Реализация педагогический идей выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе

Алексеева, Светлана Аркадьевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация педагогический идей выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе

Автореферат

Автор научной работы: Алексеева, Светлана Аркадьевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Чебоксары
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация педагогический идей выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе"

на правах рукописи

Алексеева Светлана Аркадьевна

Реализация педагогических идей вьщающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Ульяновск - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогики и психологии Федерального государственного образовательного учреждения высшего профессионального. образования «Чувашский государственный университет им. И.Н. Ульянова»

Научные руководители: доктор педагогических наук, профессор

Кириллова Ольга Васильевна, кандидат исторических наук, профессор Арсентьева Анна Васильевна Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ковалев Василий Петрович, кандидат педагогических наук, доцент Егорова Юлия Николаевна

Ведущая организация: Чувашский республиканский институт

образования

Защита состоится « » 2004 г. в "10 часов на

заседании диссертационного совета ДМ 212.278.04 при Ульяновском государственном университете по адресу: г. Ульяновск, ул. Набережная реки Свияги, 40.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ульяновского государственного университета.

Автореферат разослан

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук профессор

Митин С.Н.

Общая характеристика работы

Актуальность темы_исследования. Социально-экономическая

трансформация и социокультурная модернизация выдвигают образование в центр осмысления реалий и перспектив российского общества. Отечественное образование, вступившее-в новый этап своего развития -модернизацию нацелено на создание механизма устойчивого развития системы образования в соответствию с современными требованиями, социальными и экономическими потребностями общества и личности. Образование является основным фактором обеспечения необходимого культурного обновления уклада жизни и дальнейшего развития демократических институтов. Поэтому уже в последнюю четверть XX века проблема гуманизации отечественного образования становится доминантой историко-педагогического процесса.

В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом И школой, является создание благоприятных условий для гармонического развития личности, формирования объективных предпосылок, для включения молодых людей в активную и социально-экономическую деятельность. Но, без знания того, как развивалась теория и практика обучения подрастающего поколения невозможно решение указанной задачи. Обращение к историческому опыту сегодня обретает особую актуальность, ибо оно способствует возрождению идеалов и духовных ценностей прошлого, восстановлению закономерных связей поколений, связи между образованием и культурой, образованием и наукой. Современная педагогическая наука ищет ответы на волнующие ее вопросы в прошлом: Значительную помощь в решении этих задач может оказать обращение к непреходящим ценностям и традициям мировой системы образования, культурно-педагогическому наследию выдающихся зарубежных и отечественных педагогов XVIII века - времени обращения к гуманистической педагогики.

Французская педагогическая мысль конца XVШ века характеризуется наличием богатых гуманистических традиций. Историографический анализ проблемы показывает, что педагогическое наследие выдающихся деятелей французской' революции конца XVШ века вызывало интерес многих исследователей.

Анализу культурологического наследия Великой французской революции посвящен ряд работ В.П. Волгина, А.Н. Джуринского, Ж. Жореса, Н.И. Кареева, А3. Манфреда, А. Матьеза, Б, Саймона.

БИБЛИОТЕКА

С-Петгрбгрг

05 У» ^.Щ

полностью изучены и не систематизированы. Не исследованы и возможности их использования в современной школе. Несмотря на глубокий интерес и определенную изученность отдельных аспектов педагогического наследия французских выдающихся деятелей конца XVIII века, наличие определенного массива педагогических исследований, их педагогическое наследие не получили целостного, всестороннего и современного анализа в историко-педагогической науке. Однако политика правительства в области образования и воспитания в нашей стране изменилась. Идеология в нашем обществе также стала другой. Следовательно, изменилась и система подходов к оценке и использованию наследия выдающихся французских политических деятелей конца XVIII века.

Таким образом, обнаруживается противоречие между большим вкладом французских политических деятелей в историю и теорию педагогической мысли и недостаточным научным осмыслением гуманистических аспектов данного наследия.

С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Реализация педагогических идей выдающихся деятелей французской революции конца ХМП века в отечественной и зарубежной школе».

Проблема исследования сформулирована следующим образом: Каков -. вклад французских политических деятелей Великой французской революции в развитие гуманистической теории и практики образования ХК-ХХ вв. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования. Педагогические идеи реформирования системы образования деятелей французской революции конца ХМП века.

Предмет исследования. Реализация педагогических идей выдающихся деятелей Великой французской революции в зарубежной и отечественной школе.

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:

• Выявить основные принципы образования, выдвинутые французскими политическими деятелями конца ХМП века.

• Исследовать и сопоставить исторический опыт развития западноевропейской и отечественной систем образования XIX века, исходя из динамики и доминирующих тенденций развития общества этого периода.

• Осуществить сопоставительный анализ практического использования гуманистических идей в развитии и становлении государственной школы Западной Европы и России XIX-XX вв.

• Определить основные прогрессивные тенденции школьного образования в России XIX-XX вв.

• Проанализировать этапы становления и развития советской школы.

• Показать значение гуманистических традиций, выдвинутых французскими просветителями для современной педагогической науки и практики.

Методологической основой исследования являются современные концепции изучения историко-педагогического процесса

(антропологическая, культурологическая, социокультурная и цивилизованная), философско-педагогические идеи гуманизации образования, принципы историзма, научности, объективности, системности, взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов развития образования.

Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовало изучение литературы по вопросам философии образования (Л.А. Касьян, АМ. Коваленко, Г.Б. Корнетов, Г.Н. Филонов, Э.Г. Юдин и др.); истории педагогики (И.С. Гессен, JL Гурлит, А.Н. Джуринский, Ж. Жорес, И.И. Зильберфарб, С.А. Каменев и др.); концепции стратегического приоритета развития образования (АЛСолодин, СМ. Косолапое, Н.П. Федотов, А.Н. Хузиахметов); приоритета духовности (О.Р. Газизова, Н. Никандров, Л.А. Кудаева, Э.Н. Кулакова); гуманизации и гуманитаризации образования (В. Кумарин, А. Кушнир, Н. Никандров, Л. Тюмачева, И. Унт).

Источниковедческую базу исследования составили труды философов, психологов и педагогов, работы по истории образования и педагогической мысли европейской и русской школы XIX-XX вв., мемуарные материалы, труды видных представителей Великой французской революции, центральной периодической печати XIX-XX вв.

В соответствии с поставленными задачами использовался комплекс методов исследования: исторических (сравнительно-исторический анализ по проблеме становления и развития массовой школы в ходе реализации основополагающих положений педагогических идей, научная интерпретация, синтез конкретных исторических фактов) и теоретических (анализ философской, психолого-педагогической литературы по проблеме исследования, изучение массового и обобщение передового педагогического опыта, обобщение и сравнение).

Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. в несколько этапов.

Первый - 1998-2000 гг. На данном этапе изучалась и анализировалась философская и психолого-педагогическая литература, в процессе чего выявлены и систематизированы труды французских просветителей, раскрыты сущностные характеристики, содержание и структура их педагогических идей.

Второй - 2000-2002 гг. На этом этапе осуществлялось выявление и систематизация педагогических идей, содержащихся в творческом наследии французских педагогов, их реализация в становлении и развитии массовой школы XIX века, определение их места в практике русской школы.

Третий - 2003-2004. .Были сформулированы научные выводы, обобщение, оформление диссертации.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в том, что в нем с современных позиций осуществлен анализ гуманистической системы, предложенной французскими политическими деятелями периода Великой французской революции; рассмотрена практическая реализация принципов светскости и природосообразности образования в развитии западноевропейской и русской школы XIX-XX вв; проанализировано развитие системы образования, выражавшееся во взаимосвязи обучения и воспитания с церковью, необходимости обращения к научной педагогике; установлены инвариантные и вариативные представления устранения неприродосообразности.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что оно обогащает новым подходом к педагогике XIX-XX вв, как к зарождению научной педагогики, воплощающей идеи реформаторства, гуманизма, антропологизма; актуализирует гуманистический потенциал педагогического наследия, способствуя более углубленной разработке проблем гуманизации образования в современных условиях; обосновывает возможности использования педагогических идей в учебно-воспитательном процессе обновляющейся российской школы.

Практическая значимость исследования заключается в том, что обобщенный в нем опыт теоретического и практического решения изучаемой проблемы, рассмотренной в трудах французских политических деятелей, может дополнить соответствующие разделы курсов теории и истории педагогики, а также использоваться при создании нового поколения учебных пособий по истории педагогики и образования, спецкурсов и семинаров по гуманистической педагогике изучаемого периода в педагогических вузах, в системе повышения квалификации педагогических кадров.

Достоверность и обоснованность выводов н результатов исследования обеспечиваются представительной источниковедческой базой исследования, опорой на современные методологические позиции, применением адекватных объему, цели и задачам исследования методов, использованием комплекса взаимодополняющих источников и материалов.

Основные положения, выносимые на защиту:

аспектов развития образования деятели французской революции конца XVIII века были поистине первооткрывателями. Впервые в истории был придан законодательный характер принципам обязательности и бесплатности школьного образования, освобожденного от господства церкви; предпринимались плодотворные попытки установить тесную связь с наукой и миром труда.

2. Практическая реализация идей просветительной политики выдающихся деятелей Великой французской революции применительно к западноевропейской школе XIX века, а именно: принципов природосообразности и светскости образования.

Принцип светскости образования выразился в том, что:

• школа отказалась от вмешательства церкви в обучение;

• была предпринята попытка замены религии новой идеологией, которой должна была стать новая конституция, соответствующая нормам и идеалам государства;

• положено начало разграничению религиозного воспитания и религиозного просвещения,

Принцип природосообразности выразился в том, что школа:

• отказалась от словесно-книжной формы преподавания;

• ввела инновации: признание ребенка как живого, мыслящего, активного существа субъектом собственной деятельности, обратила внимание на то, что единство в программах школ необходимо, но стандарт образованию противопоказан.

- отказе от примитивизации религии;

переходе от тоталитарной идеологии к плюрализму идей, от религиозного воздержания к активизации традиционной религии; к признанию того факта, что религия играет особую роль в обеспечении единства общества.

Принцип природосообразности выразился в том, что были предложены новые подходы к устранению неприродосообразности:

• переход от объект-субъектных к субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником;

• установление отношений творческого сотрудничества педагога с его воспитанниками;

• экологизация образования;

• формирование качества образования в контексте последовательного ряда— от качества здоровья к качеству образования и качеству жизни;

• перенос акцента с проблем обучения на целостный личностно-ориентированный образовательный процесс.

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и выводы диссертационного исследования получили отражение в научных статьях, докладах автора. Основные результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях в городах Чебоксары, Новочебоксарск, Йошкар-Ола; методологических семинарах кафедры педагогики и психологии Чувашского государственного университета, на производственных совещаниях и педагогических советах школ №44,46,56.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка используемой литературы.

Основное содержание диссертации

Во введении выявляются предпосылки возникновения и постановки проблемы исследования, обосновываются исходные параметры, актуальность темы исследования, определяются его проблема, цель, предмет, объект, формируются основные задачи, описываются методологические основы и методы исследования, раскрываются его научная новизна, теоретическая и практическая значимость.

В первой главе «Социально-экономическое положение Франции накануне буржуазной революции, его влияние на подготовку реформы образования» осуществлен историографический анализ отечественной и зарубежной педагогической литературы по теме исследования, раскрывается сущность и содержание существовавшей системы образования.

Глубокая неудовлетворенность французской общественности состоянием просвещения нашла яркое выражение в многочисленных наказах населения Генеральным штатам — собранию народных депутатов от трех сословий, созданному в 1789 году. В наказах выдвигалось требование создать стройную систему просвещения в национальном масштабе и соответствующий авторитетный центральный орган управления, предоставить возможность получения образования детям из всех сословий, сформировать хорошо подготовленный корпус учителей.

