинал-макета в и типографии «Информационно-издательского центра «CYGNUS» г. Чапаевск, ул. Тарасова,4 оф.4 Тел. (84639) 42-970

«Vs3

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Шамьянов, Александр Михайлович, 2005 год

Введение.

Глава 1. Теоретические аспекты реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города

1.1. Сущностно-содержательная характеристика компетентностного подхода в образовании.

1.2. Идея непрерывного образования как ключевая концептуальная идея реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города.

1.3. Губернский колледж как оптимальное образовательное учреждение малого города для формирования ключевых компетенций учащихся.

Выводы по 1 главе.

Глава 2. Экспериментальное исследование реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа

2.1. Общая характеристика модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа.

2.2. Научно-практическое обоснование организационно-педагогических условий эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа.

2.3. Результаты апробации модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа.

Выводы по 2 главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа"

Актуальность исследования. В наступившем XXI веке необходимо радикальное переосмысление принципов организации педагогического процесса, особенно при ее инновационном характере. Это касается и организации общественной жизни на фоне всех социальных, экономических, политических и культурных реформ и изменений последних лет. Сегодня все более насущным становится преображение российского общества, направленность всех его институтов на формирование личности, главными характеристиками которой являются компетентность, ответственность и ее конкурентоспособность.

Новая социально-политическая ситуация в стране создала и новую ситуацию в сфере среднего профессионального образования. Растет количество учебных заведений нового типа - колледжей, характеризующихся повышенным уровнем образования и увеличением срока обучения. В настоящее время в России функционирует 870 колледжей, что составляет 34% от общего количества ОУ СПО. В последние годы получают развитие региональные колледжи, которые призваны удовлетворить потребности регионов в кадрах определенного профиля и квалификации. Однако зачастую смена вывески не означает изменений в организации педагогического процесса, не сопровождается обновлением содержания образования и повышением качества подготовки и уровня профессиональной мобильности специалистов. Для того, чтобы идеи диверсифицированной, многоуровневой системы профессионального образования, предусматривающей различные по характеристикам и объемам образовательные и профессиональные программы, а также возможности быстрого перестраивания подготовки специалистов в соответствии с требованиями рынка, не остались лишь формальными декларациями, нужен переход от формально-знаниевой к компетентностной парадигме образования. Новая модель образовательного процесса предполагает создание условий для формирования ключевых компетенций учащихся.

На сегодняшний день, как известно, идея компетентностного подхода и в связи с ним формирование ключевых компетенций широко обсуждается педагогической общественностью. В частности, в Стратегии модернизации образования РФ компетентностный подход рассматривается как одно из оснований обновления содержания образования, поскольку в его основе лежит культура самоопределения личности (ее способность и готовность к саморазвитию и самореализации), а этот образовательный аспект сейчас стал одним из самых актуальных. Общество крайне заинтересовано в гражданах, которые несут самостоятельную ответственность за принятые ими решения и способны определять цели, исходя из собственных ценностных оснований, являя собой, таким образом, индивидуальность, обладающей способностью осознавать и рефлексировать собственные ценности, сопоставлять, оценивать себя и проектировать будущее. Все выше изложенное определило актуальность настоящего исследования организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве регионального (губернского) колледжа.

Анализ опубликованных психолого-педагогических работ позволяет констатировать, что проблема реализации компетентностного подхода в профессиональной педагогике находится пока еще на начальной стадии осмысления и обобщения. Многие проблемы профессионально-личностного развития компетентных и всесторонне развитых специалистов нашли отражение в работах П.Р.Атутова, С.Я.Батышева, В.П.Беспалько, Г.И.Ибрагимова, В.С.Кагерманьяна, Н.Э.Касаткиной, О.Г.Максимовой, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новикова, В.А.Полякова, В.Д.Симоненко, Н.Н.Чистякова, С.Н.Чистяковой и др.

Научно-методические основы профессионального самоопределения и самосознания школьников и студентов исследовали Л.И.Анциферова, А.Г.Асмолов, С.Г.Вершловский, Л.А.Волович, В.Г.Каташев, Е.А.Климов, Ю.С.Колесников, Ю.А.Кустов, Л.М.Митина, П.Н.Осипов, М.И.Рожков, Н.А.Хроменков и др.

Проблеме формирования конкурентоспособной личности посвящены исследования В.И.Андреева, В.А.Горского, В.В.Ильина, В.М.Кожеваткина, Н.В.Кузьминой.

К.Г.Митрофанов, Дж.Равен, О.В.Соколова, И.Д.Фрумин, Б.И.Хасан,

A.В.Хуторский, С.Е.Шишов, П.Г.Щедровицкий, Б.Д.Эльконин). Понятие «ключевые компетенции» исследованы В.В.Башевым, Ю.В.Сенько. Идеи компетентностного подхода в образовании рассмотрены В.И.Байденко,

B.Болотовым, Э.Ф.Зеер, Г.И.Ибрагимовым, Г.В.Мухаметзяновой, А.М.Новиковым, В.В.Сериковым и др.)

Учеными рассмотрены отдельные виды компетентности: социально-психологическая компетентность (А.Кох); социальная компетентность (Д.Е.Егоров); коммуникативная компетентность (Ю.Н.Емельянов, Е.С. Кузьмин, Ю.М.Жуков, Л.А.Петровская, П.В. Растянников); профессионально-педагогическая компетентность (Н.В. Кузьмина, В.В.Кульбеда), аутопсихологическая компетентность - (А.П.Ситников, А.А.Деркач, И.В. Елшин); социально-психологическая компетентность (Л.И. Берестов); рефлексивная компетентность (О.А.Полищук); межкультурные компетенции (Н.Н.Григорьева, Г.И.Железовская, И.А.Мегалова, С.В.Муреева, Л.Б.Якушкина); информационные компетенции (Н.В.Кульбеда).

Для раскрытия ключевой концептуальной идеи настоящего исследования важное значение имели труды по проблемам непрерывного образования (В.А.Бережной, Б.М.Бим-Бад, В.П.Владиславлев, Т.Г.Зенкова, Е.М.Ибрагимова, Н.А.Колосова, С.А.Мартыненко, Л.М.Сухорукова, С.Ф.Хлебунова, Н.П.Цыбанев, О.М.Чубарян).

В то же время, изучение результатов научных исследований и практики учебного процесса показало, что при достаточно подробной разработке вопросов психолого-педагогической составляющей профессиональной подготовки, теоретические и практические вопросы реализации компе-тентностного подхода в условиях регионального образовательного учреждения среднего профессионального образования (губернского колледжа) решены недостаточно, хотя имеющиеся работы составляют для этого серьезную научную источниковедческую базу. В этой связи проблема формирования ключевых компетенций студентов средней профессиональной школы приобретает важное общественно-государственное значение.

Таким образом, актуальность исследования вызвана обострением противоречия между необходимостью формирования ключевых компетенций у студентов ССУЗ и недостаточным уровнем теоретической и практической разработанности педагогических условий реализации компе-тентностного подхода в условиях регионального колледжа. В сложившихся социально-экономических условиях сформированность ключевых компетенций у будущих специалистов среднего звена приобретает особую актуальность.

Данное противоречие на теоретико-методологическом уровне выражается в форме научной проблемы: каковы организационнопедагогические условия реализации компетентностного подхода в условиях образовательного пространства губернского колледжа.

РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОСТРАНСТВЕ ГУБЕРНСКОГО КОЛЛЕДЖА».

Предмет исследования: организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа.

Гипотеза исследования состоит в том, что педагогический процесс в губернском колледже будет способствовать формированию ключевых компетенций студентов при реализации следующих условий: признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения;

- организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности;

- обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне с учетом современных социокультурных условий;

- использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся;

- обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций;

- осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.

Общий замысел исследования конкретизируется следующими задачами:

1. Раскрыть сущность и дать содержательную характеристику понятия «компетентностный подход».

- системный подход к исследованию общественных явлений (В.Г.Афанасьев, И.В.Блауберг, Э.Г.Юдин и др.);

- теории деятельности (В.В.Давыдов, А.Н.Леонтьев, Р.Х.Шакуров);

- теория педагогического проектирования (В.П.Беспалько, В.С.Леднев, М.И.Махмутов, В.А.Сластенин,);

Ш - концепция непрерывного профессионального образования личности как условие ее самореализации и профессионализации (Б.С.Гершунский, Е.М.Ибрагимова, Г.В.Мухаметзянова,

А.М.Новиков и др.);

- современные концепции по проблемам управления развитием сложных, социальных, образовательных систем (Г.Г.Габдуллин, Ю.А.Конаржевский, В.С.Лазарев, М.М.Поташник, В.П.Симонов, П.И.Третьяков, Т.Н.Шамова и др.);

- идеи управления развитием муниципальных систем образования ф (Ю.В.Громыко, О.Г.Лебедев, Н.Д.Малахов и др.)

Решение поставленных задач осуществлялось следующими методами: анализ философской, социологической, психологической, педагогиче-^ ской литературы по проблеме исследования; анализ и обобщение инновационного педагогического опыта осуществления компетентностного подхода в системе профессионального образования; моделирование; социально-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование, тестирование, диагностические методы.

Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось поэтапно с 1990 по 2005 год на базе Чапаевского губернского кол-^ леджа Самарской области (с 1994 г. - учебно-педагогического комплекса «Чапаевское педучилище - общеобразовательная гимназия - ясли-сад №17», с 1996 г. - Чапаевского педагогического колледжа, с 2001 г. - Государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Чапаевский губернский колледж»); Самарского социально-педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа №1,

Гатчинского педагогического колледжа, Волгоградского социально-педагогического колледжа.

На первом (поисково-теоретическом) этапе (1990-1996 гг.) выявлялись противоречия и причины сложившегося неудовлетворительного состояния практики функционирования ССУЗ в новых условиях рыночной экономики; осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической, психологической, социологической, философской литературе по теме исследования; определялся объект, предмет, научный аппарат и база исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики опытно-экспериментального исследования, приводились в систему перспективные идеи развития образовательного пространства среднего профессионального педагогического учебного заведения, разрабатывалась концепция инновационного регионального учебного заведения - Чапаевского педагогического колледжа.

На втором (опытно-эксперимепталыюм) этапе (1998-2004 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; осуществлялся формирующий эксперимент в естественных условиях с целью выявления и проверки организационно-педагогических условий функционирования разработанной модели образовательного пространства Чапаевского губернского колледжа как эффективной среды для реализации компетентностного подхода в образовании. Здесь же проводились наблюдения, беседы, мониторинг хода и результатов исследования. При необходимости вносились коррективы в содержание и технологии обучения.

