автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX вв. на становление педагогики Германии

Автореферат диссертации по теме "Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX вв. на становление педагогики Германии"

На правах рукописи

ЮЖАНИНОВА Елена Владимировна

ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ КОНЦА XVIII - НАЧАЛА XIX В. НА СТАНОВЛЕНИЕ ПЕДАГОГИКИ ГЕРМАНИИ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Екатеринбург 2006

Работа выполнена в ГОУ ВПО «Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия»

Научный руководитель:

Официальные оппоненты:

кандидат педагогических наук, доцент Шкабара Ирина Евгеньевна

доктор педагогических наук, профессор Дудина Маргарита Николаевна

Ведущее учреждение:

кандидат педагогических наук, доцент Булыгнна Маргарита Викторовна

ГОУ ВПО «Челябинский государственный педагогический университет»

Защита состоится « 21 » марта 2006 г. в_ч. в ауд. 316 на

заседании диссертационного совета Д 212.283.03 при ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет» по адресу: 620017, г. Екатеринбург, пр. Космонавтов, 26.

С диссертацией можно ознакомиться в диссертационном зале научной библиотеки ГОУ ВПО «Уральский государственный педагогический университет».

Автореферат разослан «12» Февраля 2006 г.

Ученый секретарь диссертационного совета

Днепров С. А.

ZÖOGA

Общая характеристика работы

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время для мирового образовательного процесса характерна тенденция гуманизации образования, что объясняется объективными потребностями постиндустриального общества в гражданах, способных к самоопределению и самореализации в динамичной социокультурной среде. Формируемые мировым сообществом основные ориентиры образования конкретизируются в нашей стране с учетом российских традиций и условий. В целях решения назревших проблем продолжается процесс модернизации образования, определяются разные стратегические линии. При этом подчеркивается необходимость соответствия образовательной политики государства гуманистической, личностно и социально ориентированной парадигме образования. Принципиально важно, чтобы в основе планируемых реформ сохранялась идея преемственности гуманистических традиций мирового и отечественного образования. Таким образом, в современных условиях возрастает необходимость поиска зарубежного гуманистического педагогического опыта, в частности, историко-педагогического опыта Германии конца ХУШ - начала XIX в'., наиболее ярко воплотившей передовые идеи европейской педагогической мысли и оказавшей существенное влияние на становление педагогической науки.

В связи с этим изучение педагогической мысли, под которой понимается комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт, получает особую научно-теоретическую значимость. Несмотря на изученность истории немецкой педагогики в целом: работы классиков истории педагогики М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, JT. Н. Модзалевского, Ф. Паульсена, а также современных авторов Б. М. Бим-Бада, А. Н. Джуринского, А. И. Пискунова, К. Кнопа (К. Knoop), А. Ребле (A. Reble), либо рассматривающих отдельные аспекты этого вопроса, либо дающих общую характеристику истории педагогики Германии, до настоящего времени не осуществлялся целостный анализ педагогических идей и взглядов выдающихся немецких философов и писателей, а также концепций и теорий педагогов Германии конца ХУШ - начала XIX в. в контексте основных подходов к современной гуманистической парадигме образования. Наряду с этим, мало исследованными представляются условия влияния педагогической мысли на становление немецкой школы в начале XIX в.

Актуальность исследования определяется следующими:

- противоречиями на социально-педагогическом уровне: между декларируемыми в настоящее время принципами осуществления образования в интересах человека, общества и государства, но не в полной мере реализуемыми в современной практике воспитания и обучения, и

з Р^гггч

' ЛРйГл;

антропосоциоцентрическим характером педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в., частично воплотившемся в реформах немецкой школы данного периода;

- несоответствиями на научно-теоретическом уровне: между имеющимися исследованиями немецкой педагогики, носящих в целом общий характер, и необходимостью теоретического обоснования гуманистических тенденций в педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в., послуживших основой для формирования современной гуманистической парадигмы образования;

- несоответствиями на научно-методическом уровне: между потребностью изучения, осмысления, обобщения и конструктивного применения накопленного историко-педагогического опыта Германии, в том числе, в подготовке и осуществлении образовательных реформ, с одной стороны, и недостаточной актуализацией этого опыта в современной отечественной теории и практике образования - с другой.

На основании анализа актуальности и выявленных противоречий и несоответствий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе основных тенденций в немецкой педагогической мысли конца ХУШ - начала XIX в. и определении ее влияния на становление педагогики и реформирование системы образования Германии.

Учет аетуальности проблемы, противоречий и несоответствий обусловил наше обращение к теме исследования: «Влияние педагогической мысли конца XV111 - начала XIX в. на становление педагогики Германии».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать главные тенденции в педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в., повлиявшие на становление немецкой педагогики.

Объект исследования: становление педагогики Германии.

Предмет исследования: влияние педагогической мысли конца ХУШ -начала XIX в. на становление немецкой педагогики.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том,

что:

- педагогическая мысль, вероятно, может рассматриваться как комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт;

- в педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в., носившей антропосоциоцентрический характер, очевидно, были выдвинуты гуманистические принципы: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы, что может предусматривать в настоящее время востребованность и новую интерпретацию педагогических идей классиков немецкой философии, литературы, педагогики;

- гуманистические тенденции, наметившиеся в педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в., определявшиеся идеями соотношения познания и нравственности, этического и эстетического, свободы и дисциплины, самостоятельной деятельности, общечеловеческого и национального, по-видимому, противостояли утилитарной прагматической направленности государственной образовательной политики, носили передовой характер и тем самым повлияли на становление немецкой школы;

позитивный опыт развития педагогической мысли Германии, частично воплощенный в реформах немецкой школы начала XIX в. может способствовать определению условий успешного влияния педагогической науки на практику модернизации образования.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа литературы философского и педагогического содержания дать авторскую трактовку понятия «педагогическая мысль».

2. Выявить социокультурные условия, детерминировавшие развитие педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в.

3. На основе парадигмального анализа педагогической мысли выявить и определить основные тенденции развития немецкой педагогики начала XIX в.

4. Определить условия эффективного влияния педагогической мысли на реформирование школы Германии рассматриваемого периода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: философско-педагогические концепции гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, С. И. Гессен, С. А. Днепров, М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский, К. Д. Ушинский и др.), концепция взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (П. Ф. Каптерев, А. И. Пискунов, 3. И. Равкин и др.), теории, разрабатывающие методологию педагогики и методику исследований в области истории педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Беляев, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, М. Н. Скаткин и др.), концепция парадигмального подхода в педагогике (Г. Б. Корнетов, В. В. Краевский, И. Е. Шкабара и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Е. В. Коротаева, В. В. Сериков Е. Н. Шиянов и др.), теории общей и возрастной педагогики (В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, А. Кайзер (А. Kaiser), Ф. В. Крон (F. W. Krön) и др.).

Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды в области философии и истории образования (А.П.Валицкая, Б.С.Гершунский, В.И.Смирнов, Л.А.Степашко и др.), исследования историко-педагогических процессов отечественных и зарубежных классиков (М. И. Демков, Л. Н. Модзалевский, П. Монро, Ф. Паульсен и др.), а также современных российских (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский, 3. И. Васильева и др.) и немецких авторов (Ф. Блэттнер (F. Blättner), К. Кнооп (К. Knoop), А. Ребле (A. Reble), М. Шваб (М. Schwab) и др.), работы по истории философии и литературы (В. Ф. Асмус,

В. Виндельбанд, Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин, X. Геердтс (Н. Сеег&в), И. Гольдхан (I. ОоЫЬаЬп) и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретические: комплексный анализ и синтез философских, исторических, филологических и педагогических знаний по проблеме, историко-логический анализ, парадигмальный анализ, сравнение, экстраполяция; эмпирические: изучение и анализ первоисточников, биографический метод. Итогом стали обобщение и систематизация полученных результатов по теме исследования.

Источниковой базой исследования послужили труды классиков немецкой философии, литературы, педагогики; философские, филологические и историко-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, философские и педагогические словари. Исследовались первоисточники фондов библиотек России (Екатеринбурга, Москвы, Нижнего Тагила, Твери), а также книгохранилищ Берлина, Кальва и Штутгарта, изученные во время стажировки в Германию в 2001 г. Часть использованных документов ранее не вводилась в научный оборот, перевод с немецкого языка автором сделан самостоятельно.

Исследование проводилось в три этапа:

Первый этап (2000-2001) - сравнительно-сопоставительный анализ источников в области истории и теории педагогики, философии, методологии научного исследования с целью оценки степени изученности темы в историко-педагошческих исследованиях; формирование понятийно-терминологического аппарата, определение проблемы, цели, задач и гипотезы исследования. Использован метод анализа философской, филологической, педагогической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2001-2003) - сбор и анализ материала, определение структуры и методологических основ работы, теоретическое осмысление историко-педагогической литературы, первоисточников, перевод оригинальных немецких письменных документов, обобщение и систематизация материала. Подготовка научных публикаций по теме исследования. Использовались эмпирические методы: изучение первоисточников, биографический, а также теоретические: историко-логический и парадигмальный анализ.

Третий этап (2003-2005) - систематизация основных результатов исследования, их апробация, внесение уточнений и дополнений, редактирование и оформление диссертации, представление диссертационной работы к защите. Использовались методы систематизации, сравнения, экстраполяции.

Научная новизна исследования:

1. На основе парадигмального анализа выявлено, что педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. представляла собой органичный синтез педагогических идей, взглядов, концепций и теорий выдающихся философов, писателей, педагогов, являлась неотъемлемой частью культурного подъема и, обобщая передовой педагогический опыт,

отражала основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливала принципы его реализации.

2. Определены связи гуманистических тенденций, наметившихся в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., с современными педагогическими принципами: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и подходами гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.

3. Установлено, что опережающее развитие педагогической мысли Германии данного периода выступало в качестве необходимого условия эффективного реформирования системы образования Германии в начале XIX века.

Теоретическая значимость исследования:

1. Дана авторская трактовка понятия «педагогическая мысль».

2. Определена преемственность гуманистических тенденций в немецкой педагогической мысли конца ХУШ - начала XIX в. с современными гуманистическими концепциями образования (личностно-ориентированной, социально-личностной, педагогикой сотрудничества), что доказывает непреходящую ценность образовательных идей гуманности, усиления нравственных основ образования, обращение к которым усиливается в критические моменты развития просвещения, в чем сегодня видится выход воспитания из кризиса.

3. Определены общие условия развития педагогики, впитывающей идеи и достижения всех социальных наук, при которых возможно ее непосредственное позитивное влияние на практику модернизации образования: опережающее развитие педагогической науки, ее гуманистическая направленность, опора на отечественные и зарубежные традиции, широкое общественно-педагогическое движение.

Практическая значимость исследования:

1. В научный оборот введен ряд оригинальных источников, расширяющих знания о педагогическом творчестве немецких писателей И. Г. Гердера, И. П. Рихтера, педагога Ф. В. Фребеля, теолога Ф. Д. Шлейермахера, филолога и государственного деятеля В. ф. Гумбольдта.