Деятели революции стремились воплотить в жизнь идеи Просвещения. Для великих французских просветителей XVШ века педагогическая проблематика отнюдь не являлась односторонней. Будучи противниками насильственного преобразования существовавшего общественного строя, они считали, что поскольку «мнения правят миром», то необходимо убедить весь народ в целесообразности ликвидации старых порядков. Из этого закономерно следовало, что именно правильное воспитание, построенное на принципах природосообразности, светскости и доступности для всей молодежи является важнейшим условием общественного прогресса, установления царства свободы и справедливости.

Так, например, план Талейрана отражал непоследовательность просветительской политики крупной буржуазии, оказавшейся у власти в начальный период революции. Он исходил из необходимости расширения образования, предусматривал повсеместное основание начальных школ, подчеркивал важность воспитания гражданских добродетелей, но не ставил вопрос об отделении школы от церкви, а общее руководство системой образования объявлял прерогативой королевской власти.

План Кондорсе отразил четкую позицию ее создателя по вопросу о функциях государственных властей в сфере образования, вокруг которого шли острые споры. По его мнению, роль государства ограничивается только финансированием системы просвещения и созданием условий, благоприятствующих ее развитию. Что же касается принципов и методов, организации и содержании учебной и воспитательной деятельности, то их определение должно быть исключительно прерогативой особой корпорации ученых и деятелей культуры, независимой от государственной власти и перипетий политической борьбы.

Кондорсе был одним из лидеров жирондистов, но его педагогическое кредо выходило за рамки партийных группировок. Закономерно поэтому, что наиболее существенные идеи его плана нашли в несколько измененном виде отражение в социально-культурном законодательстве якобинского Конвента.

К программе Кондорсе логически и содержательно примыкали «Размышления о народном образовании» - трактат крупнейшего ученого той эпохи АЛ. Лавуазье. Делая упор на изучение и распространение естественнонаучных и технических знаний в интересах развития производства и обороны страны, он разработал подробные учебные программы по этим дисциплинам для всех этапов обучения. Наряду с общеобразовательными школами предлагалось создать профессиональные учебные заведения - «школы механических и химических ремесел». Лавуазье впервые четко сформулировал мысль о том, что профессиональная подготовка должна базироваться на предварительном изучении естественно-математических дисциплин. Предусматривалось также знакомство с организацией и деятельностью производственных и коммерческих предприятий.

Лепелетье же предусматривает необходимость для всех широкого общего образования, сочетаемого с приобщением к производительному труду и с физическим и моральным развитием. В отношении организации образования он согласен с Кондорсе. Но интересы нации, полагает он, требуют не только образования, но и единого всеобщего национального воспитания, школа же этому требованию не отвечает. Такое воспитание должно быть не только общеобязательным, но и бесплатным: средства на содержание домов общественного воспитания должны изыскиваться путем особого прогрессивного обложения граждан, так что «ребенок бедняка будет воспитываться за счет богача». Участие родителей в воспитании детей

Лепелетье считает возможным при такой системе путем создания родительских советов при домах национального воспитания. Результатом такой организации воспитания, по идее Лепелетье, будет приближение к осуществлению деятельного, не только политического равенства.

Рассматривая школу как основу всей системы образования, от прочности которой зависела прочность всего здания народного образования, французские политические деятели предупреждали, что словесно-книжная система обучения, господствовавшая в ней, не способствовала правильному развитию и воспитанию детей. Дети должны иметь дело с реальными вещами окружающего их мира, а не с их словесными символами. Идея французских выдающихся деятелей Великой французской революции состояла в том, чтобы в первоначальном обучении развитие наблюдательности над реальными предметами и явлениями в сочетании со словом, развитием речи, успешно способствовало общему развитию ребенка. Поставив вопрос о создании и организации школ, они считали необходимым обучение в начальных школах сделать всеобщим, обязательным и бесплатным. Обязательность школ для народа французские просветители считали первой ступенью дальнейшего развития народного образования. Они были сторонниками единой системы общего образования, для них школа не была тупиковой, а первой ступенью общего образования, существеннейшим звеном во всей системе образования.

Итак, в эпоху французской революции конца XVIII века были сформулированы все основные принципы организации воспитания и образования в буржуазном обществе. Педагогическое наследие просветительной политики по праву занимает видное место во всеобщей истории педагогики. В ряде аспектов развития образования деятели революции выступали поистине первооткрывателями. Впервые в истории развитие образования было официально объявлено задачей первостепенного государственного и политического значения. Впервые в истории был придан законодательный характер принципам обязательности и бесплатности школьного образования, освобожденного от господства церкви и находившегося под постоянным, контролем общественности. В годы революции предпринималась плодотворные попытки установить тесную связь образования с наукой и миром труда. Разрабатывались эффективные метод воспитания молодежи. Все это оказало огромное воздействие на последующее развитие французской и мировой прогрессивной педагогической мысли. Всем идеям были свойственны богатые гуманистические традиции, представляющие наибольший интерес ныне. Все изложенные идеи имеют первостепенное значение, но мы остановимся на двух принципах, выдвинутых педагогами, требующими немедленного разрешения: принципе светскости образования и природосообразного обучения. Чем же вызван этот выбор? Вопрос «Школа и религия» ставился во все времена, но насколько необходима полная светскость образования,

чем может обернуться примитивизация религии, как воспринимали и воплощали в жизнь эту идеи передовые ученые и педагоги? Ответ на этот вопрос дает анализ реализации педагогических идей периода Великой французской революции.

Во второй главе «Развитие системы образования Франции, Англии и Германии XIX века под влиянием педагогических идей деятелей Великой французской революции» анализируется становление и развитие европейской, государственной школы, рассматриваются принципы образования и воспитания, существовавшие в указанный период, влияние педагогических идей периода Великой французской революции на систему образования западной школы.

Существовавшая система образования породила первый в истории педагогический кризис в Европе, так как существовавшая школьная система была направлена не на школьников, а против них. Какие пути выхода из кризиса нашла педагогическая общественность этих стран? Как пришли к пониманию природосообразности?

Анализ влияния педагогических идей периода Великой французской революции (в частности принцип природосообразности в обучении и светский характер) на становление систем образования стран Европы и доказывает их актуальность для рассматриваемого отрезка времени. Вокруг этих вопросов, на протяжении всего столетия шли ожесточенные споры, принимались определенные меры, законопроекты, которые затем отменялись, заменяясь новыми.

Рутинная казенная школа (особенно второй половины века), не отвечавшая требованиям экономического и культурного развития, вызывала резкое недовольство широких общественных кругов. Острой критике подвергались состояние народного обучения, организация и методы работы начальной и средней школы, постановки профессионального образования.

Создание новой школы по частной и общественной инициативе уже со второй половины XIX века становилось той отдушиной, к которой устремлялась передовая педагогическая мысль (Г. Бенеке, Г. Вюнекен, И.Ф. Гербарт , Т. Годскин, Д. Грей, Д. Дезами, А. Дистервег, А. Зикенгер, Ф. Магнус, Р. Оуэн, У. Томпсон,), задыхавшаяся в затхлой бюрократической атмосфере, царившей в казенной школе. Стали создаваться опытные школы для реализации и апробации новых методов и принципов обучения.

При решении проблемы содержания обучения педагоги и организаторы опытных школ исходили из таких прогрессивных педагогических идей своего времени, как внимание к личности ребенка, учет его возрастных, психологических и индивидуальных особенностей, стремление к всестороннему развитию всех его физических и умственных сил. Учебный материал наряду с методами обучения и воспитательной работой рассматривался ими как важнейший элемент в осуществлении задач, стоящих перед школой. Этим задачам не отвечали ни урезанные программы

женских гимназий, ни программы реальных училищ, явно недостаточные в общеобразовательном отношении, ни однобокие программы классических гимназий, несмотря на неоднократные их переделки и усовершенствования.

Борцы за новую школу считали, что основой системы образования должна быть единая общеобразовательная школа, «которую от обучения грамоте до университета проходил бы каждый гражданин». Эта школа включает в себя несколько органически связанных между собой последовательных ступеней, в которых обеспечивается преемственность учебных планов и программ. Возникший в конце XIX века педагогический кризис убедительно доказал необходимость реформирования образования, включающее развитие принципа природосообразности. Однако идея такого обучения не только выдвигалась, а развивалась далее. Так появилась наука о ребенке, стали использоваться данные науки о человеке. Было признано:

• Эффективное влияние на личность возможно лишь тогда, когда используются знания о ней, накопленные изучающими ее науками.

• Ребенок, как живое, мыслящее, активное существо является субъектом собственной деятельности.

• «Развитие» человеческой природы, исправление ее при помощи системы -основная ошибка педагогов.

• Систематическое натаскивание и произвольное ограничение являются коренными педагогическими заблуждениями, так как посягают на природные способности индивидуума.

• Единство в программах необходимо, но стандарт образованию противопоказан, так как ведет к «замораживанию» содержания образования.

Однако общую картину состояния общего образования продолжали характеризовать, как и прежде, отупляющая зубрежка, авторитарность в обучении и низкий уровень знаний, умений и навыков, получаемых школьниками.

Большинство педагогов проявляли пассивность, отказываясь от нового подхода к воспитанию и обучению. Ребенок воспринимался ими лишь как объект воспитания. В этом и заключалась основная причина торможения природосообразного обучения. Педагоги, остановившиеся на этой позиции, совершали большую ошибку, ибо не учитывали, что ребенок, как живое, мыслящее, активное существо является и субъектом собственной деятельности. На практике же предпринимались попытки навязать детям собственную волю, взгляды и убеждения, требовалось беспрекословное подчинение и безусловная покорность. Ни о какой совместной деятельности, сотрудничестве и взаимодействии не было и речи.

Многие передовые умы XIX века высказывались и за исключение религии из образования. Одно из самых серьезных возражений в адрес церковного воспитания звучало приблизительно так: « Свет цивилизации можно потушить только двумя способами - нашествием солдат и

нашествием священников. Если первое угрожает матери-Родине, то второе -нашему Будущему (ребенку)». В это время существовало мнение, что религии не объединяют, а разобщают людей. У каждой их них своя истина. Каждый считал свою истину наиважнейшей, не останавливаясь не перед чем ради ее возвеличивания. В итоге, будучи сами. по себе, возможно, и неплохими людьми, церковники, тем не менее «плавали в волнах этой взаимной ненависти». Их истины часто скрывались от непросвещенных глаз. Отсюда происходили неизбежные столкновения между верой и рассудком. Церковь стремилась одержать верх, в споре идей и обрести новые сферы влияния. А добиться этого можно было, лишь захватив в свои руки народное образование, завладев душой ребенка, формируя по-своему его сознание, начиняя его голову своими идеями.

Такова была опасность для многих стран этого века. Бог дал человеку способность к познанию. Но церковь вламывалась в непорочную детскую душу и воспитывала в них «веру в заблуждение». Поэтому доверять церкви, считали передовые умы этого века, воспитание народа нельзя. Хотя и признавался тот факт, что отдельный священник вполне мог быть человеком искренним, достойным, знающим. Однако при взгляде на итоги обучения и воспитания были обнаружены серьезные пробелы и просчеты. Но страшнее всего было то, что церковь насаждала духовную и интеллектуальную несвободу. Устами священников глаголела тирания, а с амвонов шел несусветный обман униженных, попранных и обобранных.

Столь яростные споры вокруг места и роли образования и культуры народа были вполне понятны. Веками тупость, алчность, невежество преспокойно соседствовали с поиском и прогрессом. Поэтому новые знания человека должны были приобретаться свободной мыслью и быть собственным убеждением.