Научная новизна исследования заключается в том, что в нем:

- теоретически обоснована и практически реализована идея непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад - гимназия - колледж» как ключевая концептуальная идея реализации ком-петентностного подхода в образовательном пространстве малого города;

- выявлено и раскрыто содержание потенциала губернского колледжа как оптимального образовательного учреждения малого города для формирования ключевых компетенций учащихся в совокупности его компонентов: личностно-профессионального, деятельностного и отно-шенческого.

- разработана и обоснована структурная организационно-педагогическая модель реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа; дана характеристика ее целевого, содержательного, организационно-управленческого и результативного компонентов;

- выявлены организационно-педагогические условия эффективного функционирования модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа: признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения; организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности; обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально-значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне в условиях непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад - гимназия - колледж»; использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся; обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций; осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.

Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные в нем организационно-педагогические условия реализации компетентностного подхода могут быть использованы руководителями техникумов и колледжей как эффективные образцы формирования компетентного специалиста в учебном заведении. Разработанные в исследовании подходы могут использоваться для формирования пакета локальной нормативной документации, методических пособий и материалов.

На защиту выносятся:

1. Теоретическое обоснование идеи непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли-сад — гимназия - колледж» как концептуальной идеи реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве малого города.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования обсуждены и одобрены на научно-практических конференциях (1992-2000 гг.); на региональных семинарах руководителей средних педагогических учебных заведений (1990-2005 г.г.); на областных сессиях работников системы педагогического образования (1990-2005 г.г.); на областных и зональных семинарах руководителей педагогических училищ и колледжей, специалистов муниципальных органов управления образованием по вопросам реформирования образования (1990-2005 г.г.); на заседаниях педагогических и методических советов педагогических образовательных учреждений. Диссертация является итогом 20-летней практической педагогической работы диссертанта в должности учителя, завуча и директора ССУЗ.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по 2 главе

Экспериментальное исследование реализации компетентностного подхода в условиях образовательного пространства регионального учебного заведения позволило нам сделать следующие выводы.

1. Решение практических аспектов создания условий формирования ключевых компетенций учащихся привело нас к необходимости разработки модели реализации компетентностного подхода, которая, опираясь на психолого-педагогические принципы, была бы ориентирована на выбор рациональных решений педагогических задач. В связи с этим был осуществлено проектирование данной модели включало в себя следующие этапы: теоретическое обоснование проектируемой модели; разработка инструментария в виде методов, приемов и способов взаимодействия; разработка этических норм субъектов данного процесса и создание перечня критериев и методики мониторинга. Эти этапы и вошли в основание проектируемой образовательной модели и определили ее основные компоненты: целевой компонент (совокупность всех стратегических и тактических целей и задач); содержательный компонент (разработка разнообразных образовательных программ, основанных на принципах вариативности и многоуровневости образования); организационно-управленческий компонент (деятельностная составляющая содержательного компонента, которая заключается в организации и управлении процессом реализации компетентностного подхода); результативный компонент (отражающий эффективность реализуемой модели и соответствие поставленным целям).

2. Результаты опытно-экспериментальной работы позволили сформировать условную модель выпускника губернского колледжа, исходя из основополагающей стратегической цели данного ОУ. Мы пришли к выводу, что эту модель надо взращивать поэтапно, а именно по нарастающей: культивирование инициативности и творчества - развитие умений и навыков самостоятельной исследовательской деятельности - воспитание социальных, гражданских и лидерских качеств - формирование умений и навыков предпринимательства и трудоустройства, переходящие затем в управленческие умения и навыки. При этом незыблемым оставалось главное требование - на каждом этапе шло формирование ключевых компетенций, ведущих, в конечном счете, к профессиональной компетентности.

3. Качественное формирование ключевых компетенций возможно при реализации следующих организационно-педагогических условий:

• признание педагогическим коллективом одним из показателей качеств предоставляемых образовательных услуг сформированность у студентов ключевых компетенций;

• организация развивающей среды инновационного ОУ как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся;

• обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально значимых ориентиров учащихся на личностном и деятельностном уровне;

• использование в учебно-воспитательном процессе педагогических технологий, ориентированных на формирование ключевых компетенций учащихся;

• обеспечение сотрудничества и сотворчества педагогов, учащихся, родителей в процессе формирования ключевых компетенций;

• осуществление систематического педагогического мониторинга сформированности ключевых компетенций учащихся.

4. Проверка выявленных организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода осуществлялась в условиях развивающей среды губернского колледжа и в процессе специально организованного обучения студентов, где решалась такая задача как формирование готовности молодого человека к саморазвитию в качестве основы взращивания в себе ключевых компетенций. В диссертации показывается, что решению этого вопроса способствовало: а/ организация очеловеченной микросреды, где осуществляется учебно-воспитательный процесс; б/ предоставление личности возможности расширения и обогащения своего потенциала средствами дополнительного образования; в/ обеспечение альтернативных форм организации учебного процесса; г/ расширение диапазона форм осуществления самостоятельности и самоуправления учащихся и т.д.

5. В ходе апробации модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве регионального колледжа в условиях малого города мы выявили, что эта модель является важным источником подготовки будущего специалиста в любой избранной молодым человеком профессиональной деятельности. Такой критерий качества подготовки как сформированность ключевых компетенций отвечает всем требованиям современной школы, в частности, в части практики обучения и воспитания. Таким образом, положительные результаты апробации выявленных организационно-педагогических условий на развивающем пространстве конкретного ОУ продемонстрировало прогностическое значение возможности реализации компетентностного подхода в отдельно взятом учебном заведении.

Заключение

Проблема реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве в условиях региональных ОУ побудила нас к организации исследования этой тематики, чему способствовал ряд обстоятельств, имеющих важное значение, и, прежде всего, для отечественного образования. Данная проблема аккумулирует в себе актуальную значимость таких приоритетов образования, как:

• облегчение социализации в рыночной среде через формирование у индивида ключевых компетенций, связанных с усвоением основных социальных навыков и практических умений в избранной профессиональной деятельности;

• обеспечение социальной мобильности в обществе через поддержку подрастающего поколения из любой социальной группы общества;

• поддержка вхождения новых поколений в глобализированный мир путем развития у молодых людей коммуникативности, способностей к межкультурному взаимопониманию и т.д.

Таким образом, актуальность данного вопроса требует от науки разработки его содержания и форм опосредования на практике. В связи с этим объективное раскрытие тенденций развития парадигмы теоретико-методологических основ непрерывного образования, а также перспектив использования компетентностного подхода в практике отечественной школы в условиях ее обновления позволили сделать следующие выводы.

1. Задача раскрытия и обоснования теоретико-методологических основ компетентностного подхода поставила диссертанта перед необходимостью изучения философского, педагогического и психологического наследия известных педагогов и психологов. Изученный историко-педагогический материал позволил определиться с понятийным аппаратом, связанным с понятиями «компетентность» и «компетенция», а именно, что компетентность означает способность и реализация индивидом своего знания, опыта и умения в определенной сфере практической деятельности. В то время как компетенция предполагает наличие качеств личности, позволяющих ей осуществлять продуктивную деятельность по отношению к определенному кругу предметов и процессов. Таким образом, в ходе исследования мы пришли к выводу, что любая компетенция должна иметь ценностную составляющую, значимую для каждой личности. Иначе говоря, сформированные компетенции способствуют развитию ребенка как личности и субъекта деятельности, куда включается не только его эмоциональная сфера и интеллект, но и автономность и самодостаточность.

2. Разработка категориального аппарата диссертации вывела нас на рабочее определение компетентностного подхода, предложенного Д.А. Ивановым, К.Г. Митровановым, О.В. Соколовой, которое в контексте настоящего исследования нашло свое подтверждение. Исходя из понимания природы ключевых компетенций, данное определение мы очертили в качестве базового понятия: «Компетентностный подход - это подход, акцентирующий внимание на результате образования, причем в качестве результата рассматривается не сумма усвоенной информации, а способность человека действовать в различных проблемных ситуациях». В связи с этим автор подчеркивает в диссертации такую важнейшую характеристику компетентностного подхода, как возможность его позволить сделать личные достижения каждого учащегося наиболее конкретными и значимыми. Это понимание в отечественных исследованиях последних лет стало прослеживаться наиболее отчетливо.

3. Поскольку в исследуемой нами педагогической и психологической методологии мы нашли не целостное, а аспектные решения проблемы реализации компетентностного подхода, нам представилось необходимым разработать положение о наличии концептуальной идеи - идеи непрерывного образования. Важный вывод, который диссертант сделал при этом, исходя из специального анализа рассматриваемой проблемы, это вывод о том, что в основе компетентностного подхода, если он реализуется в контексте непрерывного образования, всегда будет лежать культура самоопределения, т.е. постоянная готовность индивида к саморазвитию, самореализации и самоопределению. Теоретическая разработанность этого вопроса (не только в степени, достигнутой нами, но и с учетом дальнейших разработок в педагогике и психологии) дает нам достоверное представление о глубинных резервах непрерывности образовательного процесса, ориентирующего школьников на дальнейшее развитие в себе ключевых компетенций в течение всей жизни.

4. Для того, чтобы подтвердить данные о сущности и механизмах реализации компетентностного подхода и путях его совершенствования, требовалось решить ряд задач, которые мы обозначили во вступительной части диссертационного исследования. В частности, одной из этих задач было определение сущности предмета исследования, которую мы увидели в обосновании идеи непрерывного образования как ключевой концептуальной идеи реализации компетентностного подхода. Ссылаясь на конкретные источники, в диссертации доказывается, что природа непрерывного образования тесно связана с доктриной «обучающегося общества», что означает на деле объединение всей образовательной деятельности с ресурсами общества и, таким образом, направлено на всестороннее развитие потенциальных способностей личности. В связи с этим в исследовании были представлены тенденции становления и развития личностного и профессионального потенциала индивида в системе непрерывного образования, реализующей такие функции, как: направляющая, регулятивная, стимулирующая и прогностическая с обязательным учетом профессиональной ак-сиосферы личности.

5. Диссертант обосновывает вывод о необходимости переосмысления концепции непрерывного образования, которое должно быть, прежде всего, всесторонним, расширять знания и умения индивида в области применения приобретенных компетенций и иметь гибкость форм предоставляемых образовательных услуг. Предпринятое исследование позволило нам утвердиться в убеждении, что при непрерывном образовании обучение будущего специалиста должно иметь связь со профессиональной сферой с тем, чтобы обеспечить их сближение и взаимопроникновение. Таким образом, для осуществления непрерывности качественного профессионального образования необходимо учитывать такие его составляющие, как: профессия, профессиональная деятельность, профессиональная практическая подготовка, профессиональная теоретическая подготовка, профессиональные знания, профессиональные умения, профессиональные навыки, моделирование профессиональной деятельности. Все это обязало ОУ в лице губернского колледжа изменить место и роль личности в сфере своих образовательных услуг в пользу смены целевых ориентиров и усложнения социально-психологических условий учебно-воспитательного процесса, связанного с введением компетентностного подхода.