2. Анализ развития педагогической мысли Германии конца ХУШ -начала XIX в. позволил установить, как в сложный период истории страны могли наметиться гуманистические тенденции в педагогической мысли, которые частично реализовались в образовательной реформе начала XIX века.

3. Осмысление педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в. с точки зрения современных подходов к гуманистической парадигме образования выявляет актуальность и значимость немецкого классического педагогического наследия.

4. Материалы исследования могут быть использованы при изучении истории зарубежной педагогики, страноведения, а также на языковом

факультете педагогического вуза для разработки спецкурса «История образования и педагогической мысли Германии», в том числе на немецком языке.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечены опорой на методологические позиции, использованием взаимодополняющих методов историко-педагогического исследования, изучением, систематизацией и обобщением разнообразных историко-педагогических, философских, филологических источников, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялись путем публикации статей по теме исследования; материалы диссертации обсуждались на вузовских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от сложившегося представления об авторитарно-консервативном характере педагогики Германии мы утверждаем, что педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. носила в целом антропосоциоцентрический характер, который выражался в том, что немецкие философы, литераторы, педагоги этого времени выступали за гармонизацию социального и индивидуального (личностного) в образовании, что соответствует современной социально-личностной концепции образования.

2. В противоположность традиционной точке зрения, что современная гуманистическая педагогика не имеет преемственных связей с немецкой педагогикой, мы считаем, что в педагогической мысли Германии указанного периода наметились гуманистические тенденции всестороннего и гармоничного развития личности, которые проявились в том, что были выдвинуты соответствующие педагогические принципы: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.

3. Учитывая, что педагогическая мысль Германии, опережавшая развитие общества, имела важную практическую значимость в становлении школы в начале XIX в., мы полагаем, что и немецкая школа в указанный хронологический период активно способствовала развитию общества, в частности, воспитанию национального самосознания, консолидации немецкой нации, развитию национального государства, в чем можно проследить условия эффективного влияния педагогики на практику модернизации образования и в целом положительные изменения в социокультурном развитии общества.

Структура и объем диссертации отражают общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и

библиографического списка, включающего 188 наименований, в том числе 27 на немецком языке. Текст изложен на 178 страницах.

Основное содержание работы

Во введении дано обоснование выбора темы, ее актуальности; определены объект, предмет, цель исследования; выдвинута гипотеза; поставлены задачи; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы; охарактеризованы этапы и методы выполнения работы; сформулированы основные положения, выносимые на защиту.

Первая глава «Взаимодействие педагогики, философии и литературы > в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX века»

посвящена анализу педагогических идей и взглядов выдающихся представителей немецкой классической философии (И. Канта, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинга, Г.В.Гегеля) и литературы (И.Г.Гердера, И.В.Гете, Ф. Шиллера, И. П. Рихтера), послуживших идейно-теоретическим обоснованием развития педагогики Германии конца XVIII - начала XIX в.

В 1 параграфе «Теоретические основы анализа педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в.» отражены результаты изучения сущности понятия «педагогическая мысль». Сопоставительный анализ научных трудов (Б. С. Гершунский, Э. Д. Днепров, Г. М. Коджаспирова, Г. Б. Корнетов, В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин и др.) позволил представить «педагогическую мысль» как «комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт», т.е. объемное понятие, включающее в себя «педагогическую науку». В исследуемый период историко-педагогического процесса шло взаимодействие всех социокультурных сфер, в первую очередь, философии, литературы и педагогики. Усилиями выдающихся философов, государственных деятелей, религиозных мыслителей, ученых, деятелей культуры происходило постепенное формирование суммы педагогических идей и взглядов, затем - педагогических концепций и теорий, составлявших широкую педагогическую мысль. f Развитие педагогической мысли в Германии шло, в том числе, на основе

зарубежных идей, провозглашенных английскими и французскими просветителями ХУШ в.: Д. Локка, К. А. Гельвеция, Д. Дидро, Ж. Ж. Руссо и др. Впитав и творчески развив этот накопленный опыт, немецкие деятели Просвещения фактически создали основу для оформления педагогики в качестве самостоятельной науки. Данное положение дает основание рассматривать немецкую педагогическую мысль конца ХУШ - начала XIX в., наиболее полно сочетавшую идеи европейской мысли, как главный фактор становления педагогики Германии.

Созревая как наука, педагогика объединяла и выстраивала в стройную систему социально значимые взгляды на отношение общества к образованию

и личности в сфере образования, т.е. свое становление начинала образовательная парадигма.

Отметим, что ведущей тенденцией современной педагогической науки является гуманистическая парадигма образования, что признают многие ученые: Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, Е. В. Бондаревская, М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский и др. В ее основе лежат самостоятельные, однако взаимосвязанные методологические принципы или подходы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический. Так, личностный подход, утверждающий абсолютную ценность человека, означающий центрацию на личность ребенка, выступающую как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности осуществления педагогического процесса, признается основополагающим принципом современной парадигмы личностно-ориентированного образования (Н. А. Алексеев,

Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.), гуманистической педагогики сотрудничества (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Е. В. Коротаева, А. А. Леонтьев и др.), социально-личностной концепции образования (В. И. Загвязинский, А. Ф. Закирова и др.). Деятельностный подход осуществляется творческой деятельностью, направленной на преобразование человеком самого себя (саморазвитие) и окружающей действительности (И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев и др.). В основе полисубъектного подхода лежат результаты психологических и педагогических исследований педагогического общения, которое должно носить гуманистический характер (Ш. А. Амонашвили, А. А. Леонтьев и др.). Сущность культурологического подхода, основанного на связи человека с культурой как системой ценностей, заключается в усвоении ребенком базовых гуманистических ценностных ориентаций (В. С. Библер, Л. А. Беляева, И. Е. Видт и др.). Этнопедагогический подход предусматривает воспитание с опорой на национальные народные традиции и культуру, на идею народности воспитания (Г. Н. Волков, К. Д. Ушинский). Антропологический подход основывается на принципе органической целостности человека и педагогического знания, связывает цели, задачи, содержание, технологию образования в целостную гуманистическую систему (Б. М. Бим-Бад, В. И. Максакова, В. А. Сластенин и др.). В свете названных подходов к становлению современной гуманистической парадигмы образования в нашей работе производились анализ и оценка педагогической мысли Германии конца ХУШ - начала XIX в.

Парадигмальный подход в педагогике, теоретико-методологические основы которого разрабатываются в настоящее время А. П. Валицкой, Г. Б. Корнетовым, В. В. Краевским, И. Е. Шкабара и др., используется в предпринятом исследовании также для создания модели системного анализа педагогического наследия отдельных представителей педагогической мысли Германии по следующим компонентам: ценности, цели и содержание образования, взаимоотношения участников педагогического процесса, средства и методы достижения целей образования в понимании и

интерпретации каждого рассматриваемого автора, что в совокупности составило образовательную парадигму эпохи в условиях складывающейся педагогической науки.

Социокультурные условия развития школы и педагогической мысли Германии в конце ХЛГШ - начала XIX в. характеризовались переходом от феодальных отношений к капиталистическим, сопровождавшимся серьезными социальными потрясениями (Французская буржуазная I революция, наполеоновская оккупация, освободительные войны в Германии).

Начинавшийся экономический подъем сдерживался господствовавшей в стране феодальной конституцией, политической реакцией и, прежде всего, территориальной раздробленностью Германии. В то же время немецкая ' культура достигла наивысшего расцвета, являя собой классически-

идеалистическое духовное движение. Подчеркнем, что в рассматриваемый период область идеологии и литературы стала для буржуазии единственной сферой активной деятельности, чем современные исследователи объясняют то обстоятельство, что отсталая в политическом и социально-экономическом отношении эпоха была в то же время великой эпохой немецкой литературы и философии, которые включились в национальный и всемирно-исторический воспитательный процесс. Педагогическая мысль этого периода, охарактеризованная немецким философом В. Виндельбандом как «эстетически-философская», представляя собой органичный синтез педагогических идей, взглядов, теорий и концепций выдающихся деятелей культуры Германии, вышла за рамки литературно-философской области.

Система образования Германии, представленная элементарными и учеными школами, нуждалась в существенных изменениях. Обращение к проблеме школы актуализировалось борьбой за объединение немецкой нации и создание единого государства, что понимали представители немецкого Просвещения, наиболее ярко олицетворявшие педагогическую мысль данного периода.

На эволюцию педагогической мысли оказали существенное влияние филологический неогуманизм и филантропизм, педагогическая теория и практика швейцарского педагога И. Г. Песталоцци, научный прогресс в целом, в первую очередь, развитие естественных наук и психологии. ' Педагогические идеи в немецкой классической философия и

литературе анализируются во 2 и 3 параграфах 1 главы. Представители классической философии И. Кант, И. Г. Фихте, Ф. Шеллинг и Г. В. Гегель выдвинули гуманистические принципы свободы и ответственности, самостоятельности, самоценности и независимости человеческой личности, активной творческой деятельности. Они первыми выделили педагогическую антропологию как особую область знаний, отмечая, что человек - это высший предмет в мире, особого рода ценность и цель общества, существо духовное и деятельное, созидатель мира культуры (И. Кант, И. Г. Фихте), наметив тем самым современные подходы гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, антропологический.

Философы и писатели понимали под образованием «восхождение человека к культуре» (Г. В. Гегель), «достижение гуманности» (И. Г. Гердер), что соответствует главным идеям культурологического подхода. Цель воспитания заключалась в формировании всесторонне развитой, гармоничной личности. Подчеркивая целостность образовательного процесса, они уделяли главное внимание нравственному воспитанию как основному средству воздействия на общество. Прочие задачи воспитания носили подчиненный характер. Так, умственное воспитание являлось лишь «

непосредственной подготовкой к нравственному воспитанию; труд рассматривался как одно из средств нравственного воспитания; национальное воспитание выступало как основная задача нравственного 1

воспитания своего времени (И. Г. Фихте). Эстетическое воспитание '

определяло, в первую очередь, ценностные ориентации человека; религиозное воспитание понималось как нравственное (И. Кант).

Вопросы содержания образования представлены в работах Г. В. Гегеля, И. Г. Гердера и И. П. Рихтера. Философ отводил большую роль изучению искусства, языка и литературы древней Греции, призывая наряду с этим к включению в учебные планы естественно-научных предметов. Напротив, писатели не ставили преподавание древних языков на первое место, что было характерно для классического гимназического образования. История и предметы реального цикла должны занимать в школьном плане большое место, чтобы школа могла лучше подготовить ученика к жизни. Наибольшее значение все придавали преподаванию родного языка и национальной немецкой литературы, с которых должно начинаться воспитание и школьное обучение (этнопедагогический подход).

Немецкие философы-классики первыми обратились к проблеме субъектности воспитания, представляя воспитанника как самовоспитателя. Выдвинув идею учителя-наставника, побуждающего ребенка к познавательной активности, они определили его роль и ответственность перед обществом и человеком (И. Кант, И. Г. Фихте). В то же время Г. В. Гегель считал допустимой нивелировку подхода педагога к ученику, что противоречит принципу индивидуализации процесса педагогического воздействия.