Конечно же, в каждой стране существовала своя уже сложившаяся система образования: Франция со своим воинствующим атеизмом, Англия, которой была присуща ортодоксальная позиция и Германия со своими материалистическими мировоззрениями. Но вопрос оставался актуальным. Критика религии носила скорее политический, чем социальный характер. Она объявлялась главным препятствием на пути человечества к прогрессу. Уничтожение религии рассматривалось как следствие просвещения.

Однако многие противники церкви полагали, что освобождение от религии — дело не столько народных масс, сколько интеллектуальной элиты, которая способна была взять на себя все тяготы борьбы с социальным злом, отождествляемые по существу с религией. Все же было и немало оппонентов, признававших религию необходимой для народных масс.

Несмотря на это борьба за создание светской школы имела большое историческое значение. Прежде всего, было основано положение о земном происхождении религии, показав роль невежества, обмана, а также некоторых социальных факторов (среды, воспитания) в возникновении

религиозных представлений. Было дано философское и естественное обоснование атеистического учения с позиций материализма. Главным средством преодоления религии считалось просветительство. -Поэтому общими положениями образовательной политики были следующие:

• уменьшение опеки церкви над школой;

• замена религии новой идеологией, которой должна была стать новая конституция, соответствующая нормам и идеалам государства;

• разграничение религиозного воспитания и религиозного просвещения.

В третьей главе «Школа и педагогическая мысль в России» рассматривается развитие русской школы XIX-XXI веков, признается актуальность применения педагогических идей, рассматриваются законы и принципы образования и воспитания. При решении проблемы содержания обучения передовые педагоги пытались организовать опытные школы, исходя из таких прогрессивных педагогических идей своего времени, как внимание к личности ребенка, учет его возрастных, психологических и индивидуальных особенностей, стремление к всестороннему развитию всех его физических и умственных сил. Учебный материал наряду с методами обучения и воспитательной работой рассматривался ими как важнейший элемент в осуществлении задач, стоящих перед школой.

Принцип природосообразного обучения, выдвигаемый такими выдающимися деятелями как В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, С. Шацкий и др. остался неоцененным до конца. Несмотря на многочисленные попытки ввести принцип природосообразности в процесс обучения, все осталось на своем месте. Россию первый школьный кризис, разразившейся в Америке и странах Европы в последней трети столетия, зацепил самым маленьким краешком. Однако голые цифры первого российского социолога СМ. Степняка-Кравчинского таковы: в 1873-1880 гг. в 63 гимназиях России обучалось 57 917 душ. Из этого количества до финиша дошли и получили аттестаты зрелости 6511 человек, т.е. 90 процентов. Остальные 51.406 человек, т.е. 90%, отсеялись: одни не выдержали переводных экзаменов и были отчислены, другие, убедившись, что ноша не по силам, сошли с дистанции добровольно.

Огромное значение уделялось принципу природосообразности обучения в первые послереволюционные годы. Отечественная

гуманистическая традиция существенно обогатилась, опираясь на новые знания о закономерностях психического развития ребенка. В качестве ведущего выступало требование психологизации обучения, критерием и необходимым условием полнокровного развития личности признавалась свободная самодеятельность, самореализация природных импульсов, жизненных потребностей.

Педагоги 20-х гг. считали, что «главными носителями педагогического процесса в трудовой школе являются различные жизненные и естественные

стимулы» - труд, общественная работа, самодеятельность учащихся. Поэтому разрабатывались такие формы и методы учебного процесса, которые ориентировали педагогов на развитие, у учащихся, активности и самодеятельности, на реализацию воспитывающего обучения. Развитию этих качеств учащихся служили и новые методы обучения.

Выдвинутая в конце XIX столетия К.Д. Ушинским концепция педагогической антропологии, дала мощный толчок целостному изучению ребенка. Отдельные науки - физиология, педиатрия, психология, этнология -подходили к ребенку каждая со своих позиций, но вот появилась и новая педагогическая наука - педология, которая нашла живой отклик в России. В начале века наиболее яркими ее представителями были А.П. Нечаев, Г.И. Россолимо, Н.Е. Румянцев и др. Позднее в число ее лидеров выдвинулись И.А. Арямов, В.М. Бехтерев, П.П. Блонский и др.

Но реализация «классово-пролетарского» подхода деформировала соотношение воспитания и развития. Вопрос о специальных «психологических» целях педагогического процесса стал подменяться трактовкой жесткой социальной заданности целей воспитания. А после известного постановления «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» (1936) сама идея психологического обоснования педагогического процесса стала как бы краеугольной, взамен в ее практике и научно-педагогическом мышлении укоренялась установка на бескомпромиссное «долженствование» по отношению к ученику и учителю. Разгром педологии автоматически и навечно утверждал единообразие в качестве главного принципа советской школы. Единый учебный план и единые учебные программы означали не что иное, как гигантский конвейер по производству людей-винтиков.

В XX веке бурные революционные процессы социальной трансформации общества постоянно усугубляли отставание темпов развития образования от темпов развития общества. Именно это отставание обусловило трудно устранимые противоречия и разрыв между требованиями развивающегося общества и реальными возможностями ученика и профессиональной готовности учителя.

Став историческим феноменом педагогики, природосообразное образование, однако, не материализовалось в виде объективной реальности образования, о чем свидетельствуют небезвредность и здоровьезатратность общего образования, проявившиеся с наибольшей силой в XX веке, когда появился даже термин «дидактогения», обозначающий специфическую болезнь, якобы обусловленную самим образованием.

В российском обществе серьезная озабоченность сохранением здоровья обучаемых и воспитуемых созрела уже давно. Было даже положено ориентирование на изучение собственного организма и описание практических советов и правил сохранения здоровья детей, посещающих школу. В контексте рассматриваемой темы особую значимость приобретают

последние слова - «посещающих школу»: ведь речь идет не просто о сохранении здоровья детей, но именно посещающих школу. Именно в этом видится озабоченность небезопасностью для здоровья детей процессов обучения и воспитания в школе. С тех пор актуальность разрешения данной проблемы не утратила своей значимости. Поэтому пришли к пониманию необходимости поставить с головы на ноги 2 краеугольных постулата педагогики:

а) ученик - субъект, а весь окружающий его мир (природный и социальный), который он ощущает, воспринимает, изучает, осмысливает, преобразует — объект, тогда как учитель всего лишь ему помогает;

б) образование (умственное, нравственное, физическое и т.д.) - цель, тогда как воспитание (памяти, внимания, воображения, воли, рассудка) -всего лишь средство.

Наконец-то стал признаваться факт, что нужно строить процесс обучения и воспитания, не экспериментируя над ребенком, а анализируя и обобщая наблюдения за процессом научения, находя при этом общие закономерности.

Современная сравнительная этология, сформировавшаяся в последние 3 десятилетия, но имеющая многовековую предысторию, подтвердила научную состоятельность, адекватность этого положения: принципы, правила и законы обучения должны не придумываться и изобретаться, а открываться: ведь открывается то, что существует, а изобретается то, что не существует в природе, т.е. искусственно, привнесено в нее, а потому может оказаться противоестественным, неприродосообразным. Изобретательство в образовании недопустимо, ибо оно вторгается в формирование духовного, физического и социального благополучия подрастающего человека.

Таким образом, неприродосообразность образования имеет внутренние искусственные причины. Только обращение теории и практики образования к внешним по отношению к нему природным основаниям естественного научения обеспечит ему природосообразность, а теории образования -дедуктивную основу, доказательство, выводимость и адекватность практического научения и воспитания.

После десятилетий психолого-педагогического мифотворчества, сотен и сотен триллионов рублей, истраченных на школу, создававшуюся под «виртуального», а не под реального ребенка, единственной альтернативной схоластике «развивающего обучения», которая позволит хотя и болезненно, но зато быстро и точно обрести методологическую опору под ногами, является обращение к принципу природосообразности, как к абсолюту, не требующему доказательств, а потому обязанному лежать в основе любой педагогической системы.

Говоря о втором принципе, выдвинутом французскими педагогами, следует признать, что светскость образования как гарант свободы совести выступает неизбежным результатом его обязательного характера,

неотделимого от нее по закону. Анализ становления и развития русской школы XIX века показывает признание позитивной, роли религии, которой отводили особую роль для благосостояния общественного духа. Вплоть до XX века она считалась таковым, который стоит на страже социальной солидарности и борется против тенденций расхождений идей в обществе. Но уже в XIX веке в центре духовной жизни выдвигаются ученые, деятели искусств, педагоги, а на место старой, традиционной религии с богом приходит «религия человечества» с ее проповедью всеобщей любви и поклонения личности, обществу, человечеству, что наглядно было продемонстрировано в своих трудах К.Д. Ушинским и Л.Н. Толстым.

Однако в эпоху Советской власти началось противостояние Церкви, стремление к секуляризации различных сторон жизни, изгнание Бога из многочисленных аспектов бытия. Научное миропонимание рассматриваемого периода включало в себя отказ от религиозных предрассудков, материалистическое истолкование явлений природы и общественной жизни. Религия была полностью исключена из программы общеобразовательной школы. В это время не только ставился вопрос о теоретической истинности атеизма, а признавалось: главное, что вера в Бога вредна, она порабощает и парализует активность. Причины пережитков виделись во всякой религиозной этической системе, впитавшей в себя все противоречия эксплуататорского общества. Религиозная догматика и религиозный культ не воспринимались всерьез, так как в литературном и народном творчестве не было почти ни одного образа, изображавшего церковников в виде, вполне адекватном их официальной святости.

Категоричность оценок христианской морали, даваемых в советское время, была связана не только с «искусностью» ее норм, универсально приспособленных для «нужд эксплуататорского общества» (покорность и непротивление), но и с невозможностью применять ее.

В это время упование на культуру и гордого, деятельного Человека, имеет общий исток, вытекая из их богоборчества. Отвергается любая институциализированная религия, отрицается не несправедливость капиталистического общества, а весь мировой порядок, как мир зла, созданный равнодушным и злым Богом. Место Бога стал занимать человек, Божественного откровения - разум. Целью жизни провозглашалось не обетованное блаженство в потустороннем мире, а земное счастье с лозунгом «бери от природы и жизни все, что можешь».

Полностью пренебрегался тот факт, что религия, ее учение -определенная мораль, содержащая и собственно религиозное и общечеловеческое. Предлагалось делать акцент на другом, на том, что образ идеального религиозного человека ущербен, частичен, не гармоничен, лишен полноты жизни.

Кроме того, в многолетней атеистической пропаганде нередко допускалась подмена понятий, критиковалось то, что отвергалось и самой

религией. Примитивизация религии, с которой была связана традиционная атеистическая пропаганда, коснулась и умственного воспитания. Религия преподносилась как собрание алогизмов и неувязок. В итоге советская эпоха, с ее обожествлением человека, материалистическим взглядом на жизнь и игнорированием моральных устоев, вплотную подвела школу к кризису нравственных ценностей. Главные принципы - разум, наука, равенство, власть закона - не затрагивали важных аспектов сущности человеческой природы, его изначальную религиозность и, следовательно, были не в состоянии разрешить многие проблемы. Наука и религия считались двумя не связанными друг с другом областями человеческой жизни. В мировоззрении данного периода, несомненно, сказывалось и влияние Канта. Но если Кант стремился увести религию от богословия к этике и от убеждения к нормам поведения, то школа рассматриваемого периода, в основном, развивала материалистические аспекты философии Канта, забыв о ее этической стороне, основанной на добродетели и ответственности.

В итоге проблемы воспитания молодежи приобрели глобальный характер. Социальная апатия, бездуховность стали превалировать на общественной сцене. Была забыта аксиома о том, что личность формируется не только и не столько совокупностью знаний, сколько наполнением своего духовного мира. Решающим средством преодоления подобного положения было признано расширение духовной составляющей. На религиозную этику вновь обратили внимание, так как именно в ней имеется ряд важнейших нравственных норм, касающихся правил в ее отношениях со светским правом, политикой, отношением к труду и его результатам, к вопросам личной, семейной и общественной нравственности и ряду других социальных феноменов.