6. Анализ выделенных А.М.Новиковым принципов непрерывного образования {принцип базового образования, принцип многоуровневости, принцип дополнительности, принцип маневренности, принцип преемственности образовательных программ, принцип интеграции образовательных структур, принцип гибкости образовательных форм) привел автора диссертации к убеждению, что реализация компетентностного подхода в контексте непрерывного образования обязательно должно предполагать овладение личностью средствами и методами самообразования, а также умением осуществлять непрерывность своего учения. При этом в ходе изучения перспектив непрерывного образования в условиях губернского колледжа, был выявлен заложенный в нем огромный образовательный потенциал, включающий в себя, помимо прочего, такие составляющие, как: богатая теоретическая и методическая оснащенность авторских образовательных программ; наличие демократического стиля творческого взаимодействия учащихся и педагогов; создание образовательных центров развития внеучебной деятельности подростков и молодежи совместно с научно-техническими производственными центрами и т.д.

7. Суммируя теорию и практику отечественного образования, мы пришли к выводу, что важнейшим, если не главным условием перспективного развития регионального социума является правильное выстраивание культурного-образовательного пространства малого города, поскольку именно на такой территории сосредоточены не только экономические, но и основные социокультурные ресурсы региона, предоставляя тем самым преимущества своей целостности и компактности. В связи с этим в диссертации исследована взаимосвязь понятий «регионализация образования» и «региональная программы развития образования». Несмотря на функциональное различие этих понятий (поскольку четко определены субъекты деятельности, а также средства и способы, используемые в этой деятельности ), тем не менее, как показало исследование, они представляют собой неразрывный симбиоз, который заключается в том, что программирование развития образовательной системы зависит от процессов регионализации, как и успешность регионализации зависит от наличия образовательной инфраструктуры в регионе. Таким образом, образование становится ресурсом территориального развития.

8. Как показало специальное исследование вопроса о рентабельности создания в рамках малого города губернского колледжа по формированию ключевых компетенций учащихся, именно подобного типа ОУ способны удовлетворить образовательные потребности местного сообщества, а также отдельной личности, поскольку они представляют собой универсальное многопрофильное и многоуровневое образовательное учреждение, реализующее образовательные программы начального, среднего, первого уровня высшего (бакалавриат) и дополнительного профессионального образования. Изучение практической стороны исследуемого аспекта позволил автору доказать, что для успешной реализации компетентностного подхода региональный колледж может иметь все возможности для ресурсного обеспечения: кадрового, нормативно-правового и организационного, финансового, материально-технической базы и информационного.

9. Организационно-педагогическая модель реализации компетентностного подхода, данная в диссертационном исследовании, позволила представить механизмы действия этого инновационного подхода как целостного организма, включающие в себя взаимоподчиненные и взаимо-продолженные друг в друга компоненты: целевой (ориентация на подготовку компетентного специалиста в условиях компетентностно-ориентированного подхода); содержательный (разработка и реализация разнообразных программ образовательного и воспитательного характера); организационно-управленческий (организация и управление процессом образовательной деятельности данного ОУ ); результативный (отражение эффективности компетентностного подхода и соответствие результатов поставленным целям). В диссертации показан процесс зарождения и становления компетентностного подхода, а также проецирование результатов его эффективности на будущее в жизни выпускников губернского колледжа.

10. Результаты экспериментального исследования свидетельствуют о влиянии специально организованной практики анализа качества управленческой деятельности {качество целеполагания — качество планирования - качество организации — качество контроля — качество аналитической деятельности) на изменение уровня формирования ключевых компетенций учащихся. Исходя из указанного анализа в диссертации делается вывод о том, что для качественного осуществления модели реализации компетентностного подхода в его организационно-управленческом и результативном компонентах требуется наличие определенных организационно-педагогических условий, что поставило автора перед необходимостью их разработки.

11. В диссертации раскрыты основные механизмы реализации идеи внедрения компетентностного подхода в образовательный процесс конкретного ОУ. Для решения этой задачи были выявлены и созданы организационно-педагогические условия, составляющие их системообразующие компоненты, а также проведено экспериментальное исследование по выявлению их эффективности на предмет успешности функционирования компетентностного подхода. Этими организационно-педагогическими условиями являются:

• признание педагогическим коллективом сформированность у студентов ключевых компетенций одним из показателей качества обучения;

• организация развивающей среды инновационного учебного заведения как фактора саморазвития ключевых компетенций учащихся, адекватных их предстоящей социально-профессиональной деятельности;

• обеспечение поэтапного развития гуманистических, нравственно-ценностных социально значимых ориентиров учащихся на личностном и деятелыюстпом уровне в условиях непрерывного образования в учебно-педагогическом комплексе «ясли — сад — гимназия - колледж»;

12. Выше названные условия, несущие в себе совокупность факторов, инициирующих, стабилизирующих и оптимизирующих формирование ключевых компетенций учащихся, реализованы в констатирующей и развивающей части нашего эксперимента. В частности, было выявлено следующее:

• при определении качества предоставляемых в колледже образовательных услуг одним из важнейших показателей сформированности ключевых компетенций является профессиональное самоопределение учащегося на основе полученного им в стенах данного ОУ опыта начальной профессиональной деятельности;

• только правильно организованная развивающая среда учебного заведения (совместная деятельность субъектов учебно-воспитательного процесса по продуктивной реализации компетентностного подхода; включенность всех членов сообщества на создание согласованности в процессе формирования ключевых компетенций; усиление самооценки всех субъектов, находящихся на едином образовательном поле ОУ) способна задать воспитательный импульс на осмысление учащимся своего пребывания в данном ОУ;

• понимание необходимости субъектной активности ребенка ведет к тому, что профильное учебное заведение становится не только профессионально, но и социально ориентированным;

• для качественного формирования ключевых компетенций необходимо, чтобы профильное обучение обязательно решало и проблемы лично-стно-ориентированного обучения и воспитания;

• одним из важнейших требований для плодотворного и продуктивного функционирования развивающей среды необходимо единство и согласованность всех субъектов воспитания - семьи, дошкольных учреждений, школы, родительской общественности и т.д.;

• педагогический мониторинг, основанный на принципах регулярности, объективности, единстве требований, действенности и всесторонности, всегда должен представлять собой прямую и обратную связь между педагогом и учащимися.

13. Существенные изменения учебно-воспитательного процесса и его компонентов (в том числе, введения компетентностного подхода) в губернском колледже подтверждают факт повышения образовательного и профессионального уровня учащихся при создании выявленных организационно-педагогических условий. Подтверждение эффективности влияния описанных педагогических условий на успешность на успешность формирования ключевых компетенций осуществлялось с помощью методов наблюдения, анкетирования, тестирования и метода экспертных оценок. Полученные результаты подтвердили гипотезу настоящего исследования. В частности, обеспечение данных условий способствовало повышению качества знаний и умений, реальному формированию ключевых компетенций и в дальнейшем успешному трудоустройству выпускников колледжа.

14. Таким образом, проведенный анализ процесса профессионально-личностного развития студентов средних профессиональных учебных заведений и представленная в диссертации обобщенная характеристика организационно-педагогических условий реализации компетентностного подхода в условиях губернского колледжа представляет особую актуальность и значимость. На основе полученных данных стало возможным выявить прогностическое значение использования компетентностного подхода в деле воспитания подрастающего поколения. В системе дальнейших исследований проблемы формирования ключевых компетенций детей, подростков и молодежи особую ценность, как нам представляется, может иметь обобщенный опыт внедрения разработанной модели реализации компетентностного подхода в образовательном пространстве губернского колледжа, а также выявленный и раскрытый образовательный потенциал описанного типа ОУ в условиях малого города.

Настоящее исследование, являясь первым опытом изучения модели реализации компетентностного подхода, не претендует на исчерпывающее освещение всех вопросов заданной темы. В нем обобщен и проанализирован материал, на основании которого можно будет вести дальнейшие ис следования для эффективного и творческого использования положитель ных находок в системе непрерывного образования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Шамьянов, Александр Михайлович, Казань

1. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 256с.

2. Анисимов П.Ф., Байденко В. И. , Коломенская A.JL, Семушина JI.T. Среднее профессиональное образование России: период реформ.- М.: НМЦСПО, 1995.-112 с.

3. Андреев В.И. Педагогика: Учебный курс для творческого саморазвития. 2-е изд. - Казань: Центр инновационных технологий, 2000. - 608 с.

4. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 1. Казань: Издательство КГУ, 1996. - 568 с.

5. Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс. Книга 2. Казань: Издательство КГУ, 1998. - 320с.

6. Андреев В.И. Саморазвитие творческой конкурентоспособной личности менеджера. -Казань: СКАМ, 1992. 207 с.

7. Андреев В.И. Конкурентология: Учебный курс для творческого саморазвития конкурентоспособности. Казань: Центр инновационных технологий, 2004. - 468 с.

8. Антропова Л.И. Социальные проблемы самореализации личности: Автореферат дисс. канд. филос. наук. Ростов-на-Дону, 1980. -21 с.

9. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. 1973. - №4. - С. 11-14.

10. Асмолов А.Г. Психология личности. -М.: Издательство МГУ, 1990. -367 с.

11. Афанасьев В.Г. Программно-целевое планирование и управление. М., 1990.-127 с.

12. Бабанский Ю.К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований. М.: Педагогика, 1982. - 192 с.

13. Беляева А.П. Интегрально-модульная педагогическая система профессионального образования.- СПб.: Радом, 1997.- 226 с.

14. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. -М.: Прогресс, 1986. -416 с.

15. Берулава М.Н. Гуманизация образования: направления и проблемы //Педагогика.-1996.-№4.-С.23-27.

16. Берулава М.Н. Состояние и перспективы гуманизации образования //Педагогика. 1996.- №1 - С.9-11.

17. Беспалько В.П., Татур Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов. М.: Высш. шк.,- 1989 г.-90с.

18. Бим-Бад Б.М. Антропологическое основание теории и практики современного образования. Очерк проблем и методов их решения. М.: РОУ, 1994.-36 с.

19. Бердяев Н.А. Самопознание. М.: Книга, 1991. - 446 с.

20. Богуславский М.В., Корнетов Г.Б. О педагогических парадигмах //Магистр.- 1992.- Май.- С.

21. Бодалев А.А. Личность и общение. М.: МПА, 1995. - 328 с.

22. Бодалев А.А. Психологические условия гуманизации педагогического общения //Советская педагогика. -1990.- №12.- С.65-71.

23. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. М.:МПА,1995.- 212 с.

24. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1997. - №4. - С.11 - 17.

25. Бондаревская Е.В. Ценностные основания личностно-ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. - №4.- С. 29 - 36.