Некоторые вопросы технологии образования нашли отражение в творчестве философов и писателей Германии конца ХУ1П - начала XIX в.: активная организация обучения и учет самостоятельной деятельности ученика (И.Г.Гердер, И.В.Гете), индивидуальный подход в обучении (И. П. Рихтер) и при этом важность коллективной деятельности (И. Г. Фихте, И. В. Гете), использование собственного опыта ребенка (И. Кант, И. В. Гете). В противоположность писателям (Ф. Шиллер, И. П. Рихтер) немецкие философы отрицательно относились к игре как методу обучения, но высоко оценивали сократовский метод обучения (И. Кант, Г. В. Гегель).

Таким образом, можно утверждать, что педагогические идеи и взгляды немецких классиков философии и литературы, проявляясь в философско-литературном творчестве и практической педагогической

деятельности, будучи глубоко гуманистическими по своей сути, явились системным идейно-теоретическим фундаментом становления педагогики Германии. Представляется, что многие педагогические идеи немецких классических философов и писателей нашли дальнейшее развитие в основных положениях современной гуманистической образовательной парадигмы: идея самоценности, внутренней свободы личности, идеального индивидуального образа, заложенного в ребенке - личностный подход; принцип активной деятельности, присущий человеку, способность к творчеству, тенденция к самообразованию, важность трудового воспитания -деятельностный подход; приоритет нравственных ценностей, нравственный идеал искусства, соединение национального чувства с любовью ко всему человечеству - культурологический подход; уважение к личности ребенка, помощь и поддержка в самораскрытии, воспитание в коллективе -полисубъектный подход; важность национального воспитания, раннего семейного воспитания, преподавания национального немецкого языка и литературы, с которых должно начинаться школьное обучение, -этнопедагогический подход.

2 глава посвящена анализу основных тенденций в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX века. Данный анализ показал, что в педагогической мысли наметились гуманистические тенденции. Главным направлением развития являлось усиление нравственных основ образования, определявшееся идеей соотношения познания и нравственности. В философско-педагогическом творчестве В. ф. Гумбольдта, И. Ф. Гербарта, Ф. Д. Шлейемахера, Ф. В. Фребеля целью образования провозглашалось всестороннее и гармоничное развитие личности, творчески активной и ответственной. Приоритетная задача воспитания заключалась в воспитании нравственном, которое должно стремиться к нравственному улучшению общества. Все прочие задачи (умственное, эстетическое, трудовое воспитание) должны подчиняться этой наивысшей цели. Даже определяя важное место умственного воспитания, И. Ф. Гербарт ставил на первый план нравственный идеал воспитывающего обучения. Подчиняя концепцию обучения концепции воспитания, ученый подчеркивал, что правильное обучение является единственно надежным средством успешного нравственного воспитания. Таким образом, положение о том, что образовательный процесс должен быть нравственно ориентированным, утверждалось в качестве непреложной педагогической аксиомы.

Следующая важная тенденция в педагогической мысли определялась соотношением между этическим и эстетическим. Отметим, что в исследуемый период для большинства крупнейших мыслителей Германии эстетика являлась одной из главных составляющих частей философии. Следуя духовной традиции своего времени, немецкие педагоги-классики подчеркивали важность эстетического воспитания, считали его наиболее плодотворным для развития познания и нравственности, представляя его, прежде всего, как путь к нравственному совершенствованию личности.

Провозглашая нравственный воспитательный идеал искусства, они признавали его общественное значение и активную воспитывающую и образующую силу.

В дидактическом плане концепции рассматриваемых педагогов обращены преимущественно к среднему образованию, в котором наметились классическое и реальное направления. В. ф. Гумбольдт и И. Ф. Гербарт были убеждены в том, что в основу развития личности должно лечь гуманитарное образование человека, хотя в духе требований времени соглашались с необходимостью расширения преподавания реальных предметов. В то же время Ф. Д. Шлейермахер и Ф. В. Фребель придавали большое значение изучению реальных предметов, истории и естественных наук. Таким образом, ученые стремились к синтезу гуманитарного и современно-реального направлений в образовании.

Направления развития педагогической мысли данного периода были ориентированы на общечеловеческие идеалы и ценности, высшей из которых выступала, по мнению немецких классиков, свобода. Подчеркнем, что свобода - одна из основополагающих для европейской культуры идей. Поэтому большое значение в концепциях педагогов придавалось отношению свободы и дисциплины. Анализируя проблемы дисциплины, наказания, управления, они признавали вслед за И. Кантом наиболее трудной воспитательной задачей «соединение подчинения законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой», т.е. задачу воспитания свободной личности, сознательно налагающей на себя обязанности члена общества. Понимая, что свобода актуализирует признание ответственности личности за свой выбор, за принятые ею решения и поступки, педагоги стремились к разумному сочетанию в школе свободы и дисциплины.

Одной из основных тенденций в немецкой педагогической мысли данного периода выступала идея о самостоятельной деятельности и ее роли в развитии личности. Признавая ребенка как деятельно-познающую творческую личность, педагоги подчеркивали единство и взаимовлияние деятельности и мышления, отмечали важность саморазвития, самовоспитания, самообразования, что соответствует современному принципу сознательности, активности и самодеятельности как ведущему фактору формирования личности.

Наряду с этим особое направление развития педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. определялось идеей соотношения общечеловеческого и национального. Педагоги-мыслители подчеркивали в своих работах приоритет общечеловеческих ценностей над производными от них национальными ценностями.

Развивая педагогические идеи Ж. Ж. Руссо и И. Г. Песталоцци, немецких философов-идеалистов, писателей-классиков, педагоги сформулировали принципы воспитания и обучения, актуальные и в современной педагогике: свободы, самостоятельности, активности и самодеятельности ребенка, самообразования, доверия и уважения к детской личности, обучения при добровольном участии самих детей, стремящихся к

достижению духовного единства в школьном коллективе. Существенным принципом педагогики считался принцип индивидуальности, так как каждый ребенок, по общему убеждению, представляет собой своеобразную личность. Отметим, что индивидуализация в концепциях воспитания современной ФРГ завоевала прочные позиции, а развитие индивидуальности является одной из главных ценностей образования и основой российских образовательных концепций: личностно-ориентированной, социально-личностной, педагогики сотрудничества.

Во взаимоотношениях учителя и ученика приоритет отдавался отношению сотрудничества (Ф. В. Фребель), авторитета и доверия между учителем и учеником (И. Ф. Гербарт). При всей противоречивости теории управления И. Ф. Гербарта подчеркнем его убежденность в необходимости создавать ободряющую атмосферу на уроке, благоприятствовать природному чувству радости ребенка, считаться с индивидуальностью личности.

Заслугой немецких классиков педагогики может быть названа разработка методов и приемов обучения: теория формальных ступеней обучения И. Ф. Гербарта, в которой большое значение придавалось личному опыту ученика; деятельностно-ориентированная концепция образования Ф. В. Фребеля, отличавшаяся тремя принципиальными видами деятельности в постоянном взаимодействии: игра, обучение, труд; впервые широко примененная в учебном процессе, методически детально разработанная и оснащенная практическими пособиями теория игры Ф. В. Фребеля, утвердившая учебную игру как образовательную деятельность.

Гуманистическое содержание немецкой педагогической мысли конца ХУНТ - начала XIX в. проявилось также в том, что в ней были выдвинуты концептуальные положения, которые фактически послужили основой для разработки современных подходов гуманистической образовательной парадигмы:

личностный, предполагающий формирование уникальной человеческой индивидуальности, признание неповторимости, целостности личности человека, его права на свободное развитие и проявление своих способностей. В основе личностного подхода лежат идеи: приоритета и свободы личности, гуманного подхода к ребенку, оказания ему педагогической помощи и поддержки, содействия самоформированию человека, становлению его собственного уникального образа;

- деятельностный, направленный на преобразование человеком самого себя (саморазвитие) и окружающей действительности. Как отмечалось выше, идея о самостоятельной, активной, творческой деятельности ребенка - одна из главных в немецкой педагогической мысли данного периода. Труд, как исходная форма деятельности, выступает у немецких педагогов важным средством нравственного воспитания личности ребенка;

- полисубъектный, предполагающий гуманистический характер взаимоотношений между учителем и учеником, основанный на уважении к ребенку как «существенному члену человечества» (Ф. В. Фребель), а также

обеспечивающий обучение детей при их собственном активном и добровольном участии, при организованной совместной жизни в школе;

- культурологический, заключающийся в усвоении ребенком в процессе воспитания в первую очередь нравственно-духовных ценностей, а также эстетических и патриотических, что отражает базовые гуманистические ценностные ориентации. Основываясь на идее самоценности и уникальности личности, немецкие мыслители поддерживали способность каждого человека к культурному саморазвитию, к ■ «восхождению к гуманности, к культуре». Тем самым подчеркивалась неразрывная связь формирования и развития личности с культурой: только высокая культура создает высоконравственного человека, приобщает его к общечеловеческим ценностям;

- этнопедагогический, предусматривающий воспитание с опорой на национальную культуру, на патриотическую любовь к родине; соответствие системы образования особенностям (духу) нации; включающий изучение национального немецкого языка и литературы; актуализирующий семейное н дошкольное воспитание;

- антропологический, основанный на использовании в организации процесса образования всей системы знаний о человеке, прежде всего, достижений философии и психологии.

Следует заметить, что существенное место в педагогической мысли Германии исследуемого периода занимал вопрос отношения государства к образованию. Подчеркивалась необходимость заботы государства и общества об образовании и ответственности за него. «Не человек для государства, а государство для человека» (В. ф. Гумбольдт). Подчеркнем актуальность такой постановки вопроса в сегодняшнем правовом, конституционном государстве.

Хотя подходы к личности показывают некоторое различие (функциональный подход у Г. В. Гегеля и яркий антропоцентрический у И. Канта, В. ф. Гумбольдта, Ф. В. Фребеля), в целом немецкие философы, писатели, педагоги этого времени развивали антропосоциоцентрические теории, согласуя позиции решительных сторонников гуманистической направленности в образовании, ориентации его целей и задач на интересы и потребности отдельного человека и, вместе с тем, сторонников воспитания в ь

детях истинной гражданственности и способности принести пользу обществу, что соответствует современной социально-личностной концепции образования.

Педагогическая мысль Германии этого времени, нацеленная на *

совершенствование образовательной практики, в противоположность утилитарной прагматической направленности государственной образовательной политики, значительно опережала развитие немецкого общества, активно влияла на него. Особенно значимым было ее влияние на преобразование школы, несшей на себе отпечаток узости и провинциальности раздробленного немецкого государства.

В немецкой педагогической мысли исследуемого периода сложилась ярко выраженная тенденция к гуманизации образовательного процесса, что признавалось важнейшим условием гуманизации общества и социального улучшения. Эта прогрессивная тенденция нашла отражение в реформе системы образования Пруссии начала XIX века, подготовленной под руководством В. ф. Гумбольдта при активном участии известных философов и педагогов Ф. Д. Шлейермахера, Г. В. Гегеля, И. Ф. Гербарта и др.