При попытке проследить эволюцию взглядов относительно религии выделились следующие основные этапы: от убежденного и воинствующего атеизма до более спокойных концепций необходимости сосуществования различных религиозных групп и светского единства вплоть до идеи общности всех людей, основанной на идеале знания и образования для всех, без чего невозможно как интеллектуальный прогресс, так и независимость граждан.

В итоге длительных дискуссий пришли к выводу, что религиозные убеждения, вполне естественные, не должны переступать порога школы. Хотя не всегда легко провести различие между образованием и воспитанием на практике, все же религиозные убеждения должны уступать потребностям в знаниях и «элементарном» нравственном чувстве, необходимым для каждого гражданина.

Школа должна отвечать за передачу знаний и умений, необходимых свободным гражданам, церковь - внушать веру. В этом и заключается цена мирного общества. Четкое разграничение должно проводиться между образованием в целом, которое включало бы в себя общее физическое,

эмоциональное, интеллектуальное и нравственное воспитание. Что же касается образования в широком смысле слова, то каждый человек обязан уважать -свои религиозные убеждения. Ничье гражданское достоинство не должно умаляться в связи с его религиозными убеждениями. Необходима атмосфера всеобщей терпимости.

Итак, мы видим, что педагогические идеи Великой французской революции, пронизанные идеями гуманизма, демократизма, органично входящие в контекст российской истории образования, науки и культуры, несомненно, являются актуальными для современной парадигмы образования; их идеи могут быть использованы при дальнейшей разработке принципа гуманизации в современной науке, а также в осуществлении реформирования современного российского образования.

Полученные в ходе диссертационного исследования результаты, позволили сформулировать следующие основные выводы:

1. В условиях происходящего сегодня обновления российского общества все большее значение приобретают педагогические идеи деятелей французской революции конца XVIII века, признававшие, что лишь правильное воспитание, построенное на принципах природосообразности, светскости и доступности для всей молодежи является важнейшим условием для общественного прогресса, установления царства свободы и справедливости.

2. Обращение к богатейшему культурно-педагогическому наследию французских политических деятелей способствуют разрешению злободневных проблем системы образования, выходу школы из кризиса, так как в их основе лежит модель коадаптивного обучения. Адаптивное же обучение отвергается, поскольку не может быть оздоравливающим для субъектов образования, поскольку имеет в виду приспособление ученика к школе.

3. Анализ и переработка основных положений педагогических идей является одним из элементов гуманизации и демократизации системы образования, ибо богаты гуманистическими традициями, предполагающими возрождение идеалов и духовных ценностей, восстановление естественных связей между образованием и культурой, образованием и наукой, образованием и религией.

4. Педагогические взгляды и идеи французских политических деятелей Великой французской революции являются одним из источников становления и обращения к научной педагогике. Непосредственно под их влиянием стала развиваться прогрессивная педагогическая мысль XIX века, признававшая, что эффективное влияние на личность возможно лишь при использовании знаний о ней, накопленных изучающими ее науками.

5. Светский характер образования признается одним из основополагающих принципов государственной политики, что

означает, что в государственной школе недопустимо как религиозное, так и атеистическое воспитание. Содержание образование должно содействовать взаимопониманию между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений.

Подводя итог данному исследованию, необходимо подчеркнуть, что педагогическое наследие эпохи Великой французской революции принадлежит не только истории педагогики, оно должно быть востребовано и творчески осмысленно современной педагогикой, осваивающей гуманистические традиции и новации образования.

Несомненно, данное исследование не исчерпывает всего многообразия и многоаспектности педагогического наследия выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века. В последующих работах самостоятельным предметом исследования могут стать его работы в области педагогики взрослых и другие.

Основное содержание работы представлено в следующих публикациях:

1. Исторический опыт образования и современность//Повышение качества образования в средней и высшей школе. Сборник научных статей. - М., Чебоксары, 2002. - С. 4-6.

2. Состояние системы образования Франции накануне Великой буржуазной революции 1789 гУ/Образование на рубеже двух тысячелетий. Сб. ст. - М, Чебоксары, 2002. - С. 29-32.

3. Просветительная политика крупнейших политических партий и деятелей Великой французской революции/Юбразование на рубеже двух тысячелетий, сб. ст. - М.» Чебоксары, 2002. - С. 32-37.

4. Развитие системы образования Англии XIX века под влиянием педагогических идей деятелей французской революции//Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки. Сб. ст. - М., Чебоксары. - 2003. - С. 17-22.

5. Педагогические идеи деятелей французской революции в конце XVIП века. - М., Чебоксары: АПСН, 2002. - 175 с.

6. Применение педагогических идей деятелей французской революции в развитии системы образования стран Европы XIX века. - М., Чебоксары: АПСН, 2003. - 163 с.

7. Школа эпохи перемен или как решаются сегодня проблемы национальной безопасности?//Научно-методическое обеспечение модернизации образования и реструктуризации сети сельских школ. Сб. ст. - М., Чебоксары: АПСН, 2003. - С. 10-12.

Отпечатано в отделе оперативной полиграфии информаиионно-издательского центра Комитета государственной статистики Чувашской Республики - Чувашии 428027, г.Чебохсары, ул.Хузангая, 16 Лицензия № 27-47 от27.08.98г.

Подписанов печам»28.05.04 Формат 60x84/16 Объем 1,25 улл. Тираж 100 экз. Заказ X» //?

»12927

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Алексеева, Светлана Аркадьевна, 2004 год

Введение

Глава 1. Социально-экономическое положение Франции накануне буржуазной революции, его влияние на подготовку реформы образования

1.1. Состояние системы образования Франции перед буржуазной революцией 1789 года.

1.2. Просветительская политика крупнейших партий и деятелей Великой французской революции.

Глава 2. Развитие систем образования Франции, Англии и Германии XIX века под влиянием педагогических идей деятелей французской революции

2.1. Влияние педагогических идей представителей французской революции на формирование средней школы Франции.

2.2. Применение педагогических идей французских просветителей в развитии системы образования Англии.

2.3. Влияние педагогических взглядов эпохи Просвещения на становление системы массового образования Германии.

Глава 3. Школа и педагогическая мысль России XIX-XXI веков

3.1. Становление школьной системы России XIX века под влиянием педагогических идей французских просветителей

3.2. Реализация педагогических идей деятелей французской революции 1789-1794 гг. в развитии русской школы на трех этапах развития педагогики и в условиях реформы XX века

3.3. Использование педагогических идей французских просветителей в системе образования современной России

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация педагогический идей выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе"

Актуальность темыисследования. Социально-экономическая трансформация и социокультурная модернизация выдвигают образование в центр осмысления реалий и перспектив российского общества. Отечественное образование, вступившее в новый этап своего развития — модернизацию, нацелено на создание механизма устойчивого развития системы образования в соответствии с современными требованиями, социальными и: экономическими потребностями общества и личности. Образование является основным фактором обеспечения необходимого культурного обновления уклада жизни и дальнейшего развития демократических институтов. Поэтому уже в последнюю четверть XX века проблема гуманизации отечественного образования становится доминантой историко-педагогического процесса.

В связи с этим одной из важнейших задач, стоящих перед нашим обществом и школой, является создание благоприятных условий для гармонического развития личности, формирования объективных предпосылок для включения молодых людей в активную и социально-экономическую деятельность. Но, без знания того, как развивалась теория и практика обучения подрастающего поколения невозможно решение указанной задачи. Обращение к историческому опыту сегодня обретает особую актуальность, ибо оно способствует возрождению идеалов и духовных ценностей прошлого, восстановлению закономерных связей поколений, связи между образованием и культурой, образованием и наукой. Современная педагогическая наука ищет ответы на волнующие ее вопросы в прошлом. Значительную помощь в решении этих задач может оказать обращение к непреходящим ценностям и традициям мировой системы образования, культурно-педагогическому наследию выдающихся зарубежных и отечественных педагогов XVIII века — времени обращения к гуманистической педагогики.

Французская педагогическая мысль конца XVIII века характеризуется наличием богатых гуманистических традиций. Историографический анализ проблемы показывает, что педагогическое наследие выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века вызывало интерес многих исследователей.

Анализу культурологического наследия Великой французской революции посвящен ряд работ В.П. Волгина, А.Н. Джуринского, Ж. Жореса, Н.И. Кареева, А.З. Манфреда, А. Матьеза, Б, Саймона.

Положено начало и историко-педагогическим исследованиям наследия педагогических проектов революционной Франции (А.Н. Готалов-Готлиб, М. Греард, Л. Гурлит, И.И. Зильберфарб и др.). Они подтверждают, что в педагогическом наследии французской революции конца XVIII века содержится немалый потенциал педагогических идей, которые до сих пор не полностью изучены и не систематизированы. Не исследованы и возможности их использования в современной школе. Несмотря на глубокий интерес и определенную изученность отдельных аспектов педагогического наследия французских выдающихся деятелей конца XVIII века, наличие определенного массива педагогических исследований, их педагогическое наследие не получили целостного, всестороннего и современного анализа в историко-педагогической науке. Однако политика правительства в области образования и воспитания в нашей стране изменилась. Идеология в нашем обществе также стала другой. Следовательно, изменилась и система подходов к оценке и использованию наследия выдающихся французских политических деятелей конца XVIII века.

С учетом этих обстоятельств был сделан выбор темы исследования «Реализация педагогических идей выдающихся деятелей французской революции конца XVIII века в отечественной и зарубежной школе».

Проблема исследования сформулирована следующим образом: Каков вклад французских политических деятелей Великой французской революции в развитие гуманистической теории и практики образования XIX-XX вв. Решение данной проблемы является целью исследования.

Объект исследования. Педагогические идеи реформирования системы образования деятелей французской революции конца XVIII века.

Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет определили следующие задачи исследования:

• Выявить основные принципы образования, выдвинутые французскими политическими деятелями конца XVIII века.

• Определить основные прогрессивные тенденции школьного образования в России XIX-XX вв.

• Проанализировать этапы становления и развития советской школы.

Методологической основой исследования являются современные концепции изучения историко-педагогического процесса антропологическая, культурологическая, социокультурная и цивилизованная), философско-педагогические идеи гуманизации образования, принципы историзма, научности, объективности, системности, взаимосвязанности и взаимообусловленности политических, социальных, экономических, культурологических и педагогических, объективных и субъективных факторов развития образования.

Методологическому и теоретическому анализу проблемы способствовало изучение литературы по вопросам философии образования (JI.A. Касьян, A.M. Коваленко, Г.Б. Корнетов, Г.Н. Филонов, Э.Г. Юдин и др.); истории педагогики (И.С. Гессен, Л. Гурлит, А.Н. Джуринский, Ж. Жорес, И.И. Зильберфарб, С.А. Каменев и др.); концепции стратегического приоритета развития образования (А.Колодин, С.М. Косолапов, Н.П. Федотов, А.Н. Хузиахметов); приоритета духовности (О.Р. Газизова, Н. Никандров, Л.А. Кудаева, Э.Н. Кулакова); гуманизации и гуманитаризации образования (В. Кумарин, А. Кушнир, Н. Никандров, Л. Тюмачева, И. Унт).

Исследование проводилось с 1998 по 2004 гг. в несколько этапов.

Второй — 2000-2002 гг. На этом этапе осуществлялось выявление и систематизация педагогических идей, содержащихся в творческом наследии французских педагогов, их реализация в становлении и развитии массовой школы XIX века, определение их места в практике русской школы.