26. Бондаревская Е.В., Бермус А. Теория и практика личностно-ориентированного образования // Педагогика. 1996. - №5. -С.12- 80.

27. Бондаревская Е.В. Гуманизация воспитания старшеклассников //Советская педагогика. 1991. - №9. - С.50-56.

28. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов. -СПб: Питер, 2000.- 304 с.

29. Ботвинников Т.А. Организация и методика педагогических исследований.-М.,1981. 43 с.

30. Братченко C.J1. Введение в гуманитарную экспертизу образования (психологические аспекты).- М.: Смысл, 1999.- 137 с.

31. Васина Е.В. Социальное партнерство и содержание профессионального образования. // Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2000г. - С. 40-42.

32. Ведута Е.Н. Государственные экономические стратегии. М.: РЭА, 1998. - 440 с.

33. Весна Е.Б., Киселева О.О. Профессионально-педагогическая практика. Москва - Воронеж: Издательство НПО "Модэк", 1999 - 80 с.

34. Ветошкина А.Д. Самореализация личности в творческой деятельности: Дисс. канд. филос. наук. -М., 1980. 160 с.

35. Ветошкина Т.А. К вопросу о сущности самореализации личности // Культура и всестороннее развитие социалистической личности. -Свердловск, 1980. -С.71-78.

36. Вербицкий А.А. Активные методы обучения: контекстный подход. -М.: Высшая школа, 1991. 186 с.

37. Вербицкий А.А., Платонова Т.А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов. М.: НИИВШ, 1986. - 40 с.

38. Возрастная и педагогическая психология. Хрестоматия. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 320 с.

39. Волков Е.С. Психологические особенности развития ценностных ориентации студентов педвузов: Автореферат дисс. канд. психол. наук. -М., 1983.- 16 с.

40. Вопросы воспитания: системный подход/Под общ.ред. Л.И.Новиковой. -М.: «Прогресс», 1984.- 135 с.

41. Воробьева Т.П. Воспитание и развитие профессиональной самореализации учителя в учебном процессе педвуза: Автореферат дисс. канд. пед. наук. М., 1992. - 16 с.

42. Воспитание и педагогическая поддержка детей в образовании.- М.: Ин-новатор,1996. 76 с.

43. Воспитание как научная категория и феномен социальной практики: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. — Владимир: Изд.ВОИУУ,- В 2-х ч„ 2001. Ч.1.-114 с.

44. Воспитательная система школы: аспект моделирования: Учебн. метод. пособие / Авт.-сост. Е.Н. Степанов. Л.В. Байбородова, С.Л. Паладь-ев. - Псков: ПОИКПРО, 1994. - 93 с.

45. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории. -М.: Сентябрь, 1997. 112 с.

46. Воспитательное пространство малого города. Под ред. А.В.Гаврилина и М.В.Корешкова. Владимир: «Владимирская школа», 1999.- 124 с.

47. Воспитательное пространство как объект педагогического исследования. Калуга: ИУУ, 2000. - 248 с.

48. Воспитательные системы школ: эмпирическое многообразие / Под ред. Л.К. Балясной, Н.Л. Селивановой. Йошкар-Ола, 1993 г. - 142 с.

49. Воспитать человека: Сборник нормативно-правовых, научно-методических, организационно-практических материалов по проблемам воспитания /Под ред.В.А.Березиной, О.И.Волжиной, И.А.Зимней. М.: Вента-Графф, 2002. - 384 с.

50. Выготский JI.C. Педагогическая психология. М.: Педагогика, 1991.479 с.

51. Выготский JI.C. Собрание сочинений: В шести томах Т. № 2. М.: Педагогика, 1983. - 386 с.

52. Гаврилин А.В. Развитие отечественных гуманистических воспитательных систем,- Владимир: Изд-во «Владимирская школа», 1998.- 208 с.

53. Газман О.С. Гуманизм и свобода //Гуманизация воспитания в современных условиях.- М.,1995.- С.1-13.

54. Газман О.С. От авторитарного образования к педагогике свободы //Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.- М.,1995.-С. 16-45

55. Гайнутдинов Г.Ш. Колледжное педагогическое образование: состояние, проблемы и тенденции развития. Казань, 1998. - 82 с.

56. Гайфуллин В.Г. О путях совершенствования профессиональной подготовки специалистов в гуманитарном (педагогическом) вузе // Учёные записки. Казань, 2000. - С. 5 - 14.

57. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: "Ин-терДиалект+", 1997. - 697 с.

58. Глинский Б.А., Грязнов Б.С., Дынин Б.С., Никитин Е.П. Моделирование как метод научного исследования (гносеологический анализ). М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1965.- 248с.

59. Глоссарий по профессиональному образованию. Bielefeld: Bertelsmann, 1994.-35 с.

60. Головаха Е.И. Жизненная перспектива и профессиональное самоопределение молодежи. Киев: Наукова Думка, 1998. - 144с.

61. Горнова Н.В. Профессионально-личностное становление студентов педагогических училищ (общепедагогический аспект): Автореферат дисс. канд. пед. наук. Саратов, 2000 - 26 с.

62. Горский В.А., Кожеваткин В.М. Конкурентоспособность образовательных услуг: приглашение к дискуссии //Дополнительное образование. -2003. №9. - С.34-39

63. Горячева Е.И. Феномен самореализации в гуманистической психологии // Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: УВЦ «Инно-ватор», 1995. - С.79-88.

64. Грибов Ю.А. Психолого-педагогические условия развития творческого самовыражения учащихся и учителей // Вопросы психологии. 1989. -№2.-С. 23-27.

65. Григорьев Д.В. и др. Личностный рост ребенка как показатель эффективности воспитания: методика диагностирования: Пособие. — Тула, 2002.-44 с.

66. Григорьева Н.Г. Саморазвитие личности учащегося среднего специального учебного заведения как педагогическая проблема: Дисс. канд. пед. наук. Хабаровск, 1995. - 257 с.

67. Григорьева Н.Г. Самореализация как движущая сила саморазвития личности студента // Среднее профессиональное образование. -1997. -№1. С.21.

68. Груздова И.Н. Механизмы формирования ценностных ориентаций (Опыт социологического исследования): Автореферат дисс. канд. пед. наук., Минск, 1987. - 16 с.

69. Гунявина H.JI. К вопросу о мониторинге реализации ГОС СПО // Среднее профессиональное образование. 2000.- № 12.- С. 2-5.

70. Давыдов В.В. Теория деятельности и социальная практика // Вопросы философии. 1996. - №5. - С. 52 - 62.

71. Демакова И.Д. Воспитание в условиях гуманизации образования.-Ижевск: НМЦ практической психологии образования, 1998.- 44 с.

72. Демин В.М. Доступность, качество и эффективность основа образовательной политики России //Специалист.- 2002.-№1.- С.2-6.

73. Демин В.М. О роли «Союза директоров средних специальных учебных заведений России» в развитии системы среднего профессионального образования. // Инновации в российском образовании. М.: МГУП. 2000г.-С. 11-14.

74. Деревягина Т.Г. Понятие «социальное партнерство»: Содержательный аспект. // Высшее образование сегодня. 2004г. - № 9 - с. 34-37.

75. Днепров Э.Д. Проблемы образования в контексте общего процесса модернизации России //Педагогика. -1996.- №5.- С.39-46.

76. Ераносян В.П. Стратегическое планирование и управление повышением квалификации педагогических кадров в условиях малого города: Ав-тореф. дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 2005- 24 с.

77. Еще одна встреча с Советом Европы: Итоговый документ конференции "Ключевые компетенции и проблемы оценки качества подготовки учащихся", Россия, Ростов-на-Дону, 2-4 ноября 2000 г. // Стандарты и мониторинг в образовании. 2003. - № 6, - С.47-52.

78. Загвязинский В.И. Методология и методика социально- педагогического исследования. — Тюмень, 1995. 98 с.

79. Закон РФ "Об образовании" // Российская газета. 1996. - 23 января.82.3еер Э.Ф. Психология профессий: Учебное пособие. Екатеринбург: Издательство Урал. гос. проф. - пед. ун-та, 1997г. - 244 с.

80. Зимняя И.А., Боденко Б.Н., Морозова Н.А. Воспитание проблема современного образования в России (состояние, пути решения). - М.: Изд.центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. - 82 с.

81. Ибрагимов Г.И. Качество подготовки специалистов среднего звена: проблемы формирования критериев оценки // Среднее профессиональное образование. 2003. - № 6. - с. 18-21.

82. Ибрагимов Г.И. Критерии оценки качества подготовки специалистов среднего звена // Специалист. 2003. - №1. - С.32-34.

83. Ибрагимов Г.И., Анисимов П.Ф., Татаринова И.П. Мониторинг качества педагогической деятельности преподавателя в колледже. Смоленск: СПЭК, 2004г.- 104с.

84. Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. Проблемы качества образовательных стандартов среднего профессионального образования: Пособие для работников системы СПО. Казань: ИСПО РАО, 2001, - 46с.

85. Иванов Д.А., Митрофанов К.Г., Соколова О.В. Компетентностный подход в образовании. Проблемы, понятия, инструментарий. М.: АПК и ПРО, 2003.-101 с.

86. Иванова Н.В. Процесс самопринятия и гуманистические ценностные ориентации педагога //Гуманизация воспитания в современных условиях. М.: У ВЦ «Инноватор», 1995. -С. 101-114.

87. Идинов А.А. Самореализация личности в внепроизводственной сфере общества (онтологический и гносеологический анализ): Дисс. канд. фил. наук. Фрунзе, 1990. - 171 с.

88. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. -СПб.: Питер,1999. -512 с.

89. Ильинский И.М., Бабочкин П.И. Концепция воспитания жизнеспособных поколений российской молодежи. М.: Социум, 1999. - 41 с.

90. Ингенкамп К.Педагогическая диагностика.-М.: Педагогика, 1991г. -240с.

91. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование. — М.: Издательство МГУП, 1999. 180 с.

92. Инновации в российском образовании: Среднее профессиональное образование 2000. М.: МГУП, 2000г. - 80с.

93. Иродов М.И., Степанова Т.А. Мониторинг как инструментальное средство повышения эффективности управления системой профессионального образования // Ярославский педагогический вестник. Научно-методический журнал. 1998. - № 1. - С. 110-114.

94. Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке?: Сборник / Под общ. ред. В.М. Демина. М., 2003. - 288 с.

95. Караковский В.А. Стать человеком. Общечеловеческие ценности -основа целостного учебно-воспитательного процесса. М., 1993. - 80 с.

96. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание! Теория и практика школьных воспитательных систем. М.: Новая школа, 1996. - 155 с.

97. Качество высшего образования в современной России: Концептуально-программный подход. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1995. - 198с.

98. Кириллова Л.И. Качество оценивает работодатель // Профессиональное образование. 2002. - № I. - С.2-3.