Отметим высокую результативность реформы, затронувшей все уровни школьной системы: создана современная модель университета, в основу которой легли неогуманистические идеалы; в среднем образовании законодательно оформились неогуманистическая гимназия, ставшая главным типом школы в среднем образовании в течение всего XIX в., и реальная школа; началось коренное обновление народной школы с целью всестороннего и гармоничного развития личности ребенка. Кроме того, реформа была направлена на улучшение подготовки учителей: педагогическая деятельность впервые сделалась профессиональной, созданы новые учительские семинары.

Однако, вопреки планам прогрессивных педагогов, характерным признаком созданной школьной системы оставалась дуальность (дуализм). Таким образом, идея единой структуры образования с тремя последовательными ступенями, в которых прослеживается единство и преемственность обучения, не получила признания в Германии начала XIX века и даже в XX веке не была в полной мере реализована, поэтому проблемы ступеней обучения, их преемственности остаются актуальными в современной Германии. Кроме того, в начале 19 века для среднего образования в Германии стала все более характерной дифференциация по типу гуманитарной и реальной школы, что противоречило педагогической мысли, в которой предпринимались попытки гармонизировать классическое и практикоориентированное направления в образовании.

Социально-экономические сдвиги и опережающее развитие педагогической мысли привели к широкому общественно-педагогическому движению, выступавшему как важная сила развития школы. Заметные успехи в обучении в народной школе Германии вплоть до середины XIX в. стали, в первую очередь, заслугой учителей, начинавших организовываться и создавать свои общественные объединения.

В данный период некоторые педагоги, философы, литераторы (Г. В. Гегель, Ф. В. Фребель, И. Ф. Гербарт, И. Г. Гердер) были непосредственно связаны с жизнью школы, разрабатывая учебные и структурные планы, воспитательные принципы, создавая учительские семинары для улучшения подготовки учителей. Их теоретическая и практическая деятельность стимулировала развитие педагогической мысли и обогащала школу. Таким образом, расцвет педагогической мысли и в ее русле педагогической науки явился важным фактором развития школы Германии начала XIX в.

Несмотря на клерикально-реакционные контрреформы после 1815 г., достижением педагогической мысли стало создание государственной буржуазной системы образования, обеспечивавшей доступ к знаниям и квалификации, что является исторической традицией современного немецкого общества.

Проведенный анализ позволил определить некоторые условия эффективного влияния педагогической мысли на реформирование системы образования, что может стать основой применения историко-педагогического опыта Германии в решении современных проблем в данной области. Успех реформ в образовании возможен:

1) при опережающем развитии педагогической науки, высоком теоретическом уровне разработки стратегий развития образования, а также при непосредственном, практическом участии педагогов-теоретиков в разработке реформ и их осуществлении;

2) при гуманистической направленности педагогики, учитывающей интересы личности, общества и государства, опирающейся на гуманистические ценности, отечественные и зарубежные традиции и достижения системы образования;

3) при широком общественном обсуждении и поддержке научно обоснованных стратегий развития образования со стороны демократической общественности, научной интеллигенции, средств массовой информации, т.е. общественно-педагогическом движении;

4) при активном, заинтересованном, деятельном, организованном участии учительства.

В заключения подводятся итоги исследования, формулируются выводы, рассматриваются перспективы дальнейшей работы по данному научному направлению.

Результаты исследования позволили сделать следующие выводы:

1. Период конца XVIII - начала XIX в. был особенно значимым для развития европейской педагогической мысли, под которой понимается комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт. Именно педагогическая мысль Германии, творчески развившая и наиболее ярко воплотившая педагогические идеи английского и французского Просвещения, стала важным фактором становления педагогики в качестве самостоятельной науки.

2. Педагогическая мысль Германии этого времени носила в целом антропосоциоцентричес кий характер, выражавшийся в гармонизации социального и индивидуального (личностного) в образовании, что соответствует современной социально-личностной концепции образования.

3. В немецкой педагогической мысли данного периода наметились гуманистические тенденции, определявшиеся идеями соотношения познания и нравственности, этического и эстетического, свободы и дисциплины, самостоятельной деятельности, общечеловеческого и национального.

Главным направлением развития являлось усиление нравственных основ образования. Целью образования провозглашалось всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка. Приоритет отдавался нравственному воспитанию.

4. Педагогическая мысль этого времени обосновала гуманистические принципы обучения и воспитания, актуальные и сегодня: самоценности, свободы и ответственности, индивидуальности личности; принципы доверия и уважения к детской личности; принципы самостоятельности, творческой активности и самодеятельности ребенка; необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, его индивидуализации и, вместе с тем, обучения при добровольном участии детей, стремящихся к достижению духовного единства в школьном коллективе. Намечен принцип гуманизации во взаимоотношениях учителя и ученика, сотрудничества.

5. В немецкой педагогической мысли конца ХУШ - начала ХГХ в. были заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический, что подтверждает преемственность гуманистических тенденций немецкой педагогики с современными гуманистическими концепциями образования (личностно-ориентированной, социально-личностной, педагогикой сотрудничества).

6. Педагогическая мысль Германии исследуемого периода, обнаруживая свою научную и образовательную ценность, имела важную практическую значимость в реформировании немецкой школы в начале XIX в., в чем можно выявить определенные условия эффективного влияния педагогической науки на практику модернизации образования.

7. Успех реформ в образовании возможен только при опережающем развитии педагогической науки, разрабатывающей научно обоснованные стратегии развития образования, с учетом интересов личности, общества и государства, опирающиеся на вечные гуманистические ценности, отечественные и зарубежные гуманистические традиции и достижения системы образования, а также при широком общественном обсуждении и поддержке данных стратегий со стороны демократической общественности и научной интеллигенции, а также, при непосредственном участии педагогов-теоретиков в разработке реформ и активном, организованном участии учительства в их осуществлении.

Перспективы дальнейшего исследования педагогической мысли Германии конца XVIII - начала ХГХ в. видятся в изучении подходов педагогов к проблемам нравственного, умственного, эстетического, религиозного, трудового, патриотического воспитания.

Основные положения исследования изложены в публикациях: 1. Южанинова Е. В. Педагогические идеи в философии Иммануила Канта / Е. В. Южанинова // Сб. науч. тр. аспирантов и соискателей НТГПИ. Вып. 2. -Н. Тагил, 2001. - С. 73-77 (0,3 пл.).

2. Южанинова Е. В. Публикации XIX века как источник историко-педагогического исследования / Е. В. Южанинова // Научно-теоретические основы непрерывного исторического образования: VI всерос. историко-педагогические чтения. Сб. науч. ст. / УрГПУ. - Екатеринбург, 2002. - С. 156-158(0,2 п.л.).

3. Южанинова Е. В. Взгляды на образование в философии И. Г. Фихте / Е. В. Южанинова // Материалы IV межд. науч.-практ. конф. «Перспективы высшего образования в малых городах». - Владивосток: Изд-во Дальневост. ун-та, 2002. - С. 154-158 (0,3 пл.).

4. Южанинова Е. В. И. Г. Гердер - историк, философ и педагог / Е. В. Южанинова // Парадигмы исторического образования в контексте социального развития: VII всерос. историко-педагогические чтения. Сб. науч. ст./ УрГПУ. - Екатеринбург, 2003. - С. 235-239 (0,3 пл.).

5. Южанинова Е. В. Идеи национального воспитания в философско-педагогическом творчестве И. Г. Фихте / Е. В. Южанинова // Иностранный язык как средство межкультурной коммуникации: проблемы и опыт обучения: Материалы науч.-практ. конф. учителей ИЯ Горнозаводского округа. - Н.Тагил, 2003. - С. 32-35 (0,3 пл.).

6. Южанинова Е. В. Межкультурная коммуникация в историко-педагогаческом аспекте / Е. В. Южанинова // Межкультурная коммуникация: современные тенденции и опыт: Материалы I всерос. науч.-практ. конф. Часть 1, - Н. Тагил, 2003. - С. 88-91 (0,25 пл.).

7. Южанинова Е. В. Образовательные идеи в классическом творчестве Иоганна Вольфганга Гете / Е. В. Южанинова // Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Ученые записки. Педагогика. Психология. - Н. Тагил, 2003. - С 88-93 (0,75 пл.).

8. Южанинова Е. В. Самостоятельная деятельность как главный фактор самообразования личности в трудах классиков немецкой педагогики / Е. В. Южанинова // Управление самостоятельной работой студента: Материалы науч.-метод, конф. НТГСПА. - Н. Тагил, 2004. - С. 40-45 (0,4 пл.).

9. Южанинова Е. В. Развитие личности как цель воспитания в трудах классиков немецкой литературы к. ХУШ - нач. XIX в. / Е. В. Южанинова // Иноязычное коммуникативное образование: современные тенденции и опыт: Материалы науч.-практ. конф. учителей ИЯ Горнозаводского округа. - Н. Тагил, 2004 . - С. 63-67 (0,3 пл.).

10. Южанинова Е. В. Проблема личности учителя в немецкой классической педагогике / Е. В. Южанинова // Проблемы личностно-ориентированного образования: культурологический, психолого-педагогический, технологический аспекты: Материалы всерос. науч.-практ. конф. - Шадринск, 2005. - С. 138-140 (0,2 пл.).

Подписано в печать 13.02.06. Формат 60x84 1/16 Бумага для множ. аппаратов. Печать плоская. Усл. печ. л. 1 Уч.-изд. л. 1,5. Тираж 120 экз. Заказ № 9. Бесплатно.

Нижнетагильская государственная социально-педагогическая академия. Отдел множительной техники. 622031, г. Нижний Тагил, ул. Красногвардейская, 57.

4

2ÛQGA

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Южанинова, Елена Владимировна, 2006 год

Введение

Глава I Взаимодействие педагогики, философии и литературы в 12 педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в.

§ 1.1. Теоретические основы анализа педагогической мысли 12 Германии конца XVIII - начала XIX в.

§ 1.2. Педагогические идеи в немецкой классической филосо- 36 фии

§ 1.3. Педагогические идеи в немецкой классической литерату- 63 ре

Глава II Основные тенденции в педагогической мысли Германии 93 конца XVIII - начала XIX в.

§ 2.1. Классики немецкой педагогики конца XVIII - начала 93 XIX в.