Третий — 2003-2004. Были сформулированы научные выводы, обобщение, оформление диссертации.

Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются представительной источниковедческой базой исследования, опорой на современные методологические позиции, применением адекватных объему, цели и задачам исследования методов, использованием комплекса взаимодополняющих источников и материалов.

Основные положения, выносимые на защиту:

1.Идеи просветительной политики выдающихся французских политических деятелей конца XVIII века. Подвергая критике существующую систему образования, выдающиеся деятели Великой французской революции отстаивали идеи демократизации, гуманизма, всеобщности, целостности образовательного процесса, уважения к детской природе. Они сформулировали и открыто провозгласили социально-политические программы и лозунги, лишенные всякой религиозной оболочки. По праву занимают видное место во всеобщей истории педагогики, так как в ряде аспектов развития образования деятели французской революции конца XVIII века были поистине первооткрывателями. Впервые в истории был придан законодательный характер принципам обязательности и бесплатности школьного образования, освобожденного от господства церкви; предпринимались плодотворные попытки установить тесную связь с наукой и миром труда.

Принцип светскости образования выразился в том, что:

• школа отказалась от вмешательства церкви в обучение;

• положено начало разграничению религиозного воспитания и религиозного просвещения,

Принцип природосообразности выразился в том, что школа:

• отказалась от словесно-книжной формы преподавания;

3. Влияние просветительных идей деятелей французской революции конца XVIII века на систему образования России, выразившееся в распространении новых подходов по организации учебно-воспитательного процесса: переход от эмпирической к научной педагогике, антропологии, педологии, социальной педагогике. Принцип светскости образования выразился в: отказе от примитивизации религии; - переходе от тоталитарной идеологии к плюрализму идей, от религиозного воздержания к активизации традиционной религии; к признанию того факта, что религия играет особую роль в обеспечении единства общества.

• переход от объект-субъектных к субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником;

• установление отношений творческого сотрудничества педагога с его воспитанниками;

• экологизация образования;

• формирование качества образования в контексте последовательного ряда - от качества здоровья к качеству образования и качеству жизни;

• перенос акцента с проблем обучения на целостный личностно-ориентированный образовательный процесс.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, 3 глав, заключения, списка используемой литературы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Заключение

Судьба образования в России на рубеже веков — одна из кардинальных проблем, стоящих перед современным российским обществом, ведь понимание важности глубинных перемен в содержательном наполнении образования — это понимание перспектив развития страны в будущем веке, а практическая работа по приведению в соответствие с требованиями времени образовательных проектов — это заложение фундамента интеллектуального и духовного бытия последующих поколений России.

Обращение к истории позволяет точно представить, какое развитие в современном педагогическом процессе получили идеи прошлых лет и каковы перспективы современного обучения. В образовании нет и 2 случаев, сходных между собой. Всегда более ценно обобщение, сделанное на основе практики и освещенное теорией воспитания. Все это и заставляет начинать не с поисков «примерчиков», как применять эту систему, а с глубокого изучения наследия.

Прогрессивные мыслители педагогической науки во все времена и повсюду одинаково настойчиво выдвигали идеи создания благоприятных условий для реализации творческого потенциала личности, формирования механизмов развития и саморазвития системы народного просвещения, превращения образования в движущую силу общества и решающий фактор социального прогресса.

Наиболее успешно указанные цели были достигнуты в период Великой французской революции. Поэтому сегодня, на рубеже веков, когда мир переживает невиданные в истории изменения, процесс цивилизации определяется исключительно интеллектуальными образовательными возможностями личности и началось соперничество стран в области образования, науки, культуры и воспитания, педагогическая наука остро нуждается в критическом анализе мирового опыта, в том числе и педагогического наследия конца XVIII века.

Исследование исторического опыта развития системы образования с охватом длительного периода функционирования педагогической культуры на разных географических широтах выявило закономерность существования вечных и общечеловеческих ценностей в педагогических традициях, доказало относительность понятий времени и пространства на основе непреходящих педагогических ценностей, пригодных во все времена и справедливых для всех народов. Оно дало возможность проследить, как из века в век происходит изменение духовных ценностей, имеющее социально-культурное значение.

Гуманистические идеи (в том числе светскость и природосообразность образования), выдвинутые крупнейшими политическими деятелями Великой французской революции, доказали свою востсребованность и актуальность для развития системы образования Западной Европы и России. Анализ реализации принципа светскости образования дал возможность проследить эволюцию взглядов в этом направлении от убежденного и воинствующего атеизма до более спокойных концепций необходимости сосуществования различных религиозных групп и светского единства вплоть до идеи общности всех людей, основанной на идеале знания и образования для всех, без чего невозможно как интеллектуальный прогресс, так и независимость граждан.

Для школ Западной Европы, например, характерным было требование исключения церковников из школы. Здесь критика религии носила скорее политический характер. Церковь указанного периода стремилась одержать верх, в споре идей и обрести новые сферы влияния. Добиться этого можно было, захватив в свои руки народное образование, завладев душой ребенка, формируя по-своему его сознание, начиняя его голову своими идеями. Поэтому многие передовые люди высказывались за исключение религии из образования и объявляли ее главным препятствием на пути человечества к прогрессу. Кроме того, было основано положение о земном происхождении религии, дано философское и естественнонаучное обоснование атеистического учения с позиций материализма.

Однако все это противоречило принципу светскости образования, выдвинутому французскими политическими; деятелями, так как в их основных документах имелась в виду безрелигиозная, но не атеистическая школа. Таким образом, имело место умаление гражданского достоинства. В отношении Англии и Германии также обнаруживается непоследовательность властей в реализации принципа светскости. Говоря об опасности религии для народа, они все же не исключают ее из преподавания, предлагая лишь разработку содержания и методик организации занятий по религиозному просвещению при; строгом соблюдении конституционных прав и свобод каждого учащегося, запрет религиозного обучения в духе определенного вероисповедания.

Анализ становления русской школа XIX века также показывает отход от принципа светскости образования, предложенного французскими политическими деятелями периода Великой французской революции. Религия здесь не только не исключается из преподавания. Наоборот, показывается признание ее позитивной роли для благосостояния общественного духа. Это противоречило мировоззрениям французских просветителей, считавшим, что школа должна отвечать лишь за передачу знаний и умений, необходимых свободным гражданам: чтение, письмо, счет и др.; церкви — внушать веру. И для достижения этих целей государственная школа должна быть отделена от церкви.

Советская школа вновь возвращается к позиции воинствующего атеизма. Научное миропонимание рассматриваемого периода включало в себя отказ от религиозных предрассудков, материалистическое истолкование явлений природы и общественной жизни. Полностью пренебрегался тот факт, что религия, ее учение — определенная мораль, содержащая и собственно религиозное и человеческое. Это понимали французские просветители, поэтому они и настаивали на разграничении религиозного воспитания и просвещения, но не на их исключении.

В итоге проблемы воспитания молодежи приобрели глобальный характер. Социальная апатия, бездуховность стали превалировать на общественной сцене. Была забыта аксиома о том, что личность формируется не только и не столько совокупностью знаний, сколько наполнением своего духовного мира. Решающим средством преодоления подобного положения < было признано расширение духовной составляющей. На религиозную этику вновь обратили внимание, так как именно в ней имеется ряд важнейших нравственных норм, касающихся правил в ее отношениях со светским правом, политикой, отношением: к труду и его результатам, к вопросам личной, семейной и общественной нравственности и ряду других социальных феноменов.

В итоге длительных дискуссий пришли к выводу, что религиозные убеждения, вполне естественные не должны переступать порога школы. Хотя и не всегда легко провести различие между образованием и воспитанием, все же религиозные убеждения должны уступать потребностям в знаниях. Именно в этом и заключался гуманистический и классический идеал светскости, предложенный французскими политическими деятелями периода: Великой французской революции. Они не отвергали ни церковь, ни веру, ни религиозное воспитание, а утверждали, что существует общее ядро образования — радикальное в том смысле, что оно основополагается для человека, должно стать достоянием каждого и не только в силу политических причин, а просто как гуманный долг. Поэтому с самого начала, проводя различия между «образованием», состоящим из основ нравственности и наук, и «обучением», понятом как процесс формирования общественных и религиозных установок, они призывали сделать образование государственным, а обучение — частным делом.

Современное общество, наконец-то, начинает понимать важность такого взаимодействия между школой и церковью, положено начало всеобщей терпимости.

Итак, анализ реализации принципа светскости образования, показал, что лишь в постсоветском обществе политика государства в сфере образования начинает приближаться к истинному пониманию принципа светского образования, выдвинутого во время Великой французской революции. Все предпринятые до этого попытки оказались противоестественными гуманистическим идеям французских просветителей.

Принцип природосообразного обучения, выдвинутый политическими деятелями революционной Франции 1789 года и рассмотренный на примере стран Западной Европы и России Х1Х-ХХГ века, также доказал свою актуальность. Возникший в конце XIX века педагогический кризис требовал немедленного разрешения. Он был обусловлен тем, что существовавшая школьная система была направлена не на школьников, а против них. Большинство педагогов проявляли пассивность, отказываясь от нового подхода к воспитанию и обучению. Ребенок воспринимался ими лишь как объект воспитания. В этом и заключалась основная причина торможения природосообразности. Педагоги пытались навязать детям собственную волю, взгляды и убеждения, требовали беспрекословного подчинения и безусловной покорности. Поэтому требовался немедленный переход к природосообразному обучению. В результате открыли множество экспериментальных площадок, стали разрабатывать систему обучения, которая максимально учитывала природные способности детей и полностью исключала перегрузки.

В этот период идея природосообразного обучения не только выдвигалась, а развивалась далее. Так появилась наука о ребенке, стали использоваться данные науки о человеке. Было признано:

• Ребенок, как живое, мыслящее, активное существо является субъектом собственной деятельности.

• «Развитие» человеческой природы, исправление ее при помощи системы - основная ошибка педагогов.

К вышесказанному следует добавить, что представителями передовой педагогической мысли XIX века уже высказывалась идея создания новой школы, которая привлекала внимание многих известных философов, психологов, педагогов рассматриваемого периода. Достаточно назвать лишь несколько имен, чтобы представить ее актуальность: И.Ф. Гербарт, А. Дистервег, Д. Дезами И. Кант, JI.H. Толстой, К.Д. Ушинский и др. Задачу общества они видели в отказе от эталонов в воспитании и обучении и создании наиболее благоприятных условий для раскрытия индивидуальных возможностей детей, т.е. во главу угла поставить идеи толерантности, уникальности и цельности человеческой личности, ее непреходящей ценности, независимо от возраста, интеллекта, национальных, религиозных особенностей.

К реализации этой задачи стремились многие прогрессивные педагоги и общественные деятели (Д. Дезами, Р. Оуэн, JI.H. Толстой и др.). Они на практике пытались реализовать принцип природосообразности. В созданном ими замкнутом мире они добивались значительных успехов, высоких результатов и в духовно-нравственном, и в интеллектуальном развитии своих воспитанников. Но в основе их идей лежала определенная иллюзия: если распространить отдельный прогрессивный опыт на всю образовательную систему с помощью пропаганды, педагогического миссионерства или законотворческих актов, то система в целом будет эффективно функционировать. Все же прогрессивные педагоги и общественные деятели, работавшие в этом направлении, оказали огромное влияние на развитие дальнейшей педагогической мысли, хотя им и не удалось переломить массовое сознание, а их идеи не получили широкого распространения

Итак, можно сказать о частичной реализации принципа природосообразности, выразившемся в открытии специальных опытных школ, где на практике была предпринята попытка организации учебно-воспитательного процесса в соответствии с природой ребенка. Но самое главное, впервые в истории реализация принципа природосообразности была официально объявлена задачей первостепенного и политического значения.