99. Кирсанов А.А. Методологические проблемы создания прогностической модели специалиста. Монография.- Казань: КГТУ, 2002.- 228с.

100. Концепция модернизации российского образования до 2010 года. Распоряжение Правительства РФ от 29 декабря 2001 г. № 1756-р. М., 2001.

101. Корчагин Е.А. Нормативная область профессиональной педагогики. -КГТУ, 2001-302 с.

102. Корчагин Е.А. Проблемы профессиональной подготовки студентов ССУЗ в условиях стандартизации образования. Казань: Форт - диалог, 2000- 106с.

103. Крикунова Т.К. Практическая педагогика: Воспитательная работа в среднем специальном учебном заведении. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 152 с.

104. Кузьмина Н.В. Методы исследования педагогической деятельности. -Л.: ЛГУ, 1970.-114 с.

105. Кузьмина Н.В. Предмет акмеологии. СПб: Политехника, 2002. -230 с.

106. Кузнецова Ю.Г., Толмачев А.А. Психология формирования основ профессиональной зрелости у учащихся профтехучилищ. Методическое пособие. М.: Высшая школа, 1990. - 112 с.

107. Куликова JI.H. Проблемы саморазвития личности. Благовещенск: Изд-во БГПУ, 2001. - 342 с.

108. Куликова J1.H. Саморазвитие личности студента как основа становления будущего специалиста // Сборник научных трудов. Хабаровск, 1994.

109. Курябов В.Н. Соединенными усилиями: взаимодействие колледжа и промышленного предприятия в современных социально-экономических условиях, // Инновации в российском образовании. М. 1999г. С. 78-81.

110. Кухарев Н.В. На пути к профессиональному совершенству. М.: Просвещение, 1990. - 159 с.

111. Кыверялг А.А. Методы исследований в профессиональной педагогике. Таллин: Валгус, 1980. - 334 с.

112. Лакейн А. Искусство успевать. М.: Фаир, 1996. - 238 с.

113. Лебедев О.Е., Майоров А.Н., Золотухина В.И. О соблюдении прав детей в образовательных учреждениях Российской Федерации. СПб.: Образование-культура, 2000. - 200 с.

114. Леднев B.C. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. 2-е изд., перераб. -М.: Высш. школа, 1991г. 224с.

115. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Педагогика, 1977.-304 с.

116. Леонтьев ДА. Самореализация и сущностные силы. М., 1996. -28с.

117. Лисовская Е.Б. Самоактуализация личности // Научно-техническая революция и социальная психология. М., 1981. - С. 76 - 84.

118. Лисовская Е.Б., Парыгин В.Д. Проблема самореализации личности // Социально-психологические проблемы научно-технического прогресса. -Л., 1982.-С. 128- 136.

119. Лихачев Б.Т. Воспитание: необходимость и свобода //Педагогика.-1994.-№2.- С.35-40.

120. Лихачев Б.Т. Реформаторство в российском образовании: прожекты и результаты //Педагогика.- 1996.- №6.- С.18-24.

121. Лихачев Б.Т. Экопсихотерапевтические аспекты воспитания //Педагогика.- 1995.- №1.- С.40-45

122. Личность школьника как цель, объект, субъект и результат воспитания /Под ред. Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколова. М.-Тверь: ООО «ИПФ «Виарт», 2004. - 336 с.

123. Логинова Г.П. Опросники в психологической диагностике личности // Психологическая диагностика. -М: Педагогика, 1981. С. 35 - 101.

124. Макаренко А.С. Некоторые выводы из моего педагогического опыта //Соч.: В 7 т.- М.,1958.- Т.5.- С.227-322.

125. Макаренко А.С. О моем опыте //Соч.: В 7 т.- М.,1958.- Т.5, С.251-277.

126. Макаренко А.С. Проблемы школьного советкого воспитания //Соч.: В 7 т.- М., 1958.- Т.5.- С.103-224.

127. Мануйлов Ю.С. Средовой подход в воспитании/ Под ред. Л.И. Новиковой. Кустанай, 1997. - 244 с.

128. Маслова Т.Ф. Условия профессиональной самореализации учителей: Дисс.канд. пед. наук. Ставрополь, 1996. - 171 с.

129. Маслоу А. Мотивация и личность // Курс практической психологии, или как научиться работать и добиваться успеха. Ижевск: Издательство Удмуртского университета, 1999. - С. 85-105.

130. Маслоу А. Самоактуализация // Психология личности. Тексты. М.: Издательство Московского университета, 1982. - С. 108 - 117.

131. Матвеева Г.П., Белякова М.А. Новое во взаимоотношениях колледжа и заказчика на подготовку кадров. // Среднее профессиональное образование, 2000г.- № 1 С. 46-48.

132. Матрос Д.Ш., Полев Д.М., Мельникова Н.Н. Управление качеством образования на основе новых информационных технологий и образовательного мониторинга. Издание 2-е, исправленное и дополненное. -М.: Педагогическое общество России , 2001. 63 с.

133. Митина J1.M. Личностное и профессиональное развитие человека в новых социально-экономических условиях // Вопросы психологии. — М., 1997- №4. с. 28-38.

134. Мищенко А.И. Формирование профессиональной готовности учителя к реализации целостного педагогического процесса: Дисс. докт. пед. наук. М., 1992.

135. Моделирование воспитательных систем: теория — практике: Сб.науч. ст. /Под ред Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой. -М., 1995.- 144 с.

136. Моделирование деятельности специалиста на основе комплексного исследования.- Л.: Изд-во Ленингр. унив-та, 1984.- 125 с.

137. Мониторинг и оценка качества подготовки специалистов среднего звена. Монография / Под ред. члена-корреспондента РАО Г.И. Ибрагимова Казань: ИСПО РАО, 2004г. - 234с.

138. Морева Н.А. Педагогика среднего профессионального образования. -М.: Изд.центр «Академия», 2001. 272 с.

139. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. М.: Институт практической психологии, 1997. - 368 с.

140. Муляр В.И. Самореализация личности как социальный процесс (ме-тодолого-социологический процесс): Дисс. канд. фил. наук. Киев, 1990.- 170 с.

141. Мухаметзянова Г.В. Гуманизация и гуманитаризация средней и высшей технической школы. Казань: Информационный центр ИССО РАО, 1996.-180 с.

142. Мухаметзянова Г.В. Методология проектирования и развития системы среднего профессионального образования в регионе. Казань: ИС-ПО РАО, 1998г.- 128с.

143. Мухаметзянова Г.В. Стратегии реформирования системы среднего специального образования. М.: Магистр, 1995. - 220 с.

144. Мухаметзянова Г.В., Ермоленко В.А. Колледж инновационный тип среднего профессионального учебного заведения. - Казань: ИСПО РАО, 2002г. - 84 с.

145. Нигматов З.Г. Гуманистические традиции педагогики. Казань: Та-РИХ, 2003.-271 с.

146. Никандров Н.Д. Российское образование на фоне экономики, социальной политики, культуры //Магистр. 1995.- №6.- С. 1-10.

147. Никандров Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. -М.: МИРОС, 1997.-144 с.

148. Новиков A.M. Российское образование в новой эпохе/ Парадоксы наследия, векторы развития. М.: Эгвес, 2000. - 272 с.

149. Новиков A.M. Среднее профессиональное учебное заведение в образовательном пространстве // Специалист. 1998. - №11. - С. 2 - 3.

150. Новиков A.M. Профессиональное образование России. М.: АПО, 1997.-254 с.

151. Новые ценности образования: Десять концепций и эссе. М.:Инноватор, 1995. 133 с.

152. Новые ценности образования: Тезаурус для учителей и школьных психологов. Ред. Н.Б.Крылова.- М.: ИПИ, 1995.- 125 с.

153. О Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года //Вестник образования. 2002. - №6.

154. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы): Коллективная монография в 2-х книгах /Под ред.И.А.Зимней. М.: Исследов.центр проблем качества подготовки специалистов, 2001. - 337 е.; 282 с.

155. Олейникова О.Н. Обучение в течение всей жизни. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2002г. - 83 с.

156. Олейникова О.Н. Социальное партнерство в сфере профессионального образования. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001г. 87 с.

157. Олейникова О.Н. Основные тенденции развития и современное состояние профессионального образования в странах Европейского союза.- Монография.- Казань: ИСПО РАО, 2003 .- 252с.

158. Осипов П.Н,. Вагапова Н.А., Шимрова JI.A. Социально-психологический портрет студента средней профессиональной школы. Казань - ИСПО РАО, 1998. -56с.

159. Осипов П.Н. Стимулирование самовоспитания учащихся. Казань.: Карпол, 1997.-216 с.

160. Основные положения концепции очередного этапа реформирования системы образования //Первое сентября. 1997. - 19 авг.

161. Оценка качества профессионального образования. Доклад 5 по результатам реализации проекта TASIS. / Под ред. В.И. Байденко, Дж. ван Зантворта. М.: 2001г. - С. 5-41.

162. Павленков В.А. Рынок труда.- М.: Анкил, 1992.- 112с.

163. Педагогика /Под ред.П.И.Пидкасистого. М.: Роспедагентство, 1996. -603 с.

164. Перминов С.Б. Современные рыночные технологии.- М.: ЦЭМИ РАН, 1998.- 82 с.

165. Платонов К.К. Психологический практикум. Учебное пособие для индустриально-педагогических техникумов. М.: Высшая школа, 1980.

166. Подласый И.П. Педагогика. М.: Просвещение: Гуманит.изд.центр ВЛАДОС, 1996.-432 с.

167. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. -М.: Педагогика, 1987. 144 с.

168. Полосин А.Н. Как оценивать условия влияющие на качество подготовки специалиста? // Профессиональное образование. Казанский педагогический журнал, 2002г. - № 3. - С. 39-44.

169. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. М.: Педагогика, 1976.-280 с.

170. Посталюк Н.Ю. Проявление творческого стиля деятельности на уровне субъекта творчества // Профессиональное образование. 1996. -№2. - С. 33-39.

171. Посталюк Н.Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань: Издательство КГПУ, 1992. - 104 с.

172. Программа развития среднего профессионального образования России на 2000 2005 годы. - М., 1999. - 46 с.

173. Программно-целевое управление развитием образования: опыт, проблемы, перспективы /Под ред. А.М.Моисеева. М.: Пед.общество России, 2001.-256 с.

174. Профессиональное образование в России: методология и теория. / Г.В. Мухаметзянова и др. М.: Владос. - Казань: ИПП ПО РАО, 2005г. -335 с.

175. Прутченков А.С. Тренинг личностного роста: Методические разработки занятий социально-психологического тренинга. М.: 1993. — 48 с.

176. Психодиагностические методы (в комплексном лонгитюдном исследовании студентов). JL: ЛГУ, 1976. - 246 с.