§ 2.2. Влияние педагогической мысли на реформирование сис- 126 темы образования Германии начала XIX в. Заключение

Библиографический список

Введение диссертации по педагогике, на тему "Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX вв. на становление педагогики Германии"

Актуальность проблемы и темы исследования. В настоящее время для мирового образовательного процесса характерна тенденция гуманизации образования, что объясняется объективными потребностями постиндустриального общества в гражданах, способных к самоопределению и самореализации в динамичной социокультурной среде. Формируемые мировым сообществом основные ориентиры образования конкретизируются в нашей стране с учетом российских традиций и условий. В целях решения назревших проблем продолжается процесс модернизации образования, определяются разные стратегические линии. При этом подчеркивается необходимость соответствия образовательной политики государства гуманистической, личностно и социально ориентированной парадигме образования. Принципиально важно, чтобы в основе планируемых реформ сохранялась идея преемственности гуманистических традиций мирового и отечественного образования. Таким образом, в современных условиях возрастает необходимость поиска зарубежного гуманистического педагогического опыта, в частности, историко-педагогического опыта Германии конца XVIII - начала XIX в., наиболее ярко воплотившей передовые идеи европейской педагогической мысли и оказавшей существенное влияние на становление педагогической науки.

В связи с этим изучение педагогической мысли, под которой понимается комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт, получает особую научно-теоретическую значимость. Несмотря на изученность истории немецкой педагогики в целом: работы классиков истории педагогики М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, JI. Н. Модзалевского, Ф. Паульсена, а также современных авторов Б. М. Бим-Бада, А. Н. Джуринского, А. И. Пискунова, К. Кнопа (К. Knoop), А. Ребле (A. Reble), либо рассматривающих отдельные аспекты этого вопроса, либо дающих общую характеристику истории педагогики Германии, до настоящего времени не осуществлялся целостный анализ педагогических идей и взглядов выдающихся немецких философов и писателей, а также концепций и теорий педагогов Германии конца XVIII - начала XIX в. в контексте основных подходов к современной гуманистической парадигме образования. Наряду с этим, мало исследованными представляются условия влияния педагогической мысли на становление немецкой школы в начале XIX в.

Актуальность исследования определяется следующими:

- противоречиями на социально-педагогическом уровне: между декларируемыми в настоящее время принципами осуществления образования в интересах человека, общества и государства, но не в полной мере реализуемыми в современной практике воспитания и обучения, и антропосоциоцентрическим характером педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., частично воплотившемся в реформах немецкой школы данного периода;

- несоответствиями на научно-теоретическом уровне: между имеющимися исследованиями немецкой педагогики, носящих в целом общий характер, и необходимостью теоретического обоснования гуманистических тенденций в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., послуживших основой для формирования современной гуманистической парадигмы образования;

- несоответствиями на научно-методическом уровне: между потребностью изучения, осмысления, обобщения и конструктивного применения накопленного историко-педагогического опыта Германии, в том числе, в подготовке и осуществлении образовательных реформ, с одной стороны, и недостаточной актуализацией этого опыта в современной отечественной теории и практике образования - с другой.

На основании анализа актуальности и выявленных противоречий и несоответствий была сформулирована проблема исследования, которая заключается в поиске и выборе основных тенденций в немецкой педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. и определении ее влияния на становление педагогики и реформирование системы образования Германии.

Учет актуальности проблемы, противоречий и несоответствий обусловил наше обращение к теме исследования: «Влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. на становление педагогики Германии».

Цель исследования: выявить, определить и обосновать главные тенденции в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., повлиявшие на становление немецкой педагогики.

Объект исследования: становление педагогики Германии. Предмет исследования: влияние педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. на становление немецкой педагогики.

В качестве гипотезы исследования выдвинуто предположение о том, что: - педагогическая мысль, вероятно, может рассматриваться как комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт;

- в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., носившей антропосоциоцентрический характер, очевидно, были выдвинуты гуманистические принципы: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы, что может предусматривать в настоящее время востребованность и новую интерпретацию педагогических идей классиков немецкой философии, литературы, педагогики;

- гуманистические тенденции, наметившиеся в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., определявшиеся идеями соотношения познания и нравственности, этического и эстетического, свободы и дисциплины, самостоятельной деятельности, общечеловеческого и национального, по-видимому, противостояли утилитарной прагматической направленности государственной образовательной политики, носили передовой характер и тем самым повлияли на становление немецкой школы;

- позитивный опыт развития педагогической мысли Германии, частично воплощенный в реформах немецкой школы начала XIX в. может способствовать определению условий успешного влияния педагогической науки на практику модернизации образования.

В соответствии с целью и гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. На основе анализа литературы философского и педагогического содержания дать авторскую трактовку понятия «педагогическая мысль».

2. Выявить социокультурные условия, детерминировавшие развитие педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в.

3. На основе парадигмального анализа педагогической мысли выявить и определить основные тенденции развития немецкой педагогики начала XIX в.

4. Определить условия эффективного влияния педагогической мысли на реформирование школы Германии рассматриваемого периода.

Теоретико-методологическую основу исследования составили: фило-софско-педагогические концепции гуманистического образования (Ш. А. Амонашвили, А. С. Белкин, Л. А. Беляева, С. И. Гессен, С. А. Днепров, М. Н. Дудина, В. И. Загвязинский, К. Д. Ушинский и др.), концепция взаимосвязи и взаимообусловленности историко-педагогических явлений (П. Ф. Каптерев,

A. И. Пискунов, 3. И. Равкин и др.), теории, разрабатывающие методологию педагогики и методику исследований в области истории педагогики (Ю. К. Бабанский, В. И. Беляев, Э. Д. Днепров, С. Ф. Егоров, М. Н. Скаткин и др.), концепция парадигмального подхода в педагогике (Г. Б. Корнетов,

B. В. Краевский, И. Е. Шкабара и др.), концепции личностно-ориентированного образования (Е. В. Бондаревская, Э. Ф. Зеер, Е. В. Коротаева, В. В. Сериков Е. Н. Шиянов и др.), теории общей и возрастной педагогики (В. А. Сластенин,

C. А. Смирнов, А. Кайзер (А. Kaiser), Ф. В. Крон (F. W. Krön) и др.).

Теоретическому осмыслению различных аспектов исследования способствовали труды в области философии и истории образования (А. П. Валицкая, Б. С. Гершунский, В. И. Смирнов, Л. А. Степашко и др.), исследования историкопедагогических процессов отечественных и зарубежных классиков (М. И. Дем-ков, JL Н. Модзалевский, П. Монро, Ф. Паульсен и др.), а также современных российских (Б. М. Бим-Бад, А. Н. Джуринский, 3. И. Васильева и др.) и немецких авторов (Ф. Блэттнер (F. Blättner), К. Кнооп (К. Knoop), А. Ребле (A. Reble), М. Шваб (М. Schwab) и др.), работы по истории философии и литературы (В. Ф. Асмус, В. Виндельбанд, Э. В. Ильенков, А. Г. Спиркин, X. Геердтс (Н. Geerdts), И. Гольдхан (J. Goldhahn) и др.).

Для реализации цели и задач исследования использовались следующие методы: теоретические: комплексный анализ и синтез философских, исторических, филологических и педагогических знаний по проблеме, историко-логический анализ, парадигмальный анализ, сравнение, экстраполяция; эмпирические: изучение и анализ первоисточников, биографический метод. Итогом стали обобщение и систематизация полученных результатов по теме исследования.

Источниковой базой исследования послужили труды классиков немецкой философии, литературы, педагогики; философские, филологические и исто-рико-педагогические труды по исследуемой проблеме отечественных и зарубежных авторов, философские и педагогические словари. Исследовались первоисточники фондов библиотек России (Екатеринбурга, Москвы, Нижнего Тагила, Твери), а также книгохранилищ Берлина, Кальва и Штутгарта, изученные во время стажировки в Германию в 2001 г. Часть использованных документов ранее не вводилась в научный оборот, перевод с немецкого языка автором сделан самостоятельно.

Исследование проводилось в три этапа: Первый этап (2000-2001) - сравнительно-сопоставительный анализ источников в области истории и теории педагогики, философии, методологии научного исследования с целью оценки степени изученности темы в историко-педагогических исследованиях; формирование понятийно-терминологического аппарата, определение проблемы, цели, задач и гипотезы исследования. Использован метод анализа философской, филологической, педагогической литературы по проблеме исследования.

Второй этап (2001-2003) - сбор и анализ материала, определение структуры и методологических основ работы, теоретическое осмысление историко-педагогической литературы, первоисточников, перевод оригинальных немецких письменных документов, обобщение и систематизация материала. Подготовка научных публикаций по теме исследования. Использовались эмпирические методы: изучение первоисточников, биографический, а также теоретические: ис-торико-логический и парадигмальный анализ.

Третий этап (2003-2005) - систематизация основных результатов исследования, их апробация, внесение уточнений и дополнений, редактирование и оформление диссертации, представление диссертационной работы к защите. Использовались методы систематизации, сравнения, экстраполяции.

Научная новизна исследования:

1. На основе парадигмального анализа выявлено, что педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. представляла собой органичный синтез педагогических идей, взглядов, концепций и теорий выдающихся философов, писателей, педагогов, являлась неотъемлемой частью культурного подъема и, обобщая передовой педагогический опыт, отражала основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливала принципы его реализации.

2. Определены связи гуманистических тенденций, наметившихся в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., с современными педагогическими принципами: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и подходами гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятель-ностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.

3. Установлено, что опережающее развитие педагогической мысли Германии данного периода выступало в качестве необходимого условия эффективного реформирования системы образования Германии в начале XIX века.

Теоретическая значимость исследования: 1. Дана авторская трактовка понятия «педагогическая мысль».

2. Определена преемственность гуманистических тенденций в немецкой педагогической мысли конца XVIII - начала XIX в. с современными гуманистическими концепциями образования (личностно-ориентированной, социально-личностной, педагогикой сотрудничества), что доказывает непреходящую ценность образовательных идей гуманности, усиления нравственных основ образования, обращение к которым усиливается в критические моменты развития просвещения, в чем сегодня видится выход воспитания из кризиса.

3. Определены общие условия развития педагогики, впитывающей идеи и достижения всех социальных наук, при которых возможно ее непосредственное позитивное влияние на практику модернизации образования: опережающее развитие педагогической науки, ее гуманистическая направленность, опора на отечественные и зарубежные традиции, широкое общественно-педагогическое движение.

Практическая значимость исследования:

1. В научный оборот введен ряд оригинальных источников, расширяющих знания о педагогическом творчестве немецких писателей И. Г. Гердера, И. П. Рихтера, педагога Ф. В. Фребеля, теолога Ф. Д. Шлейермахера, филолога и государственного деятеля В. ф. Гумбольдта.

2. Анализ развития педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. позволил установить, как в сложный период истории страны могли наметиться гуманистические тенденции в педагогической мысли, которые частично реализовались в образовательной реформе начала XIX века.

3. Осмысление педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. с точки зрения современных подходов к гуманистической парадигме образования выявляет актуальность и значимость немецкого классического педагогического наследия.

4. Материалы исследования могут быть использованы при изучении истории зарубежной педагогики, страноведения, а также на языковом факультете педагогического вуза для разработки спецкурса «История образования и педагогической мысли Германии», в том числе на немецком языке.

Научная обоснованность и достоверность полученных результатов и научных выводов обеспечены опорой на методологические позиции, использованием взаимодополняющих методов историко-педагогического исследования, изучением, систематизацией и обобщением разнообразных историко-педагогических, философских, филологических источников, подтверждающих принципиальные положения и концептуальные выводы диссертации.