Анализ реализации принципа природосообразности в России XIX века также дал основания считать, что и здесь указанный принцип требовал немедленного разрешения, несмотря на то, что разразившийся в последней четверти XIX века педагогический кризис, затронул Россию лишь малым краешком. Педагогическая общественность искала пути выхода из сложившейся ситуации. Исходили из таких прогрессивных педагогических идей как внимание к личности ребенка, учет его возрастных, психологических и индивидуальных особенностей, стремление к всестороннему развитию всех его физических и умственных сил. Однако, несмотря на теоретическую разработку применения принципа природосообразности, осуществленную такими выдающимися деятелями столетия, как В.П. Вахтеров, Л.Н. Толстой, С. Шацкий и др., он так и остался недооцененным до конца.

Принципу природосообразности обучения уделяли огромное значение как в теоретическом, так и в практическом плане в первые послереволюционные годы. Отечественная гуманистическая традиция существенно обогатилась, опираясь на новые знания о закономерностях психического развития ребенка. В качестве ведущего выступало требование психологизации обучения, критерием и необходимым условием полнокровного развития личности признавалась свободная самодеятельность, самореализация природных импульсов, жизненных потребностей. Таким образом, можно сказать о природосообразном характере первого этапа советской школы.

Однако постепенно стала применяться жесткая социальная заданность целей воспитания, что привело к отвержению научной педагогики, подведению под единые учебные планы и программы антиприродосообразного методологического фундамента; единообразию, унификации школы и превращения ее в государственное бюрократическое учреждение. Школа указанного периода стала выступать как средство консервации общественного развития, механизм воспроизводства застывших социальных структур. Таким образом, став историческим феноменом педагогики, природосообразное образование, не материализовалось в виде объективной реальности образования, о чем свидетельствовали небезвредность и здоровьезатратность общего образования.

Анализ реализации принципа природосообразности помог также определить следующие причины неприродосообразности: нецелесообразная ориентация учебного процесса на поверхностные признаки, свойства явлений реального мира; преувеличение роли эмпирического познания и большой продолжительности наблюдений за изучаемыми явлениями; огромный и всевозрастающий объем знаний; неэффективное использование в процессе обучения возрастных особенностей развития учеников, их предрасположенности к специфическим видам познания в разные периоды индивидуального развития; несоразмерность продолжительности учебного процесса и объема учебного материала, предлагаемого к усвоению.

Определение исходного понимания природосообразного образования данного представителями французской революции, соотнесение современных представлений о природосообразности образования с представлениями французских педагогов, установление инвариантных и вариативных компонентов этих представлений, дало возможность предложить следующую форму устранения неприродосообразности современного образования и утверждения в нем природосообразности:

• переход от объект-субъектных к субъект-субъектным взаимоотношениям между учителем и учеником;

• установление отношений творческого сотрудничества педагога с его воспитанниками;

• экологизация образования;

• перенос акцента с проблем обучения на целостный личностно-ориентированный образовательный процесс.

• Заимствование педагогом приемов обучения у самой природы.

• Ориентация на индивидуальные и возрастные особенности.

• Преемственность, непрерывность обучения.

• Обращение теории и практики образования к внешним по отношению к нему природным основаниям естественного научения.

1. В условиях происходящего сегодня обновления российского общества все большее значение приобретают педагогические идеи деятелей французской революции конца XVIII века, признававшие, что лишь правильное воспитание, построенное на принципах природосообразности, светскости и; доступности для всей молодежи является важнейшим условием для общественного прогресса, установления царства свободы и справедливости.

5. Светский характер образования признается одним из основополагающих принципов государственной политики, что означает, что в государственной школе недопустимо как религиозное, так и атеистическое воспитание. Содержание образование должно содействовать взаимопониманию между людьми, народами, различными расовыми, национальными, этническими, религиозными и социальными группами, учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права учащихся на свободный выбор взглядов и убеждений.

Подводя итог данному исследованию, необходимо подчеркнуть, что педагогическое наследие эпохи Великой французской революции принадлежит не только истории педагогики, оно должно быть восстребовано и творчески осмысленно современной педагогикой, осваивающей гуманистические традиции и новации образования.

Представленные в диссертации теоретические основы и практика развития школ в XIX-XX веках показывают широкий спектр возможностей по повышению эффективности учебно-воспитательного процесса и открывают перспективы изучения и разрешения многих актуальных проблем, таких как, например, взаимосвязь и взаимовлияние использования педагогического опыта предшествующих эпох на процессы демократизации и гуманизации жизни школы и общественно-политической ситуации в России.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Алексеева, Светлана Аркадьевна, Чебоксары

1. «О реформе общеобразовательной и профессиональной школы» // Сб. док. и мат. М.: Просвещение, 1984.

2. Алексеева С.А. Просветительная политика крупнейших политических партий и деятелей Великой французской революции//С.А. Алексеева. -Образование на рубеже двух тысячелетий, сб. ст. — М., Чебоксары, 2002. -С. 32-37.

3. Алексеева С.А. Исторический опыт образования и современность//С.А. Алексеева. Повышение качества образования в средней и высшей школе. Сборник научных статей. — М., Чебоксары, 2002. - С. 4-6.

4. Алексеева С.А. Педагогические идеи деятелей французской революции в конце XVI11 века/ С.А. Алексеева. М., Чебоксары: АПСН, 2002. -175 с.

5. Алексеева С.А. Применение педагогических идей деятелей французской революции в развитии системы образования стран Европы XIX века/С.А. Алексеева. М., Чебоксары: АПСН, 2003. - 163 с.

6. Алексеева С.А. Развитие системы образования Англии XIX века под влиянием педагогических идей деятелей французской революции//С.А. Алексеева. Педагогическое творчество: поиски, размышления, находки. Сб. ст. - М., Чебоксары. — 2003. - С. 17-22.

7. Алексеева С.А. Состояние системы образования Франции накануне Великой буржуазной революции 1789 г.//С.А. Алексеева. Образование на рубеже двух тысячелетий. Сб. ст. - М., Чебоксары, 2002. - С. 29-32.

8. Антология педагогической мысли России второй половины XIX -начала XX в. М.: АПН СССР, 1990. 603 с.

9. Антология педагогической мысли России первой половины XIX в. М.: Педагогика, 1987- 541с.

10. Бабеф Г. Соч. в 4 т. / Г. Бабеф. М.: Педагогика, 1975-1982. - Т. 1 - С. 295, 300; Т. 2. - С. 149, 349, 262-263; Т. 3. - С. 306, 315, 432-454, 520525.

11. Безденежных Т. Профильное обучение: реальный опыт и сомнительные нововведения // Т. Безденежных, В. Шмелев. Директор школы, 2003. №1.-С. 7-12.

12. Белова С. Любовь как природосообразная педагогическая технология// С. Белова. Нар. образование, 2003. №4. - С. 134-140.

13. Блонский П. Мои воспоминания/ П. Блонский. М.: Педагогика, 1971. - С. 243-250.

14. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические сочинения: В 2 т. /Под ред. А.В. Петровского/ П.П. Блонский. Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1961.-695 с.

15. Борисов Н.Е. Шарль Морис Талейран/ Н.Е. Борисов. М.: Междунар. отношения, 1990. - 319 с.

16. Боровкин Л.Ю. Великий дипломат и политический деятель/ Л.Ю. Боровкин. Вопросы философии, 1981. №10.-С. 138-141.

17. Бубнов А.С. Статьи и речи о народном образовании/ С.АВ. Бубнов. -М.: Учпедгиз, 1959. -301с.

18. Василькова Ю.В. Социалисты-утописты об образовании и воспитании. Идеал человека будущего/ Ю.В. Василькова. М.: Педагогика, 1989. -С. 17-24.

19. Вахтеров В.П. Избр. пед. соч./ В.П. Вахтеров. М., 1987. - С. 256, 275, 344.

20. Вахтеров В.П. Основы новой педагогики/ В. П. Вахтеров. М., 1913. — С. 578-579.

21. Волгин В.П. Идеи социализма и капитализма во французских тайных обществах //В.П. Волгин. Вопросы истории, 1949. №3.- С. 69-81.

22. Волгин В.П. Развитие общественной мысли во Франции в XVIII веке/

23. B.П. Волгин. М.: Педагогика, 1958. - С. 192-197.

24. Волгин В.П. Уравнительные и социалистические тенденции //В.П. Волгин. Вопросы истории , 1947. № 6. - С. 96.

25. Волгин В.П., Французская революцияВ.П. Волгин, Е.В. Тарле. М - Л., 1941.-543 с.

26. Волков Г.Н. Судьба патриарха /Т.Н. Волков. М.: Педагогика, 2000.1. C. 17-28.

27. Волков Г.Н. Чувашская народная педагогика/ Г.Н. Волков. Чебоксары, 1958.-С. 93-112.

28. Вопросы школоведения //Под ред. П.В. Зимина и др./ П.В. Зимин. М.: Педагогика, 1974. - С. 22-34.

29. Всемирная история. Минск: Литература, 1998. Т. 15. С. 287-305.

30. Ганелин Ш.И. Очерки по истории средней школы в России 2-й половины XIX в./ Ш.И. Ганелин. М.: АПН СССР, 1978. - С. 193-199.

31. Гегель. Соч. / Гегель. М.: «Знание», 1962. - С. 264-267, 294-299.

32. Гончаров Н.К. Очерки по истории советской педагогики/ Н.К. Гончаров. Киев: «Рад. школа», 1996. -363 с.

33. Готалов-Готлиб А.Н. Начальная школа во Франции по наказам 1789 года/ А.Н. Готалов-Готлиб. М.: Жур-газ. объединение, 1937. - С. 112123.

34. Гурлитт JL Проблема всеобщей средней школы/ JI. Гурлитт. М.: Жур-газ. объединение, 1939. - 164 с.

35. Давыдов В.В. Развивающее обучение/В.В. Давыдов. М.: Педагогика, 1996.-471с.

36. Данилов М.А. Всеобщая методология науки и специальная методология педагогики в их взаимоотношении /М.А. Давыдов. М.: Педагогика, 1991.-361с.

37. Данилов М.А. Процесс обучения в советской школе/ М.А. Данилов.- М.: АПН СССР, 1988. -302 с.

38. Данилов М.А.Дидактика / М.А. Данилов, Б.П. Есипов. М.: Педагогика, 1957. - 403 с.

39. Дегтярева Л. Попечительский совет: «скорая помощь» для утопающих/ Л. Дягтерева. М., 2003. - С. 20-25.

40. Демолен Э. Новое воспитание / Э. Демолен. М., 1900. — С. 50.

41. Джуринский А.Н. Зарубежная школа: история и современность /А.Н. Джуринский. М.: Педагогика, 1998. - С. 119-124, 308-316.

42. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей / А.Н. Джуринский. М.: Пед. общество России, 2000.-С. 116-117, 156-159.

43. Дидактика средней школы //Под ред. М.Н. Скаткина / Скаткин М.Н. -М.: Педагогика, 1982. 493 с.

44. Дидро Дени. Собр. соч.: в 2 т. Т. 2. / Д. Дидро. М.: Просвещение, 1991 -С. 343-344.

45. Дистервег А. Избр. пед. соч./ А. Дистервег. М., 1956. - С. 174-175, 213,224, 234,271.

46. Дмитриев В.Д. История и национальные проблемы чувашского народа // В.Д. Дмитриев. Народная школа, 1994. № 4. — С. 1-8.

47. Днепров Э.Д. Четвертая школьная реформа в России: Пособие для преподавателей / Э.Д. Днепров. М.: Интерпракс, 1994. - С. 15-24,242.

48. Ефимов J1.A. Системы просвещения нерусских народов и чувашской школы Поволжья и Приуралья последней трети XIX начала XX веков / Л.А. Ефимов. - Чебоксары, изд-во ЧГПУ, 2000. - С. 4-8.