177. Равен Дж. Компетентность в современном обществе. М.: КОГИТО-ЦЕНТР, 2002

178. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве.: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. Йошкар-Ола: Марийский ин-т образования, 1999. Ч. 2.- 96 с.

179. Развитие личности школьника в воспитательном пространстве: вопросы управления. М.: Педобщество России, 2001. - 284 с.

180. Растянников А.В., Степанов С.Ю., Ушаков Д.В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве. М.: ПЕРСЭ, 2002.- 320 с.

181. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога в образовании. М.:Владос, 1995.- 529 с.

182. Рогова P.M. Развитие гуманистического мировоззрения и ценностных ориентаций личности. М.:Ин-т раз-я лич-ти, 1996. - 144 с.

183. Родионова В.В. Подготовка учителя начальных классов в условиях многоуровневого педагогического образования: Автореф. дис.к.п.н. -М., 1996.- 16 с.

184. Российская педагогическая энциклопедия. — Т.1. М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1993. - 608 с.

185. Российская педагогическая энциклопедия. Т.2. - М.: Научное издательство "Большая российская энциклопедия", 1999. — 670 с.

186. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М.: Издательская группа «Прогресс», 1994. - 480 с.

187. Романович В.К., Можаева Н.Г. Развитие профессионального образования в сфере сервиса. // Инновации в российском образовании. М.: МГУП, 2000г. С. 24-28.

188. Рубинштейн С.Л. Принципы творческой самодеятельности // Вопросы философии. 1989. - № 4. - С. 88-95.

189. Рубинштейн С.Jl. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 1998. -720 с.

190. Реан А.А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. -СПб., 1996.

191. Редько Л.Л. Социально-образовательная модель педколледжа как среды саморазвития личности в научно-образовательном комплексе: -Дисс.канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1996.- 167 с.

192. Реформы образования в современном мире: глобальные и региональные тенденции. М.: Издательство Всероссийского открытого университета, 1995.-272 с.

193. Седова Л.Н. Становление творческой личности в условиях развивающей образовательной среды: Автореферат дисс. доктора пед. наук. -М., 2000.-39 с.

194. Селевко Г.К. Технология саморазвития личности школьника // Школьные технологии. М.: Народное образование, 1999. - №6,- С. 6 -26.

195. Селевко Г.К. Самосовершенствование личности. Методическое пособие по преподаванию курса // Школьные технологии. — М.: Народное образование, 1999. №6.- С. 27 - 77.

196. Селиванова Н.Л. Современные представления о воспитательном пространстве // Педагогика. 2000. №6. - С.42 - 462001. - № 4. - С. 14-19.

197. Сериков В.В. Личностно-ориентированное образование // Советская педагогика. 1994. - № 5. - С. 16-21.

198. Сериков В.В. Личностный подход в образовании: концепция и технологии. Волгоград: Перемена, 1994. - 150 с.

199. Сидоркин А. Диалог в воспитании: к постановке проблемы //Педагогика.- 1996.-№2.- С.48-53.

200. Симонов В.П. Педагогический менеджмент. М.: Педагогическое общество России, 1992. - 427 с.

201. Сироткин Л.Ю. Формирование личности: проблема устойчивости.-Казань: КГУ, 1992.- 176 с.

202. Система профессионального образования в Российской Федерации. Доклад. Авторский коллектив. Под общей редакцией О.Н. Олейниковой. М.: Центр изучения проблем профессионального образования, 2001г.-89 с.

203. Сластенин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Издательство "Магистр", 1997. - 222 с.

204. Словарь-справочник по теории воспитательных систем. Сост.П.В.Степанов. М.: Пед.общество России, 2001. - 32 с.

205. Смирнов И.П., Ткаченко Е.В. Социальное партнерство: Что ждет работодателей? (Итоги пилотного Всероссийского социального исследования). М.: ООО «Аспект», 2004г. - 32 с.

206. Совершенствование воспитательной работы и развития личности студента (Из опыта работы в ссузах). М.: Издательство "НОВЬ". - 218с.

207. Среднее профессиональное образование в Российской Федерации в 2001 году: Стат. сборник. М.: ИПР СПО МО РФ, 2002г. - 72 с.

208. Среднее профессиональное образование на рубеже веков: Доклад о состоянии и развитии профессионального образования. М., 1999г. - 80 с.

209. Степанов Е.Н. Методология моделирования воспитательной системы образовательного учреждения // Педагогика. 2001. №4. - С. 14-19.

210. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: Творческий центр «Сфкра», 2003. - 160 с.

211. Стратегия развития образовательных систем: Понятийно-терминолог.слов./Ред. и сост. В.М.Полонский.- М.:ИТПИМИО, 1993.109 с.

212. Таланчук Н.М. Новое содержание общепедагогической подготовки педагогических кадров. В 2-х т. Казань: ИССО РАО, 1996.

213. Таланчук Н.М. Воспитание синергетическая система ориентированного человековедения. Базисная концепция воспитательного процесса в школе. - Казань: «Дом печати», 1998. - 135 с.

214. Тенденции и многосценарность развития среднего профессионального образования в XXI веке / Т.Т. Абубакаров, Л.А. Гайнулова, Г.И. Ибрагимов, B.C. Щербаков / Под общ. ред. Г.И. Ибрагимова Казань: ИСПО РАО, 2001г. -134 с.

215. Титов К.А. Приоритеты региональной образовательной политики в сфере среднего профессионального образования // Какое среднее профессиональное образование нужно России в XXI веке? М., 2003. -С.61-69.

216. Трегубова Т.М., Токар В.М., Гут А.В. Педагогическая диагностика процесса социального становления студентов ССУЗ. Методические рекомендации. Казань, 1999г. - 76 с.

217. Управление в образовании: проблемы и подходы: Практическое руководство / под ред. П. Карстанье, К. Ушакова. М.: ИФ Сентябрь, 1995. -331 с.

218. Управление качеством образования: Практикоориентированная монография и методическое пособие / Под ред. М.М.Поташника. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 448 с.

219. Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века // Тезисы III Всерос. научно-практ. конф. В 4-х частях. Ч. III. Ульяновск: ИГЖПРО, 1997.-81 с.

220. Управление средним профессиональным образованием в новых социально-экономических условиях/ Под ред. Г.В. Мухаметзяновой. Казань: ИСПО РАО, 2001. - 72. с

221. Управление современным образованием: социальные и экономические аспекты /А.Н.Тихонов, А.Е.Абрамешин, Т.П.Воронина, А.Д.Иванников, О.П.Молчанова; Под ред.А.Н.Тихонова. М.: Аита-Пресс, 1998

222. Усова С.Н. Формирование готовности к профессиональной творческой самореализации будущего учителя начальных классов: Автореф. дис. .к.п.н.- Казань, 2002. 22 с.

223. Фахрутдинов Р.А. Инновационный менеджмент. М.: Бизнес-школа, Интел-Синтез, 2000. - 648 с.

224. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983.-580с.

225. Фишман Л.И. Обратные связи в управлении педагогическими системами: опыт классификации и конструирования / ИОВ РАО. СПб -Самара: СамГПИ, 1993.-394 с.

226. Фриш А.С. Производственный коллектив и эффективность труда. -М.: Знание, 1973.-64 с.

227. Фрумин И.Д. Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования //Педагогика развития: ключевые компетентности и их становление: Материалы 9-й научно-практической конференции. Красноярск, 2003. - С.35-56

228. Харламов И.Ф. Педагогика: Учеб.пособие. М.: Высшая школа, 1990.- 576 с.

229. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты: Доклад на отделении философии образования и теоретической педагогики РАО 23 апреля 2002 г. Центр «Эйдос» //www.eidos.ru/news/compet.htm.

230. Шакуров Р.Х. Мотивация профессиональной деятельности: новые подходы. // Среднее профессиональное образование: проблемы, поиски, решения. М.: Магистр, 1994г. - № 13 - С. 45-68.

231. Шамова Т.Н., Давыденко Т.М., Шибанова Г.Н. Управление образовательными системами. М.: Издат. Центр «Академия», 2002. - 384 с.

232. Шварцман К.А., Коновалова JI.B., Крутова О.Н. Воспитание: новые подходы к вечной теме: Философия и этика воспитания. М.:Луч, 1993.-300 с.

233. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Пед.общество России, 1999. - 320 с.

234. Шиянов Е.Н. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы.- М.-Ставрополь, 1991. 205 с.

235. Чеснокова И.И. Проблема самосознания в психологии. М.: Издательство «Наука», 1977. - 144 с.

236. Чинкина Н.Ш. Факторы и барьеры творческого саморазвития учителя // Профессиональное образование. -1996. № 3. - С. 88-91.

237. Шибутани Т. Социальная психология. М.: Прогресс, 1968. - 535 с.

238. Шинкин А.В. Формирование потребности личности в самореализации в условиях обновления социализма: Дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1998.- 182 с.

239. Шиянов Е.Н., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Издательский центр "Академия", 1999. - 288 с.

240. Шмелёв А.Г. Личность и коллектив. Основы психодиагностики. М., Ростов-на-Дону: Издательство "Феникс", 1996. -544 с.

241. Шелихова Н.И. Индивидуальный стиль педагогической деятельности и условия его формирования у студентов педагогического колледжа с позиции личностно-ориентированного подхода к обучению: Дисс. канд. пед. наук. -М, 1995,- 158 с.

242. Энциклопедия психологических тестов. Общение, лидерство, межличностные отношения. М.: ООО "Издательство ACT", 1997. - 304 с.

243. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. - №2. - С. 31 -41.

244. Statistical yearbook. UNESCO. 1991.

245. The teaching of contemporary world issues: A joint project of UNESCO and the world confederation of organisations of the teaching profession. Ed. by Robert Harris. Paris, 1986.1. Утвериедаю

246. Председатель Совета колледжа Н.А.Кривозубова1. Положение оконкурсе профессионального мастерстванаотделении среднего профессионального образования1. Цели и задачи конкурса

247. Выявление талантливых студентов, их поддержка и поощрение.

248. Повышение престижа профессии по специализации.

249. Совершенствование профессионального мастерства студентов.2. Участники конкурса

250. Принять участие в конкурсе могут студенты выпускных и предвыпускных курсов социально-педагогического отделения Чапаевского губернского колледжа и показавшие уровень профессионального мастерства на практике.

251. Сроки проведения конкурса апрель (после преддипломной практики студентов).

252. Учредителями конкурса могут выступать директор ЧГК, директор социально-педагогического отделения, профсоюзный комитет, НМС и др.

253. Членами жюри являются: объединенная методическая комиссия члены научного студенческого общества.

254. Предварительно создаются оргкомитеты конкурсов, которые действуют на основании положения о конкурсе профессионального мастерства и утверждаются предметно-цикловой комиссией.