Апробация результатов исследования осуществлялись путем публикации статей по теме исследования; материалы диссертации обсуждались на вузовских, региональных и всероссийских научно-практических конференциях.

На защиту выносятся следующие положения:

1. В отличие от сложившегося представления об авторитарно-консервативном характере педагогики Германии мы утверждаем, что педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. носила в целом антропосо-циоцентрический характер, который выражался в том, что немецкие философы, литераторы, педагоги этого времени выступали за гармонизацию социального и индивидуального (личностного) в образовании, что соответствует современной социально-личностной концепции образования.

2. В противоположность традиционной точке зрения, что современная гуманистическая педагогика не имеет преемственных связей с немецкой педагогикой, мы считаем, что в педагогической мысли Германии указанного периода наметились гуманистические тенденции всестороннего и гармоничного развития личности, которые проявились в том, что были выдвинуты соответствующие педагогические принципы: свободы, ответственности, самоценности, индивидуальности, активности, самодеятельности, творческой природы личности - и заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.

3. Учитывая, что педагогическая мысль Германии, опережавшая развитие общества, имела важную практическую значимость в становлении школы в начале XIX в., мы полагаем, что и немецкая школа в указанный хронологический период активно способствовала развитию общества, в частности, воспитанию национального самосознания, консолидации немецкой нации, развитию национального государства, в чем можно проследить условия эффективного влияния педагогики на практику модернизации образования и в целом положительные изменения в социокультурном развитии общества.

Структура и объем диссертации отражают общую логику исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографического списка, включающего 188 наименований, в том числе 27 на немецком языке. Текст изложен на 177 страницах.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по главе:

1. Классики педагогики Германии конца XVIII - начала XIX в. провозглашали целью образования всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка, которая признавалась абсолютной педагогической ценностью, в чем проявилась гуманистическая направленность педагогической мысли.

2. Гуманистические тенденции в педагогической мысли определялись основными культурологическими идеями эпохи - соотношения познания и нравственности, этического и эстетического, свободы и дисциплины, самодеятельности, общечеловеческого и национального. Главным направлением развития являлось усиление нравственных основ образования.

3. Педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в. подчеркивала необходимость заботы государства об образовании и ответственность за него государства и общества, считая критерием оценки деятельности социальных институтов благо человека. Хотя подходы к личности показывают некоторое различие (функциональный подход у Г. В. Гегеля и яркий антропоцентрический у И. Канта, В. ф. Гумбольдта, Ф. В. Фребеля), в целом немецкая педагогическая мысль данного периода носила антропосоциоцентрический характер, что соответствует современной социально-личностной концепции образования.

4. В немецкой педагогике акцентированы гуманистические принципы, актуальные и сегодня: свободы, индивидуальности, уважения к детской личности; принципы самостоятельности, творческой активности и самодеятельности ребенка; необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, его индивидуализации и вместе с тем обучения при активном и добровольном участии самих детей, стремящихся к достижению духовного единства в школьном коллективе; необходимость создания воспитывающей и образующей среды и тем самым условий для всестороннего гармоничного развития личности ребенка. Намечен принцип гуманизации во взаимоотношениях учителя и ученика, сотрудничества.

5. В педагогической мысли Германии исследуемого периода были заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы: личностный, деятельностный, полисубъектный, культурологический, этнопедагогический, антропологический.

6. Педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в., опережая социально-культурные процессы, активно влияла на них, указывая возможные направления развития образования, разрабатывая планы реформирования школы. Именно необычайный взлет педагогической мысли в русле общего культурного подъема в этот период на фоне социально-экономических условий, школьной политики правительства и общественной деятельности по народному образованию явился главным фактором, непосредственно формировавшим жизнь школы. Тем самым, немецкая педагогическая мысль обозначила свою ценность (научную и образовательную) и практическую значимость в становлении государственной системы образования, а главное, воспитании национального самосознания и формировании нового буржуазного человека, чем способствовала консолидации немецкой нации и в дальнейшем объединению страны, развитию национального государства. Таким образом, становятся очевидными определенные условия эффективного влияния педагогической науки на модернизацию образования, что может послужить основой актуализации опыта Германии в современной отечественной образовательной теории и практике. Успех реформ в образовании возможен только при опережающем развитии педагогической науки, разрабатывающей научно обоснованные стратегии развития образования, с учетом интересов личности, общества и государства, опирающиеся на вечные гуманистические ценности, отечественные и зарубежные гуманистические традиции и достижения системы образования, а также при широком общественном обсуждении и поддержке данных стратегий со стороны демократической общественности и научной интеллигенции, а главное, при непосредственном, практическом участии педагогов-теоретиков в разработке реформ и активном, организованном участии учительства в их осуществлении.

Заключение

Период конца XVIII - начала XIX в. был особенно значимым для развития европейской педагогической мысли, под которой понимается комплекс формирующихся в обществе идей, взглядов, концепций и теорий, отражающих основные тенденции и сущность образовательного процесса, устанавливающих принципы его реализации, обобщающих прогрессивный педагогический опыт. При этом педагогическая мысль Германии данного времени, формировавшаяся, в том числе, на основе идей, провозглашенных английскими и французскими просветителями XVIII в., достигла высокого уровня. Впитав и творчески развив предшествующий зарубежный опыт, немецкие мыслители фактически создали основу для становления педагогики как науки. Таким образом, главным фактором становления педагогики Германии выступает именно немецкая педагогическая мысль, наиболее ярко воплотившая идеи европейской мысли и представлявшая собой органичный синтез идей, взглядов, концепций и теорий выдающихся представителей немецкой классической философии, литературы, непосредственно педагогики. Ее расцвет в русле классически-идеалистического духовного движения, являясь неотъемлемой частью общего подъема немецкой культуры, пришелся на неблагоприятные социально-педагогические условия, характеризовавшиеся социальными потрясениями (Французская буржуазная революция, наполеоновская оккупация, освободительные войны), экономической и политической отсталостью, феодальной реакцией и, прежде всего, территориальной раздробленностью Германии. Развитие педагогической мысли в начале XIX в. актуализировалось борьбой за объединение немецкой нации и создание единого государства. Педагогическая мысль отражала тем самым историческую масштабность и значимость происходивших социальных и педагогических процессов.

Акцентируя благо человека как главный критерий деятельности государства и общества, педагогическая мысль Германии исследуемого периода носила в целом антропосоциоцентрический характер. Само понятие «образование»

Bildung), укоренившееся в немецком языке, получило к концу XVIII в. значение «актуализации собственных сил человека в формировании культурного и социального мира» (Ф. Крон). Немецкие философы, литераторы, педагоги решительно выступали за гуманистическую направленность в образовании, ориентацию его целей и задач на интересы и потребности отдельного человека и наряду с этим призывали к воспитанию истинного гражданина, творчески активного, деятельного в обществе и для общества, ответственного, способного принести пользу окружающим, т.е. к гармонизации социального и индивидуального (личностного) в образовании, что соответствует современной гуманистической социально-личностной концепции образования. Гуманизация общества и социальное улучшение признавались возможными при условии гуманизации воспитания подрастающего поколения, «образования индивидуальности» (В. ф. Гумбольдт).

В педагогической мысли данного периода наметились гуманистические тенденции. Главным направлением развития являлось укрепление нравственных основ образования, что определялось идеей соотношения познания и нравственности. Целью образования провозглашалось всестороннее и гармоничное развитие личности ребенка, которая признавалась, таким образом, абсолютной педагогической ценностью, связанной с ее индивидуальностью, уникальностью, определяющими неповторимый путь ее нравственного развития.

Приоритет отдавался нравственному воспитанию, которое должно стремиться к нравственному улучшению общества. Все прочие задачи (умственное, эстетическое, патриотическое, трудовое воспитание) должны подчиняться этой наивысшей цели. Таким образом, положение о том, что образовательный процесс должен быть нравственно ориентированным, утверждалось в качестве непреложной педагогической аксиомы. Особое внимание к вопросам нравственного воспитания отражало осознание значимости воспитания для становления целостной, духовно богатой личности, способной к позитивному изменению себя и обновлению культуры. Рассматривая сущность и содержание нравственного воспитания, представители педагогической мысли Германии исследуемого периода опирались на этические идеи добра, истины, красоты, уважения к долгу, нравственные добродетели, заполнив тем самым моральные понятия и нравственные черты личности гуманистическим содержанием и придав им относительно передовой для своего времени характер.

Преемственность гуманистических тенденций в немецкой педагогической мысли с современными гуманистическими концепциями образования доказывает непреходящую ценность образовательных идей гуманности, усиления нравственных основ образования и воспитания, обращение к которым усиливается в критические моменты развития просвещения, в чем сегодня видится выход воспитания из кризиса. В настоящее время судьбы человечества прямо связаны с необходимостью воспитания высоконравственной личности, по-новому мыслящей и ответственной, уважающей равные права и ценность другого человека.

Следующая важная тенденция в педагогической мысли определялась соотношением между этическим и эстетическим. Отметим, что в исследуемый период для большинства крупнейших мыслителей Германии эстетика являлась одной из главных составляющих частей философии. Следуя духовной традиции своего времени, немецкие педагоги-классики подчеркивали важность эстетического воспитания, считали его наиболее плодотворным для развития познания и нравственности, представляя его, прежде всего, как путь к нравственному совершенствованию личности. Провозглашая нравственный воспитательный идеал искусства, они признавали его общественное значение и активную воспитывающую и образующую силу.

Направления развития педагогической мысли данного периода были ориентированы на общечеловеческие идеалы и ценности, высшей из которых выступала, по мнению немецких классиков, свобода. Подчеркнем, что свобода -одна из основополагающих для европейской культуры идей. Поэтому большое значение в педагогической мысли придавалось отношению свободы и дисциплины. Анализируя проблемы дисциплины, наказания, управления, педагоги признавали вслед за И. Кантом наиболее трудной воспитательной задачей «соединение подчинения законному принуждению со способностью пользоваться своей свободой», т.е. задачу воспитания свободной личности, сознательно налагающей на себя обязанности члена общества. Понимая, что свобода актуализирует признание ответственности личности за свой выбор, за принятые ею решения и поступки, они стремились к разумному сочетанию в школе свободы и дисциплины.

Одной из основных тенденций в немецкой педагогической мысли данного периода выступала идея о самостоятельной деятельности и ее роли в развитии личности. Признавая ребенка как деятельно-познающую творческую личность, педагоги подчеркивали единство и взаимовлияние деятельности и мышления, отмечали важность саморазвития, самовоспитания, самообразования, что соответствует современному принципу сознательности, активности и самодеятельности как ведущему фактору формирования личности.

Наряду с этим особое направление развития педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. определялось идеей соотношения общечеловеческого и национального. Педагоги-мыслители акцентировали в своих работах приоритет общечеловеческих ценностей над производными от них национальными ценностями.