49. Жолибер Б. Кондорсе // Б. Жолибер. Перспективы: вопросы образования, 1994. №1/2. - С. 191-204.

50. Жорес Ж. Социальная история Франции / Ж. Жорес. М.: Знание, 1997. Т.1.Ч.2.-403 с.

51. Закон РФ «Об образовании»: постановление Верховн. Совета Рос. Федерации от 10 июля 1992 //Российская газета, 1992. 31 июля.54.3анков Л.В. Избранные педагогические труды / Л.В. Занков. М., 1990. -432 с.

52. Зеньковский В.В. Педагогика / В.В. Зеньковский. М.: Педагогика, 1996.- 360 с.58.3еньковский В.В. Проблемы воспитания в свете христианской антропологии / В.В. Зеньковский. М.: Педагогика, 1993. — С. 79-89.

53. Зибельфарб И.И. Вопросы начальной и средней школы в революционной Франции / И.И. Зибельфарб. М.: АПН СССР, 1938. -341 с.бО.Зибельфарб И.И. Идеи и традиции Великой французской революции /

54. И.И. Зибельфарб. М.: Наука, 1971. - С. 222-225. 61.Зуев Д.Д. Школьный учебник / Д.Д. Зуев. - М.: Педагогика, 1983. -116 с.

55. Известия АПН РСФСР. Вып. 105. С. 64.

56. Ильина Т.А. Педагогика: курс лекций / Т.А. Ильина. М.: АПН СССР, 1984.-532 с.

57. Ильминский Н.И. К истории инородческого просвещения / Н.И. Ильминский. Казань, 1984. - С. 273.

58. Ильминский Н.И. К истории инородческого просвещения / Н.И. Ильминский. Казань, 1984. - С. 273.

59. История борьбы за демократизацию школы. Минск: Прогресс, 1993. — С. 97-124.

60. История Чувашской АССР. Т. 1. 2-е изд., перераб. Чебоксары, 1983. -202 с.

61. Каменев С.А. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / С.А. Каменев. М., 1935. - С. 455-535.

62. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки / П.Ф. Каптерев. Пг., 1915. - С. 218.

63. Каптерев П.Ф. Избр. пед. произв / П.Ф. Каптерев. М.: Просвещение. -1992.-С. 203-204.

64. Кареев Н.И. Историки французской революции /Н.И. Кареев. Л.: Мысль, 1937. Т. 13. - 604с.

65. Кириллов Р. Просветительная деятельность И.Я. Яковлева/ Р. Кириллов. Чебоксары, изд-во 41 НИ, 1994. - 204 с.

66. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе /М.В. Кларин. М.: Знание, 1989. -301с.

67. Коваленко А.М. Философские исследования в условиях перестройки// A.M. Коваленко. Вопросы философии, 1987. №11.- С. 67.

68. Колодин А. Поиск взаимных компромиссов /А. Кол один. М., 2000. -С. 66-74.

69. Кондаков М.И. Ленинские принципы организации народного образования / М.И. Кондаков. М.: Педагогика, 1970. - 401с.

70. Константинов Н.А. История педагогики: Учебник для педвузов /Н.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Просвещение, 1982. - 3-е изд., доп. и перераб. - 447с.

71. Константинов Н.В. Очерки по истории начального образования в России. 2-е изд./ Н.В. Константинов, В.Я. Струминский. М.: Просвещение, 1954. - С. 94-302.

72. Константинов С.А. История педагогики / С.А. Константинов, Е.Н. Медынский, М.Ф. Шабаева. М.: Педагогика, 1971. —396 с.

73. Косолапов С.М. Современные проблемы образования /С.М. Косолапое, Н.П. Федотов. М.: Просвещение, 1999.-361с.

74. Краснов Н.Г. И. Яковлев и его потомки/ Н.Г. Краснов. Чебоксары: Чув. кн изд-во, 1976. -272 с.

75. Краснов Н.Г. И.Я. Яковлев в фотографиях и документах/ Н.Г. Краснов. -Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1999. С. 14-21.83 .Краснов Н.Г. Иван Яковлев и его потомки /Н.Г. Краснов. Чебоксары, ЧГПУ,1998.-С. 32.

76. Крупская Н.К. Народное образование и демократия. Полн. собр. соч./ Н.К. Крупская. М., 1957. - Т. 4.

77. Крупская Н.К. Педагогические сочинения в 6 томах. /Под ред. Н.К. Гончарова и др. /Н.К. Крупская. М.: Педагогика, 1978-1980. - С. 563.

78. Крупская Н.К. Поли. собр. соч. / Н.К. Крупская. М.: Педагогика, 1957. Т. 1. - С. 703.

79. Кудаева JI.A. Религиозно-нравственное просвещение в общеобразовательных учреждениях России// J1.A. Кудаева. -Педагогика, 1998. №8. С. 69-74.

80. Кулакова Э. Н. Без знания отечественной истории нет гражданственности. // Э.Н. Кулакова, О.Р. Газизова. Начальная школа, 2002. №4. - С. 14-18.

81. Кумарин В. Школу спасет педагогика// В. Кумарин. Народное образование, 1997. №5. - С. 10-20.

82. Кунин В.Е. Рабочее движение в Англии в период начавшегося упадка капитализма и утверждения империализма /В.Е. Кунин. М., изд. ВПШ, 1996.-204 с.

83. Кураков J1. Прометей из чуваш /Л. Кураков. Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1999.- 132 с.

84. Ленин В.И. О воспитании и образовании. Полн. собр. соч./В.И. Ленин. -М.: Просвещение, 1980. Т. 38. С. 80.

85. Леонтьев А. А. Патриотическое воспитание и «национальное образование»/А.А. Леонтьев. М.: Просвещение, 2002. - С. 4-7.

86. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики /А.Н. Леонтьев. М., 1999. -С. 288.

87. Литвинова Е.Л. Кондорсе. Его жизнь и научная деятельность// Е.Л. Литвинова. Вестник Рос. АН, 1993. Т. 63. № 10. - С. 901-903.

88. Луначарский А.В. О воспитании и образовании. /Под ред. A.M. Арсеньева и др. /А.В. Луначарский. М.: Просвещение, 1976. — 463 с.

89. Макаренко А.С. Соч. в 7 т. Т. 5. /А.С. Макаренко. М., 1958. - С. 466467.

90. Манжос Б.С. Основы советской дидактики /Под ред. А.П. Пинкевича/ Б.С. Манжос. М.: Жур-газ. объединение, 1930. - 126 с.

91. Манфред А.З. Великая буржуазная революция XVIII века /А.З. Манфред. М. - Л., 1956. - 604 с.

92. Манфред А.З. Внешняя политика Франции 1871-1891 гг. //А.З. Манфред. Новая и новейшая история, 1964. №4. - С. 113.

93. Манфред А.З. История Франции /А.З. Манфред. М.: Педагогика, 1973.-406 с.

94. Манфред А.З. Три портрета эпохи Великой французской революции/А.З. Манфред. М.: Мысль, 1989. - С. 189-194.

95. Маркс К. Избр. произв. 2-е изд /К. Маркс, Ф. Энгельс. М., 1957. Т. 21.-С. 219.

96. Маркс К. Соч., 2-е изд. Т. 1. / К. Маркс, Ф. Энгельс- С. 451, 607.

97. Матьез А. Французская революция /А. Матьез. Ростов-на-Дону: Феникс, 1995. - С. 23-26, 33-39.

98. Махмутов М.И. Современный урок. 2-е изд. /М.И. Махмутов. М.: Просвещение, 1985. - С. 401.

99. Медынский Е.Н. История педагогики: Учебник для педвузов/Е.Н. Медынский. М.: Педагогика, 1947. - 501с.

100. Медынский Е.Н. История русской педагогики до Великой октябрьской социалистической революции /Е.Н. Медынский. М.:АПН СССР, 1938.-204 с.

101. Миронов В.Б. Век образования /В.Б. Миронов. М.: Педагогика, 1990.-С. 21.

102. Михайлов С.М. Труды по этнографии и истории русского, чувашского и марийского народов /С.М. Михайлов. Чебоксары: Чув. кн. изд-во, 1972. - С. 104.

103. Модзалевский Л.Н. Очерки восптания и обучения с древнейших до нашего времени /Л.Н. Модзалевский. Санкт-Петербург, 2000. — Ч. 1.

104. Модзалевский Л.Н. Очерки истории воспитания и обучения с древнейших до нашего времени: Уч. пособие для высш. и сред. спец.учеб. зав. / JI.H. Модзалевский. Санкт-Петербург: Алтейя, 2000. 4.2. — С. 63-69.

105. НА Института И.Я. Яковлева. Фонд рукописей. Картон 1. Ед. хр. 3. Л. 23.

106. Народное образование в СССР. Общеобразовательная школа: Сб. документов. 1917-1973 гг. М.: Просвещение, 1974.-С. 113.

107. Наш современник, 1992. №1. С. 20.

108. Никандров Н. Образование на рубеже тысячелетий: вечное и преходящее//Н. Никандров. Нар. образование, 2001. №2. - С. 178-182.

109. Никандров Н.Д. Воспитание и религия // Н.Д. Никандров. Сов. педагогика, 1991. №12. - С. 51-56.

110. Новая история в документах и листовках. М., 1934. 2-е изд. Вып. 1. -280 с.

111. Новицкий А.З. Анталогия педагогической мысли /А.З. Новицкий. -М.: Знание, 1953.-505с.

112. Общие основы педагогики /Под ред. Ф.Ф. Королева и В.Е. Гурманна. М.: Педагогика, 1967. -403 с.

113. ОР РГБ. Ф. 361. Карт. 9. Д. 51. Л. 5.

114. Отчет о временных педагогических курсах, устроенных при Симбирской учительской школе в 1891 г. //Сб. научн. тр., 2003. 267 с.

115. Отчет фермы школы за 1912 г. //Сб. научн. тр., 2003.

116. Очерки истории школы и педагогики за рубежом/Под ред. Ганелина, Д. Глубовских. М.: Педагогика, 1989. С. 74-84.

117. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Л.: Изд-во ЛГУ, 1989.-С. 108.

118. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР 1941-1961 гг. /Под ред. A.M. Арсеньева и др. М.: Педагогика, 1988. С. 83-93.

119. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. XVIII начало Х1Хв. /Под ред. М.Ф. Шабаевой. М.: Просвещение, 1973.-С. 37.

120. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 1917-1941 гг. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Просвещение, 1980. -501с.

121. Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР. 2-я половина XIX в. /Под ред. А.И. Пискунова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, I960. С. 97-99.

122. Парижская Коммуна в борьбе за демократизацию школы //Сов педагогика, 1991. №3. С. 59-71.

123. Педагогика /Под ред. Г. Нойнера и Ю.К. Бабанского. М.: Просвещение, 1978.-601с.

124. Педагогика /Под ред. И.А. Королева и др. М.: Знание, 1956. — 306с.

125. Педагогика народов мира: История и современность / Между нар. проект. Учебное пособие для вузов. М.: Пед. об-во России, 2001. С. 84-96.

126. Педагогика народов мира: История и современность. М.: Пед. об-во России, 2002. С. 79-88, 109-121, 308.

127. Педагогика школы/Под ред. Т.И. Щукиной. М., 1977. — С. 263.

128. Педагогика школы: Учеб. пособие для студентов пединститутов/Под ред. проф. И.Т. Огородникова. М.: Педагогика, 1978. 403 с.

129. Перов Л.Ю. Великий Талейран // Л.Ю. Перов. Независимая газета. 11.05.1994.

130. Пискунов А.И. История педагогики с XVII века до середины XX века /А.И. Пискунов. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1998. Ч. 2. — 302 с.