255. Форма проведения конкурса, порядок предоставления документов для участия оговариваются не менее чем за 1 месяц до начала конкурса и доводятся до сведения участников председателем предметно-цикловой комиссии.4. Содержание конкурса

256. Члены и председатель Экспертной комиссии утверждаются совместным решением учредителей конкурса.

257. Членами Экспертной комиссии являются: члены администрации ЧГКпреподаватели соответствующих предметно-цикловых комиссий представители представленных профессий

258. Подведение итогов конкурса и награждение победителей

259. На всех этапах конкурса профессионального мастерства определяются победители.

260. Победители награждаются грамотами, дипломами и призами социально-педагогического отделения Чапаевского губернского колледжа.

261. По итогам конкурса профессионального мастерства издается приказ.

262. Рассмотрено и принято на заседании Совета колледжа Протокол №от

263. Утверждаю Председатель Совета колледжа Н.А. Кривозубова1. Положение онаучном студенческом обществе отделения среднего профессионального образования Чапаевского губернского колледжа1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ

264. Организация и проведение отдельных исследовательских работ (теоретического и прикладного характера).

265. Разработка и реализация научно-исследовательских проектов (курсовые работы, межпредметные проекты).

266. Создание кружков, факультативов, разработка спецкурсов, системы творческих заданий (для аудиторных и внеаудиторных занятий).

267. Организация лекториев по темам проектов, по вопросам культуры умственного труда, по отдельным вопросам педагогической науки.

268. Проведение научных, научно-практических конференций, педагогических чтений, Дня науки.

269. Создание рабочих групп для конкретных исследований.

270. Организация семинаров руководителей кружков.

271. Выпуск информационных бюллетеней, обсуждение результатов работы творческих коллективов.

272. Изготовление компьютерных учебных программ, видеопособий, учебных пособий.

273. Проведение регулярных обзоров научной и научно-популярной литературы.

274. Участие в педагогических чтениях, олимпиадах.3. ЧЛЕНСТВО В ОБЩЕСТВЕ

275. Участвовать в работе НСО могут студенты всех курсов и преподаватели ОСПО ЧГК.

276. Участвовать в работе НСО можно на правах соискателей, кандидатов в члены НСО и членов НСО.

277. Соискателем является любое лицо, принимающее участие в работе кружков, секций, спецкурсов, лекториев, факультативов, организуемых НСО, выполняющих задания НСО.

278. РУКОВОДЯЩИЕ ОРГАНЫ ОБЩЕСТВА

279. Совет НСО решает организационные вопросы, оказывает помощь научным руководителям и консультантам в работе по проведению конференции, выставок, дней науки и т.д.

280. Совет НСО работает под руководством НМС ОСПО.

281. Рассмотрено и принято на заседании Совета колледжа Протокол №от1. УТВЕРЖДАЮ

282. Председатель Совета колледжа Н.А.Кривозубова

283. Положение о художественном совете отделения среднего профессионального образования Чапаевского губернского колледжа1. Общие положения

284. Художественный совет создается в целях повышения уровня организации и проведения культурно-массовых мероприятий на отделении СПО.

285. В состав художественного совета входят:- зам. директора по социально-педагогическим вопросам;- культорганизатор;- представители педагогического коллектива;- председатель Студенческого Совета

286. Художественный совет призван способствовать:- осуществлению творческой деятельности студентов реализации их потенциальных возможностей;- повышению качества реализуемых программ и проводимых мероприятий;

287. Художественный совет выполняет следующие функции:- утверждает сценарии готовящихся мероприятий, программ концертов и т.д.;- рассматривает поступившие от студентов, педагогов предложения о совершенствовании творческого процесса.

288. I. О решениях художественного совета

289. Решения художественного совета принимаются по мере подготовки творческих программ, сценариев, мероприятий.

290. Решения художественного совета принимаются большинством голосов. Форма голосования определяется на заседании художественного совета.1.. О членах художественного совета

291. Члены художественного совета осуществляют свою деятельность в художественном совете на общественных началах.

292. Члены художественного совета имеют право свободно высказывать свои мнения по обсуждаемым вопросам.

293. Присутствие членов художественного совета на заседаниях являются обязательным.

294. Заседания художественного совета проводятся открыто.

295. Рассмотрено и принято на заседании Совета колледжа1. Протокол №от1. УТВЕРЖДАЮ

296. Председатель Совета колледжа Н.А. Кривозубова

297. Положение о студенческом советеотделения среднего профессионального образования Чапаевского губернского колледжа1. Общие положения.

298. Высшим органом самоуправления на курсе является Общее собрание студентов курса, которое проводится 2 раза в год (по итогам I и II семестра).

299. И. Полномочия рабочих органов Студенческого Совета

300. Заместитель председателя выполняет обязанности председателя в его отсутствие в колледже.

301. Секретарь организует контроль выполнения решений Студенческого совета, ведет протоколы заседаний, выступает с сообщениями о ходе выполнения решений.

302. Каждый студент имеет право поставить на обсуждение Студенческого совета или общего собрания колледжа важный для него вопрос лично или через представителя своего первичного коллектива в Студенческом совете.

303. Студенческие советы групп (актив)46. Студенты колледжа.

304. VI. Формы и методы работы органов студенческого самоуправления по этапам.

305. Основная форма работы органов студенческого самоуправления заседания, «круглые столы», семинары.

306. Что было положительного в работе; Что не получилось1. Что нужно изменить

307. VIII. Ожидаемые результаты

308. Развитие коллективизма и взаимопомощи студентов колледжа.

309. Осуществление планирования и реализации планов с учетом интересов студентов, распределение обязанностей между участниками деятельности координирования действий исполнителей.

310. Формирование у студентов ответственности за порученное дело, исполнительности, инициативности, творчества, т.е. тех качеств которые необходимы студентам для их успешной деятельности.

311. Рассмотрено и принято на заседании Совета колледжа1. Протокол №от• 730 w

312. V. СТРУКТУРА СОУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕДЖЕ

313. V. СТРУКТУРА СООУПРАВЛЕНИЯ В КОЛЛЕДЖЕs

314. Председатель совета колледжа Н.А. Кривозубова

315. Положение об образовательном деловом центре1. Общее положение

316. Образовательно-деловой центр (ОДЦ) является структурным подразделением Чапаевского губернского колледжа (ЧГК).

317. Организация деятельности образовательно-делового центра

318. Для решения указанных задач создается оригинальная обучающая система, элементами которой являются:- учебные фирмы- служба внешнего окружения- рабочая сценарная группа (РСГ)

319. Учебные фирмы функционируют в модельной рыночной среде, но с соблюдением реальных условий, складывающихся рыночных отношений, с учетом региональных и национальных особенностей.

320. Основной задачей учебной фирмы является привитие навыков практической работы по специальностям с учетом ГОС СПО, НПО.

321. Количество учебных фирм варьируется от 3 до 10.

322. В каждой фирме есть постоянный и переменный состав сотрудников.

323. К постоянному составу относятся сотрудники ОДЦ, к переменному-студенты-практиканты.26. Учебные фирмы.

324. Службы внешнего окружения имитирует деятельность государственных органов, суда.

325. Руководство ОДЦ осуществляется руководителем ОДЦ, назначаемым директором колледжа.

326. Управление рабочим процессом в учебных фирмах производится тренером фирмы, назначаемым директором ЧГК по представлению руководителя ОДЦ и по согласованию с заведующим кафедрой.

327. Методическое руководство ОДЦ осуществляется методистом1. ОДЦ.3. Должностные обязанности.

328. Руководитель ОДЦ согласовывает и утверждает:- Учебные планы и программы обучения по закрепленным за ОДЦ специальностям,- Графики проведения обучения на учебных фирмах- График работы специалистов в учебных фирмах.

329. Квалификационные требования:- Высшее или среднее специальное образование.- Опыт работы на ПЭВМ и работы с копировально-множительной техникой и устройствами связи.35. Рабочая сценарная группа

330. В состав рабочей сценарной группы входят тренеры всех учебных фирм. Деятельность состоит из учебной работы, методической и организационной работы.

331. Организационная работа включает в себя следующие виды работ:37.1. Подготовка к проведению учебных занятий.37.2. Участие в заседаниях ОДЦ.37.3. Участие в мероприятиях по обмену опытом и изучению передового педагогического опыта.

332. Рассмотрено и принято на заседании Совета колледжа Протокол №от1. УТВЕРЖДАЮ

333. Председатель Совета колледжа Н.А.Кривозубова1. Положениео методическом объединении классных руководителей

334. Основные задачи методических объединений классных руководителей

335. Повышение теоретического, научно методического уровня подготовки классных руководителей по вопросам психологии и педагогики воспитательной работы.

336. Обеспечение выполнения единых принципиальных походов к воспитанию и социализации учащихся.

337. Вооружение классных руководителей современными воспитательными технологиями и знанием современных форм и методов работы.

338. Координирования планирования организации и педагогического анализа воспитательных мероприятиях классных коллективов.

339. Изучение, обобщение и использование в практике передового педагогического опыта работы классных руководителей.

340. Содействие становлению и развитию системы воспитательной работы классных коллективов.

341. Функции методического объединения классных руководителей

342. Организует коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности классных коллективов.

343. Координирует воспитательную деятельность классных коллективов и организует их взаимодействие в педагогическом процессе.

344. Вырабатывает и регулярно корректирует принципы воспитания и социализации учащихся.

345. Организует изучение и освоение классными руководителями современных технологий воспитания, формы и методы воспитательной работы.

346. Осуждает социально-педагогические программы классных руководителей и творческих групп педагогов, материалы обобщения передового педагогического опыта работы классных руководителей, материалы аттестации классных руководителей.

347. Методическое объединение классных руководителей ведет следующую документацию:41. список членов методического объединения;42. годовой план работы методического объединения;43. протоколы заседаний методического объединения.44. программы деятельности.

348. Структура плана методического объединения классных руководителей:

349. Краткий анализ социально-педагогической ситуации развития учащихся -воспитанников и анализ работы МО, проведенной в предыдущем учебном году.

350. Педагогические задачи объединения.

351. Календарный план работы методического объединения, в котором отражаются:- план заседаний МО;- график открытых мероприятий групп;- участие МО в общеколледжных мероприятиях;- другая работа.

352. Повышение профессионального мастерства классных руководителей:- темы самообразования классных руководителей;- участие в курсах повышения квалификации;- подготовка творческих работ, выступлений, докладов на конференциях;- работа по аттестации педагогов.

353. Изучение и обобщение педагогического опыта классных руководителей.

354. Участие в тематическом и персональном контроле за воспитательным процессом.

355. Задачи методического объединения классных руководителей

356. Повышение теоретического , научно-методического уровня подготовки классных руководителей по вопросам психологии и педагогики воспитательной работы.

357. Обеспечение выполнения единых, принципиальных подходов к воспитанию и социализации учащихся.

358. Вооружение классных руководителей современными воспитательными технологиями и знанием современных форм и методов работы.