Педагогическая мысль этого времени выдвинула и обосновала гуманистические принципы обучения и воспитания, без сомнения, актуальные и сегодня: самоценности, свободы и ответственности личности; принципы доверия и уважения к детской личности, ее индивидуальности; принципы самостоятельности, творческой активности и самодеятельности ребенка; необходимость гуманизации учебно-воспитательного процесса, его индивидуализации и вместе с тем обучения при активном и добровольном участии детей, стремящихся к достижению духовного единства в школьном коллективе; необходимость создания воспитывающей и образующей среды как условия для формирования целостной личности.

В педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. намечен принцип гуманизации во взаимоотношениях учителя и ученика. При этом непременным условием достижения образовательных задач провозглашались высокие нравственные качества педагога, его общая культура и духовная близость к ученикам, чего можно добиться при условии взаимного уважения и авторитета в отношениях между учителем и учащимися. Кроме того, немецкие педагоги-классики, воспринимая ребенка как развивающуюся личность, рассматривали воспитание как педагогическую помощь, поддержку, как содействие самоформированию человека, становлению его собственного уникального образа (Ф. В. Фребель, Ф. Д. Шлейермахер, В. ф. Гумбольдт). Подчеркивалось, что процесс этот сложный, противоречивый и длительный и что внутренней его основой является самовоспитание. В педагогической системе Ф. В. Фребеля обоснована идея сотрудничества - одна из ведущих в гуманной педагогике.

Гуманистическое содержание педагогических идей, взглядов, концепций и теорий немецких классиков философии, литературы и педагогики проявилось также в том, что ими были заложены основы современных подходов гуманистической образовательной парадигмы:

- личностный, предполагающий формирование уникальной человеческой индивидуальности. В основе личностного подхода лежат идеи: приоритета и свободы личности, гуманного подхода к ребенку, оказания ему педагогической помощи и поддержки, провозглашенные немецкими педагогами-мыслителями;

- деятельностный, направленный на преобразование человеком самого себя (саморазвитие) и окружающей действительности. Труд, как исходная форма деятельности, выступает важным средством нравственного развития личности ребенка в процессе воспитания;

- полисубъектный, предполагающий гуманистический характер взаимоотношений между учителем и учеником, а также обеспечивающий обучение детей при их собственном активном и добровольном участии, при организованной совместной жизни в школе;

- культурологический, заключающийся в усвоении ребенком в процессе воспитания в первую очередь нравственно-духовных ценностей, а также эстетических и патриотических, что отражает базовые гуманистические ценностные ориентации. Основываясь на идее самоценности и уникальности личности, немецкие мыслители поддерживали способность каждого человека к # культурному саморазвитию, к «восхождению к гуманности, к культуре». Тем самым подчеркивалась неразрывная связь формирования и развития личности с культурой: только высокая культура создает высоконравственного человека, приобщает его к общечеловеческим ценностям;

- этнопедагогический, предусматривающий воспитание с опорой на национальную культуру, на патриотическую любовь к родине; соответствие системы образования особенностям (духу) нации; включающий изучение национального немецкого языка и литературы; актуализирующий семейное и дошкольное воспитание;

- антропологический, основанный на использовании в организации процесса обучения и воспитания всей системы знаний о человеке, в тот период, прежде всего, достижений философии и психологии.

Педагогическая мысль Германии конца XVIII - начала XIX в., нацеленная на совершенствование образовательной практики, не только отражала кризисную ситуацию в образовании, но и, в противоположность утилитарной прагматической направленности государственной образовательной политики, опережала развитие немецкого общества и активно влияла на него. Выдвинув и обосновав идею гуманизации образовательного процесса, немецкие педагоги-мыслители предложили пути реформирования системы школьного и университетского образования. При этом отстаивалась идея равенства образователь-® ных возможностей. Распространение знаний среди широких масс рассматривалось как одно из средств социально-экономического и культурного прогресса. Подъем педагогической мысли, обусловивший широкое общественно-педагогическое движение, стал главным фактором реформирования немецкой школы в начале XIX в. Таким образом, немецкая педагогическая мысль, обнаруживая свою научную и образовательную ценность, имела важную практическую значимость в создании государственной системы образования, в чем можно выявить определенные условия эффективного влияния педагогической науки на практику модернизации образования.

Историко-педагогический опыт Германии конца XVIII - начала XIX в., в том числе, в подготовке и осуществлении образовательных реформ может быть использован в решении современных проблем в данной области. Успех реформ в образовании возможен только при опережающем развитии педагогической науки, разрабатывающей научно обоснованные стратегии развития образования с учетом интересов личности, общества и государства, опирающиеся на вечные гуманистические ценности, отечественные и зарубежные традиции и достижения системы образования, а также при широком общественном обсуждении и поддержке данных стратегий со стороны демократической общественности, научной интеллигенции, средств массовой информации, а главное, при активном, деятельном, организованном участии учительства.

Представляется, что многие педагогические идеи и концепции гуманистического воспитания, представленные в педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в., не утратили своей актуальности и могут быть разумно использованы при построении современной педагогической теории. Перспективы дальнейшего исследования педагогической мысли Германии конца XVIII - начала XIX в. видятся в изучении подходов педагогов к проблемам нравственного, умственного, эстетического, трудового, патриотического воспитания, а также в рассмотрении вопросов религиозного воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Южанинова, Елена Владимировна, Екатеринбург

1. Актуальные понятия современной педагогики Текст. : Круглый стол // Педагогика. 2003. - №7. - С. 44-60.

2. Алексеев Н. А. Личностно ориентированное обучение Текст. : Вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень, 1997. -216 с.

3. Амонашвили Ш. А. Размышления о гуманной педагогике Текст. / Ш. А. Амонашвили. М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1995. -496 с.

4. Асмус В. Ф. Историко-философские этюды Текст. / В. Ф. Асмус. М. : Мысль, 1984.-318 с.

5. Бабанский Ю. К. О сравнительно-историческом анализе как методе педагогического исследования Текст. / Ю. К. Бабанский, Г. А. Победоносцев // Методы научно-педагогического исследования : сб. ст. Ростов н/Д., 1972. -С. 104-113.

6. Безрукова В. С. Словарь нового педагогического мышления Текст. / В. С. Безрукова ; Свердл. обл. ин-т усовершенствования учителей. Екатеринбург. - 1992. - 93 с.

7. Белкин А. С. Основы возрастной педагогики Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. С. Белкин. М. : Академия, 2000. -192 с.

8. Белобратов А. В. История западноевропейской литературы XIX века. Германия. Австрия. Швейцария Текст. : учеб. для вузов / А. В. Белобратов, А. Г. Березина, Л. Н. Полубояринова ; под ред. А. Г. Березиной. 2-е изд. -М.: Высшая школа, 2003. - 239 с.

9. Беляев В. И. Современные подходы в историко-педагогических исследованиях Текст. / В. И. Беляев // Педагогика. 1999. - №6. - С. 19-25.

10. Ю.Беляева Л. А. Философия воспитания как основа педагогической деятельности Текст. / Л. А. Беляева ; Урал. гос. пед. ин-т. Екатеринбург, 1993. -125 с.

11. П.Библер В. С. Культура. Диалог культур Текст. / В. С. Библер // Вопросы философии. 1989. - №6. - С. 31-42.

12. Бим-Бад Б. М. Педагогические взгляды Иммануила Канта Текст. / Б. М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1982. - № 10. - С. 102-105.

13. Бим-Бад Б. М. Путь к спасению: педагогическая антропология Иммануила Канта сегодня Текст. / Б. М. Бим-Бад. М., 1994. - 48 с.

14. Бим-Бад Б. М. Педагогическая антропология Иоганна Готтлиба Фихте Текст. / Б. М. Бим-Бад // Вестник университета российской академии образования. 2003. - №3. - С. 86-140.

15. Бим-Бад Б. М. Педагогические идеи в ранних произведениях Гегеля Текст. / Б. М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1986. - №7. - С. 121-124.

16. Бим-Бад Б. М. Песталоцци. Концепция развивающего обучения Текст. / Б. М. Бим-Бад // Советская педагогика. 1986. - №3. - С. 105-109.

17. Бим-Бад Б. М. Образование в контексте социализации Текст. / Б. М. Бим-Бад, А. В. Петровский // Педагогика. 1986. - №1. - С. 3-8.

18. Бондаревская Е. В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированного образования Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1997.-№4.-С. 11-17.

19. Бондаревская Е. В. Педагогическая культура как общественная и личная ценность Текст. / Е. В. Бондаревская // Педагогика. 1999. - №3. - С. 3743.

20. Бондаревская Е. В. Парадигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций Текст. / Е. В. Бондаревская, С. В. Кульневич // Педагогика. 2004. - №10. - С. 23-31.

21. Валицкая А. П. Философские основания современной парадигмы образования Текст. / А. П. Валицкая // Педагогика. 1997. - №3. - С. 15-19.

22. Введение в культурологию Текст. : учеб. пособ. по курсу «Теория и история мировой и отечественной культуры». В 3 ч. Ч. 1 : Конспект лекций /

23. Моск. гос. ин-т электроники и математики (Техн. ун-т), Каф. культурологии ; под общ. ред. В. А. Сапрыкина. М., 1995. - 209 с.

24. Веймер Г. История педагогики Текст. / Г. Веймер ; перев. с нем. К. Тюле-лиев. Изд. 2-е, испр. и доп. - СПб., М. : Вольф, 1893. - 142 с.

25. Величие здравого смысла : Человек эпохи просвещения Текст. : книга для учителя / сост. С. Я. Карп. М. : Просвещение, 1992. - 287 с.

26. Видт И. Е. Культурологические основы образования Текст. / И. Е. Видт / Тюмен. гос. ун-т. Тюмень, 2002. - 164 с.

27. Вильман О. Дидактика как теория образования. В ее отношениях к социологии и истории образования. Текст. Т. 1. Введение. Исторические типы образования / О. Вильман ; перев. с нем. А. Дружинина. М., 1904. - 470 с.

28. Виндельбанд В. Избранное. Дух и история Текст. / В. Виндельбанд. М. : Юристь, 1995. - 687 с.

29. Волков Г. Н. Этнопедагогика Текст. : учеб. для сред, и высш. пед. учеб. заведений / Г. И. Волков. М. : Академия, 1999. - 168 с.

30. Габидулин А. Горе от диалектики Текст. / А. Габидулин // Вестник высшей школы. 1990. - №12. - С. 48-54.

31. Гайденко П. П. Философия Фихте и современность Текст. / П. П. Гайден-ко. М. : Мысль, 1979. - 288 с.

32. Гегель Г. В. Работы разных лет. Текст. В 2 т. Т. 1 / Г. В. Гегель ; сост., ® общ. ред. и вступит, ст. А. В. Гулыги. М. : Мысль, 1970. - 668 с.

33. Гегель Г. В. Работы разных лет. Текст. В 2 т. Т. 2 / Г. В. Гегель ; сост., общ. ред. и вступит, ст. А. В. Гулыги. М. : Мысль, 1971. - 630 с.