131. Пискунов А.И. Природосообразности принцип//А.И. Пискунов. -Пед.энциклопедия: в 4-х т. Т. 3. С. 508.

132. Пискунов А.И. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики /А.И. Пискунов. М.: Просвещение, 1971. - С. 402-440.

133. Пискунов ■ Л.И. Очерки истории школы прогрессивной немецкой педагогики конца XYIII начале XIX века /Л.И. Пискунов. - Калинин: АПН СССР, 1971.-С. 56.

134. Протоколы Парижской Коммуны. Парт, издат, 1933, с. 4.

135. Рабочее движение в новое время. Сб. статей. М., 1964. С. 40.

136. Реформа системы образования //Социально-экономические проблемы России. Спб., 1999. № 12.

137. Российская Федерация сегодня. 2001. №2.- С. 6.

138. Саймон Б. Общество и образование /Б. Саймон. М.: Прогресс, 1989.-С. 21, 197.

139. Салимова К.И. Борьба за народное образование в чартистском движении /К.И. Салимова. М.: Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1990. — С. 93-104.

140. Салимова К.И. История трудового обучения в Англии (от Томаса Мора до наших дней) /К.И. Салимова. М.: Просвещение, 1997. - С. 16-43.

141. Салимова К.И. Марксисткая педагогика за рубежом //К.И. Салимова. Сов.педагогика, 1959. №2.-С. 115-122.

142. Салимова К.И. Педагогические взгляды чартистов //Сов. педагогика, 1998. №10.-С. 109-126.151. Симбирянин. 1911. № 1190.

143. Смирнов В.П. Франция: страна, люди, традиции /В.П. Смирнов. -М.: Знание, 1988.-302 с.

144. Смолин О. Образовательная политика в Госдуме второго и третьего созывов: реальные позиции фракций и депутатских групп//0. Смолин,., А. Комаров. Нар. образование, 2003. №4. - С. 13-30.

145. Советская школа на современном этапе. М.: Педагогика, 1977. — 309с.

146. Соколова М.А. Борьба Дистервега за единую школу. // М.А. Соколова. Сов. педагогика, 1990. №10. - С. 96-107.

147. Спиридонов С.С. Мировоззрение И.Я. Яковлева /С.С. Спиридонов. -М.: Просвещение, 1987. 244 С.

148. Старосельская-Никитина И.С. Кондорсе как социолог /И.С. Старосельская-Никитина. Минск, 1999.

149. Старосельская-Никитина И.С. Очерки по истории науки и техники периода французской буржуазной революции 1789-1794 гг. /И.С. Старосельская-Никитина. М. - JL, 1946. - С. 63,471-474.

150. Стенограмма Парламентских слушаний «Двенадцатилетнее образование: правовые и социальные проблемы. — С. 10

151. Стенограмма Парламентских слушаний «О концепции реформирования образования в проекте программы Правительства России «Основные направления социально-экономической политики Правительства РФ на долгосрочную перспективу». С. 27.

152. Тюмасева JI. Почему экологическое образование не выполняет свою основную функцию?//!!. Тюмасева. Нар. образование, 2003. №2. - С. 50-58.

153. Унт И. Индивидуализация и дифференциация обучения /И.Унт. -М.: Знание, 1990. -302 с.

154. Ушинский К.Д. Избр.пед. соч.: в 2 т. Т. 2. М., 1974. С. 273.

155. Ушинский К.Д. Собр. соч. в 11-ти т. М., 1948. Т.2. С. 39,Т. 3. - С. 48.

156. Федоров Г. Образование фактор национальной безопасности /Г. Федоров, П. Бабкин. - М., 2002. - С. 19-26.

157. Филиппов М.М. Этюды прошлого/М.М. Филиппов. М.: Педагогика, 1993. - 401с.

158. Фролова Т. Радетели за наше образование: где их отыскать и как включить в работу на благо школы // Т. Фролова. «Директор школы», 2002. №6. С. 42-48.

159. Фрумов С.А. Парижская Коммуна в борьбе за демократизацию школы //С.А. Фрумов. Сов. педагогика, 1991. №6. - С. 10-29.

160. Фрумов С.А. Революционная программа воспитания //С.А. Фрумов. -Сов.педагогика, 1990. № 2. С. 99-115.

161. Хузиахметов А.Н. Проблемы социализации школьников /А.Н. Хузиахметов. Казань, 1994. - С. 14-24.

162. Хузиахметов А.Н. Социализация и индивидуализация личности школьника /А.Н. Хузиахметов. Казань, 1998. - С. 53-66.

163. Хуторской А. Ключевые компетенции. Технология конструирования// А. Хуторской. Нар. образование, 2003. №5. — С. 5562.

164. ЦГА ЧР. Ф. 207, On. 1. Д. 786. Л. 17.

165. ЦГА ЧР. Ф. 207. On. 1. Д. 311. Л. 70.

166. ЦГА ЧР. Ф. 207. On. 1. Д. 689. Л. 47; Д. 659. Л. 71.

167. ЦГА ЧР. Ф. 207. On. 1. Д. 976. Л. 52.

168. ЦГА ЧР. Ф. 515. On. 1. Д.З

169. Черник С.А. Советская общеобразовательная школа в годы Великой Отечественной войны. Историко-педагогическое исследование /С.А.

170. Черник. М.: Просвещение, 1984.-203 е.

171. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения: В 2 т. /Под ред. Н.П. Кузина и др. М.: Просвещение, 1980. 501с.

172. Шацкий С.Т. Собр. соч. Т. 2. С. 61, Т. 3. - С. 252.

173. Шере Э. Падение старого периода 1787-1789 гг. Т. 1. Спб., 1962. — 219 с.

174. Шестоперова Л.А. Педагогические идеи революционного чартизма.//Борьба прогрессивных и реакционных тенденций впедагогике Запада эпохи домонополистического капитализма /JI.A. Шестоперова. М., 1992. - 103 с.

175. Школы без стен: перспективы развития и организация продуктивных школ. М., 2002.-103 с.

176. Энгельс Ф. Письма из Вупперталя //Маркс К., Энгельс Ф. Соч., 2-е изд. С. 464-467.

177. Энгельс Ф. Положение рабочего класса в Англии //Маркс К., Энгельс Ф. Соч., изд. 2. - т. 19. - с. 344.

178. Энгельс Ф. Развитие социализма от утопии к науке //Маркс К., Энгельс Ф. Соч. Т. 1.-С. 200.

179. Яковлев И .Я. Программа по педагогике /И .Я. Яковлев. Чебоксары: изд-во ЧГПИ, 1987. - 201 с.

180. В. Chariot. La mystification pedagogique. Paris, Payot, 1980.

181. Buisson. Nouveax dictionaire de pedagogie et d' instruction primaire. Paris, 1911, p. 454.

182. C. Kintzler. Condorcet, Г instruction publique et la naissance du citoyen. Paris, SEED, 1984.

183. C. Kintzler. Condorcet: savoirs, liberte. L' enseignement philosophique. Paris, 38 th. year, 1, September-October, 1987.

184. Cahiers de Fontenay, 5, December, 1976.

185. Condorcet. Fragment sur Г Atlantide. Paris, Flammarion, 1988, p. 320.

186. Condorcet. Oeuvres. Paris. Arago. Vol. V, pp. 393-573.

187. Condorcet. Rapport et project de decret sur Г organisation generate de 1' instruction publique. Paris, Klincksieck, 1990, pp. 105-151.

188. Condorcet. Reflexions et notes sur Г education. Naples, Bibliopolis, 1983, p. 106 et seq.

189. Dezamy. Le jesuitisme vaincu et aneanti par le sosicialisme, 1946. p. 266-267, 142-143.

190. Dictionaire de peedagogie et d' instruction publique. Paris, Hachette, 1911, p. 347.

191. Diesterweg. "Wenden wir am 3. August nichts lernen?" Schritten und Reden. Band 1, herausgegeben von M. Deiters. Volk und Wissen Verlag, Berlin-Leipzig, 1950. -s. 181.

192. Diesterweg. Die drei preussischen Regulative 1. Wurdigung derstellen, Berlin. Verlag von E.H. Schroder. s. 91-96.

193. E. and R. Badinter. Condorcet, un intellectuel en politique. Paris, Fayard,1988.

194. E. and R. Badinter. Condorcet. Paris, Fayard, 1988.

195. G. Snyders. La pedagogie en France aux XVI et XVIII siecles. Paris. Presses Universitaires de France, 1965.

196. Generalif maison patriarchale et champetre. Par l'auteur du Reglement de l'education nationale et generale. Aix, 1970. p. 29-41.

197. Histoire de l'enseignement en France, 1800-1967, Paris, 1977. p. 114143.

198. Histoire generale de l'enseignement et de l'education en France. 4 vols, Paris, 1981.-p. 233-256.205. Ibid., p. 468.206. Ibid., Vol. 1, p. 934.

199. J.C. Milner. De Г ecole. Paris, Seuil, 1984.

200. Jesmann E. Lundgreen P. Handbuch der deutschen Bildungsgeschichte. Vol. I, II: 1800-1870.

201. L' enseignement philosophique. Paris, 39 th. year, 36, January-February,1989.

202. L' instruction publique en France pendant la Revolution, op. cit., p. 10.

203. L' instruction publique en France pendant la Revolution. Paris, Klincksieck, 1990, pp. 105-151.

204. Leand et Glay. L' ecole primaire en France.

205. Lockwood G. The New Harmony Movement. — New York, 1935. p. 236.

206. M. Greard. La legislation de Г instruction primaire en France depuis 1789 jusqu' a nos jours, VII, p. 135.

207. Magnus Ph. Educational Aims and Efforts 1880-1910. London, 1962. -p. 45-110.

208. Molinier. B.Babeuf et l'education.//Dossiers documentaires. Serie -Information, P., 1964.-p. 12.

209. Oeuvres completes, 4 Vols., published to date. Paris, Edition de la, publies er annotes par J. Guillaume. Paris. Imprimerie nationale, 1869, p. 188-246.

210. Oeuvres completes, op. cit., Vol. 4, p. 362.

211. Oeuvres completes, op. cit., Vol. 4, pp. 837 et seq.

212. Oeuvres completes, op. cit., Vol. IV, p. 70.

213. Oevres completes, Vol. 4, p. 252. Paris, Gallimand /Biblioteque de la Pleiade, 1960.

214. Owen R. A Development of the Principles and Plans on which to establisch self-supporting home colonies. London, 1941. p. 45-46, 63, 105.

215. Premier memoire sur Г instriction publique, op. cit, p. 38.

216. Proces-verbaux du Comite d' instruction publique de la Convention nationale, publies et annotes par M.J. Guillaume, tt. I-IV, Paris, Imprimerie nationale, 1891-1907 (t. II, p. 403,1.1, p. 74-80, 199-220).

217. Proces-verbaux du Comite ^instruction publique de l'Assemble legislativeAnalyses et reflexions sur Condorcet. Paris, Ellipses, 1989.

218. Rapport et project de decret, p. 119, note 1.

219. Rapport sur Г instruction publique, fait au nom du Comite de Constitution, а Г Assemblee nationale, les 10, 11 et 19 septembre par M. de Talleyrand. Perigord, ancien eveque d' Autum. Imprime par ordre de Г Assemblee nationale. Paris, Baudouin, 1791.

220. Transaction of the National Assosiation for the Promotion of Social sciences Leeds Meeting, 1982.

221. Travail sur 1 education publique, trouves dans les papiers de Mirabeau, Г aine publies par P.J. Gabanis, Docteur en Medicine, etc. Paris, Primairie nationale, 1791.

222. Yoad C.E.M. Robert Owen Idealist. - London, 1973. - p. 67.