359. Координирование планирования, организации и педагогического анализа воспитательных мероприятий классных коллективов.

360. Изучение, обобщение и использование в практике передового педагогического опыта работы классных руководителей.

361. Содействие становлению и развитию системы воспитательной работы классных коллективов.

362. Функции методического объединения классных руководителей

363. Организует коллективное планирование и коллективный анализ жизнедеятельности учебных коллективов.

364. Координирует воспитательную деятельность учебных коллективов и ф организует их взаимодействие в педагогическим процессе.

365. Вырабатывает и регулярно корректирует принципы воспитания и социализации учащихся.

366. Организует изучение и освоение классными руководителями современных технологий воспитания, форм и методов воспитательной работы.

367. Обсуждает социально-педагогические программы классных руководителей и творческих групп педагогов, материалы обобщения передового педагогического опыта работы классных руководителей.

368. Оценивает работу членов объединения, ходатайствует перед администрацией коолледжа о поощрении лучших классных руководителей.

369. Рассмотрено и принято на заседании Совета колледжа Протокол № 4 от 18.01.2003 г.

370. Утверждена на общем собрании трудового коллектива колледжа1. Протокол № от

371. Директор колледжа А.М.Шамьянов

372. Программа развития воспитания в Чапаевском губернском колледже наотделении среднего профессионального образованияна 2001-2005 годы1. Чапаевск 2001 г.1. Содержание

373. Введение (паспорт Программы развития воспитания)

374. Современные тенденции воспитательной деятельности в образовательных учреждениях системы среднего профессионального образования

375. Концепция воспитательной работы Чапаевского губернского колледжа

376. Направления развития воспитательной деятельности в Чапаевском губернском колледже.

377. Содержание и организация воспитательной деятельности

378. Управление воспитательной деятельностью

379. Кадровое обеспечение воспитательной деятельности

380. Научное и учебно-методическое обеспечение воспитательной деятельности

381. Социальное партнерство в воспитательной деятельности5. Ожидаемые результаты1. Введение

382. Срок реализации Программы: 2001-2005 годы

383. Программа является документом, открытым для внесения изменений и дополнений. Корректировка Программы осуществляется ежегодно в июне.

384. Составляется ежегодный отчет о ходе выполнения Программы. Материалы для ежегодного отчета формируются заведующими отделениями, заместителем директора по УМР ежегодно в срок до 1 июня.

385. Выполнение Программы обеспечивается за счет бюджетного и внебюджетного финансирования. Возможно выделение целевых средств финансирования колледжа на реализацию отдельных мероприятий Программы.

386. Современные тенденции воспитательной деятельности в образовательных учреждениях системы среднего профессионального образования

387. Эти тенденции, т.е направления развития воспитания, взяты за основу в региональной концепции воспитания Самарской области.

388. Этапы работы по этим основным направлениям изложены в Концепции воспитательной работы Чапаевского губернского колледжа».

389. Концепция воспитательной работы Чапаевского губернского колледжа

390. С 1998 года тогда еще в Чапаевском педагогическом колледже велась работа по разработке концепции воспитания с целью совершенствования воспитательного процесса.

391. В 2001 году «Концепция воспитательной работы Чапаевского губернского колледжа» была доработана в соответствии с Программой развития воспитания в системе среднего профессионального образования на 2001-2005 годы по следующим направлениям:

392. Содержание и организация воспитательной деятельности.

393. Управление воспитательной деятельностью.

394. Кадровое обеспечение воспитательной деятельности.

395. Научное и учебио-методическое обеспечение воспитательной деятельности.

396. Социальное партнерство в воспитательной деятельности.

397. Воспитание в системе среднего профессионального образования необходимо осуществлять на основе следующих принципов:

398. Перечисленные принципы и цели, изложенные в «Программе развития воспитания в системе среднего профессионального образования», легли в основу построения воспитательного процесса в Чапаевском губернском колледже.

399. Этапы реализации воспитательной программы ОСПО ЧГК2001-2002 учебный год

400. Цель воспитательной работы: создать условия для развития творческой инициативы студентов.

401. Цель воспитательной работы: создать условия для развития социальных, гражданских и лидерских качеств студентов.

402. Целью воспитательной работы социально-педагогической службы было создание условий для развития умений и навыков предпринимательства и трудоустройства студентов.

403. Условия для развития личности:постоянно развивающийся коллектив- межличностные отношения на основах сотрудничества, уважения, доверия- творчество педагоговобразовательная среда, обеспечивающая успешную реализацию концепции воспитания.

404. Прогнозируемый результат: Студент творческая личность, организатор, профессионал, эффективная личность. Основные направления в планировании BP: обученность профессионализм воспитанность здоровье, труд Измерители результата:

405. Критерии оценки уровня: обученности- воспитанности- профессионализма- здоровья

406. Воспитание организатора своей и других видов деятельности

407. Для достижения этих подцелей в концепции выделены разделы, по которым составляется план воспитательной работы.

408. Структура (припцип) годового планирования воспитательной работы в колледже

409. Основные направления Обученность Профессионализм Воспитанность Здоровье Труд

410. Разделы воспитательной работы Воспитание профессионала Нравственно- правовое воспитание Эстетическое воспитание Формирование здорового образа жизни, предупреждение нарушения по ТБ

411. Схема плана Мероприятия Ответственные Мероприятия Ответственные Мероприятия Ответст -венные Мероприятия Ответственные1. Название месяца 1. Курс 1. Группа 1. Название месяца

412. Направления развития воспитательной деятельности в системе среднего профессионального образования по Чапаевскому губернскому колледжу

413. Содержание и организация воспитательной деятельности1. Задачи:

414. Совершенствование воспитательного процесса, создание условий для гармоничного развития студента эффективной личности и реализация ее творческого потенциала.

415. Создание условий для развития личности и реализации ее творческой активности.

416. Развитие воспитательной среды и воспитательных систем, их вариативности в среднем профессиональном образовании.1. Основные направления:

417. Создание условий для творческого самовыражения, профессионального становления студентов.

418. Создание образовательной среды, обеспечивающей условия для реализации «Концепции воспитательной работы Чапаевского губернского колледжа».

419. Создание условий для становления мировоззрения и системы ценностных ориентации студента.

420. Формирование профессиональной направленности воспитательной деятельности.

421. Воспитание культуры межнационального общения.

422. Формирование здорового образа жизни и экологической культуры.

423. Воспитание культуры общения в семье, трудовом коллективе, быту, обществе в целом.

424. Развитие отношений сотрудничества студентов и преподавателей.

425. Развитие творческой деятельности студентов, соотносимой с общим контекстом его будущей профессиональной деятельности.

426. Развитие досуговой, клубной деятельности как особой сферы жизнедеятельности учащейся молодежи.

427. Разработка примерных программ по адаптивной физической культуре. 2002 г Разработка Программы по адаптивной физической культуре для студентов с учетом их физического состояния здоровья. 2002 г ПЦК ФВ

428. Совершенствование воспитательного процесса, создание условий для гармоничного развития студента эффективной личности - и реализации ее творческого потенциала.

429. Формирование эффективной системы управления воспитательной деятельностью на уровне региона и образовательных учреждений.1. Основные направления:

430. Обеспечение системности воспитательной деятельности на этапах планирования, реализации и подведения итогов.

431. Развитие студенческого самоуправления и институтов коллективной студенческой самоорганизации (общественных организаций и объединений студентов).

432. Обеспечение взаимодействия органов управления образования субъектов Российской Федерации и ссузов в разработке и реализации воспитательной деятельности.

433. Координация межведомственного взаимодействия в рассматриваемой сфере.п/п Мероприятия (по Программе развития) Сроки реализации Мероприятия (по Чапаевскому губернскому колледжу) Сроки Отв етств ен н ы е1 2 3 4 5

434. Создание советов по организации воспитательной деятельности в ссузах 2001-2003 г Работа МКР (Методического объединения классных руководителей) с целью соввебршенствования воспитательного процесса. В течение всего периода Замдиректора по СПВ, УМР

435. Организация деятельности летних студенческих отрядов 2000-2002 г Создание летнего трудового лагеря В течение всего периода Зам.директора по СПВ, председатель студсовета

436. Проведение семинаров для активов студенческого самоуправления В течение всего периода Участие актива студенческого соуправления в семинарах по программе «Лидер-самоуправление» в рамках города и области Зам.директора по СПВ председатель студсовета

437. I. Кадровое обеспечение воспитательной деятельности1. Задача:

438. Развитие и совершенствование воспитательного потенциала системы кадрового обеспечения в Чапаевском губернском колледже. Основные направления:

439. Освоение личностно-ориентированной технологии воспитания в ходе подготовки и повышения квалификации преподавателей, классных руководителе, заведующих отделениями и других работников коллежда.

440. Совершенствование методов личностно-ориентированной деятельности (иа уроке и во внеурочное время).

441. Разработка обучающих программ для всех категорий специалистов, осуществляющих воспитательную деятельность в ссузах.п/п Мероприятия (по Программе развития) Сроки реализации Мероприятия (по Чапаевскому губернскому колледжу) Сроки Ответственные1 2 «ч J 4 5

442. Разработка рекомендаций о Совете по воспитательной деятельности в ссузах. 2001-2003 г Положение о Совете по воспитательной деятельности колледжа 2003 г. Зам. директора по СПВ

443. Пропаганда знаний о новых подходах в воспитании, о создании воспитательных систем.

444. Создание воспитательной системы в колледже на основе традиций и новых подходов в воспитании.

445. Развитие научных исследований по важнейшим проблемам воспитания и распространение их результатов в системе среднего профессионального образования.

446. Разработка учебно-методического сопровождения воспитательных систем, отдельных направлений воспитания в системе среднего профессионального образования.1. Основные направления:

447. Создание нормативно-правовой базы по организации воспитательного процесса.

448. Разработка программ, пособий, рекомендаций по различным направлениям воспитательной деятельности.

449. Разработка и систематическое обновление перечня приоритетных направлений научных исследований в области воспитательной деятельности и их осуществление в системе среднего профессионального образования.

450. Определение концептуальных подходов к формированию инвариантной составляющей воспитательной деятельности в системе среднего профессионального образования.

451. Изучение, обобщение и внедрение передового воспитательного опыта в ссузах В течение всего периода Изучение, обобщение и внедрение передового воспитательного опыта в ссузах Зам. директора по СПВ, председатель студсовета

452. V. Социальное партнерство в воспитательной деятельности1. Задачи:

453. Расширение социального партнерства колледжа и городских организаций в сфере воспитательной деятельности.1. Основные направления:

454. Сотрудничество с инициативными молодежными и просветительскими учреждениями города в целях улучшения воспитательной работы и создания благоприятных условий для развития творческого потенциала студентов.

455. Поддержка инициатив неправительственных организаций, общественных молодежных объединений в области воспитания молодежи.