34. Гегель Г. В. Сочинения. Текст. Т. 3. Энциклопедия философских наук. Ч. 3. Философия духа / Г. В. Гегель. М. : Мысль, 1956. - 371 с.

35. Гегель Г. В. Философия права Текст. : пер. с нем. / Г. В. Гегель ; ред. и сост. Д. А. Керимов, В. С. Нерсесянц. М. : Мысль, 1990. - 524 с.

36. Гербарт И. Ф. Избранные педагогические сочинения. Текст. Т. 1. / Гер-барт И. Ф. ; ред. перевода и прим. Г. П. Вейсберга. М. : Гос. уч.-пед. изд• во НАРКОМПРОСа РСФСР, 1940. 292 с.

37. Гердер И. Г. Избранные сочинения Текст. / И. Г. Гердер ; сост.

38. B. М. Жирмунский ; перевод под ред. В. М. Жирмунского и Н. А. Сигал ; вступ. ст. и прим. В. М. Жирмунского. M.-JI. : Гос. изд-во художественной литературы, 1959. - 392 с.

39. Гердер И. Г. Идеи к философии истории человечества Текст. / И. Г. Гердер ; перевод и прил. А. В. Михайлова ; отв. ред. А. В. Гулыга. М.: Наука, 1977. - 703 с.

40. Б. С. Гершунский, Р. Шейерман // Педагогика. 1992. - № 5-6. - С. 3-13.

41. Гессен С. И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию Текст. / С.И. Гессен ; отв. ред. и сост. П. В. Алексеев. М.: Школа-Пресс, 1995.-448 с.

42. Гете И. В. Собрание сочинений. Текст. В 10 т. Т. 7. Годы учения Вильгельма Мейстера / И. В. Гете ; пер. с нем. Н. Касаткиной, коммент. Н. Вильмонта. М.: Художественная литература, 1978. - 526 с.

43. Гете И. В. Собрание сочинений. Текст. В 10 т. Т. 8. Годы странствий ® Вильгельма Мейстера, или Отрекающиеся / И. В. Гете ; пер. с нем.

44. C. Ошерова ; под общ. ред. А. Аникста и Н. Вильмонта ; коммент. А. Аникста. М.: Художественная литература, 1979.-462 с.

45. Гогендорф Г. Вильгельм фон Гумбольдт Текст. / Г. Гогендорф // Перспективы : вопросы образования. Т. 2. Мыслители образования / ред. 3. Морей. М., 1994. - №3/4 (87/88). - С. 243-256.

46. Гулыга А. В. Немецкая классическая философия Текст. / А. В. Гулыга.1. М.: Мысль, 1986. 334 с.

47. Гумбольдт В. ф. Идеи к опыту, определяющему границы деятельности государства Текст. / В. ф. Гумбольдт // Величие здравого смысла. Человекэпохи просвещения : книга для учителя / сост. С. Я. Карп. М. : Просвещение, 1992. С. 48-53.

48. Гумбольдт В. ф. Язык и философия культуры Текст. / В. ф. Гумбольдт. -М.: Прогресс, 1985. 451 с.

49. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения Текст. : Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования / В. В. Давыдов. М.: Педагогика, 1986. - 240 с.

50. Демков М. И. История западно-европейской педагогики Текст. / М. И. Демков. М.: Сытин, 1912. - 500 с.

51. Джуринский А. И. История образования и педагогической мысли Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / А. И. Джуринский. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004.-400 с.

52. Диттес Ф. История воспитания и обучения Текст. : для учителей и воспитателей / Ф. Диттес.; пер. со 2-го нем. изд. А. Николича и Л. Модзалевско-го. СПб., 1873.-268 с.

53. Днепров С. А. Педагогический словарь-самоучитель Текст. / С. А. Днеп-® ров ; Урал. гос. пед. ун-т. Екатеринбург, 1996. - 270 с.

54. Днепров Э. Д. Методологические проблемы истории педагогики Текст. / Э. Д. Днепров // Советская педагогика. 1986. - №8. - С. 95-110.

55. Дудина М. Н. Педагогика: долгий путь к гуманистической этике Текст. / М. Н. Дудина. Екатеринбург : Наука, Уральское отделение, 1998. - 312 с.

56. Духавнева А. В. История зарубежной педагогики и философия образова-^ ния Текст. / А. В. Духавнева, Л. Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс,2000.-480 с.

57. Егоров С. Ф. Теория образования в педагогике России начала XX века Текст. : историко-педагогический очерк / С. Ф. Егоров. М. : Педагогика, 1987.- 152 с.

58. Ильенков Э. В. Философия и культура Текст. / Э. В. Ильенков. М. : По*литиздат, 1991. 464 с.

59. История немецкой литературы. Текст. В 3 т. Т. 2 : пер. с нем. / общ. ред.

60. A. Дмитриева. М.: Радуга, 1986. - 344 с.

61. История немецкой литературы. Текст. В 5 т. Т. 2. / общ. ред. Н. И. Балашова, В. М. Жирмунского, Б. И. Пуришева, Р. М. Самарина, С. В. Тураева, И. М. Фрадкина. М.: Изд-во Академии наук СССР, 1963. - 464 с.

62. История образования и педагогической мысли за рубежом и в России Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / И. Н. Андрее* ва, Т. С. Буторина, 3. И. Васильева ; под ред. 3. И. Васильевой. М. : Академия, 2001.-416 с.

63. История педагогики Текст. : учеб. для вузов / Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева. 5-е изд., перераб. и доп. - М. : Просвещение, 1982.-447 с.

64. История педагогики в России. Текст. Хрестоматия : для студ. гуманитарных фак. высш. учеб. заведений / сост. С. Ф. Егоров. 2-е изд. - М. : Академия, 2002.-400 с.

65. B.П. Кохановского. Ростов-н/Д.: Феникс, 2002. - 576 с.

66. Кант И. О педагогике Текст. / И. Кант // Хрестоматия по истории педаго-^ гики : для высш. пед. учеб. заведений. Т. 1. / под общ. ред. С. А. Каменева ;сост. И. Ф. Свадковский. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935, С. 585-614.

67. Кант И. Сочинения. Текст. В 6 т. Т. 2. / И. Кант ; под общ. ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. М.: Мысль, 1965. - 511 с.

68. Кант И. Сочинения. Текст. В 6 т. Т. 3. / И. Кант ; под общ. ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. М.: Мысль, 1964. - 799 с.

69. Кант И. Сочинения. Текст. В 6 т. Т. 4. Ч. 1. / И. Кант ; под общ. ред.t

70. В.Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. М.: Мысль, 1965. - 544 с.

71. Кант И. Сочинения. Текст. В 6 т. Т. 6. / И. Кант ; под общ. ред. В. Ф. Асмуса, А. В. Гулыги, Т. И. Ойзермана. М.: Мысль, 1966. - 743 с.

72. Канц Г. Иммануил Кант Текст. / Г. Канц // Перспективы: вопросы образования. Т. 2. Мыслители образования / Г. Гогендорф ; ред. 3. Морей. М., 1994. - №3/4 (87/88). - С. 371-388.

73. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения Текст. / П. Ф. Кап-терев ; под ред. А. М. Арсеньева. М.: Педагогика, 1982. - 704 с.

74. Кинелев В. Г. Образование, воспитание, культура в истории цивилизаций

75. Текст. / В. Г. Кинелев, В. Б. Миронов. М.: ВЛАДОС, 1998. - 520 с.

76. Коджаспирова Г. М. Педагогический словарь Текст. : для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений / Г. М. Коджаспирова, А. Ю. Коджаспиров. М. : Академия, 2000. - 176 с.

77. Корнетов Г. Б. Всемирная история педагогики : цивилизационный подход Текст. / Г. Б. Корнетов // Педагогика. 1995. - №3. - С. 23-29.

78. Корнетов Г. Б. История педагогики. Введение в курс «История образования и педагогической мысли» Текст. : учеб. пособ. / Г. Б. Корнетов. М. :• Изд-во УрАО, 2003. 296 с.

79. Корнетов Г. Б. Общая педагогика Текст. : учеб. пособ. / Г. Б. Корнетов. -М.: Изд-во УРАО, 2003. 192 с.

80. Корнетов Г. Б. Парадигмы базовых моделей образовательного процесса

81. Коротаева Е. В. Директор учитель - ученик: пути взаимодействия

82. Текст. / Е. В. Коротаева. М.: Сентябрь, 2000. - 144 с.

83. Краевский В. В. Педагогика между философией и психологией Текст. / В. В. Краевский // Педагогика. 1994. - №6. - С. 24-31.

84. Краевский В. В. Воспитание или образование? Текст. / В. В. Краевский // Педагогика. 2001. - №3. - С. 3-10.

85. Культура и культурология Текст. : словарь / сост. и ред. А. И. Кравченко.- М. : Академический Проект ; Екатеринбург : Деловая книга, 2003. 928 с.

86. Культурология. XX век Текст. : словарь / сост. и отв. ред. А. Я. Левит. -СПб.: Университетская книга, 1997. 640 с.

87. Леонтьев А. А. Педагогическое общение Текст. / А. А. Леонтьев. М. : Знания, 1979.-48 с.

88. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность Текст. / А. Н. Леонтьев. 2-е изд. - М.: Политиздат, 1977. - 304 с.

89. Лушников А. М. История педагогики Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / А. М. Лушников ; УрГПУ. 2-е изд., перераб. и доп.- Екатеринбург, 1994. 368 с.

90. Максакова В. И. Педагогическая антропология Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. И. Максакова. М. : Академия, 2001.-208 с.

91. Методологические проблемы развития педагогической науки Текст. / под ред. П. Р. Атутова, М. Н. Скаткина, Я. С. Турбовского. М. : Педагогика, 1985.-240 с.

92. Методы педагогических исследований Текст. / НИИ общ. педагогики АПН СССР ; под ред. А. И. Пискунова, Г. В. Воробьева. М.: Педагогика,• 1979.-255 с.

93. Модзалевский JI. Н. Очерк истории воспитания и обучения с древних до наших времен. Текст. Ч. 2. / Л. Н. Модзалевский. СПб. : Алетейя, 2000.• -489 с.

94. Монро П. История педагогики. Текст. Ч. 2. Новое время / П. Монро ; пер. с англ. М. В. Райх ; под ред. Н. Д. Виноградова. М. : Издание товарищества Миръ, 1914. - 372 с.

95. Мурашов В. Гегель: философ педагог Текст. / В. Мурашов // Школа. -1996. - №5. - С. 31-39. Окончание. Начало: №4,1996.

96. Новая история стран Европы и Америки. Текст. Первый период : учеб. по спец. «История» / В. Н. Виноградов, Н. М. Гусева, А. М. Зверев и др., под ред. Е. Е. Юровской и И. М. Кривогуза. М. : Высшая школа, 1998. — 415 с.

97. Новичкова Г. А. Историко-философские очерки западной педагогиче-® ской антропологии Электронный ресурс. / Г. А. Новичкова ; Рос. акад. наук. М., 2001. - http://www.philosophy.ru/iphras/library/novichkova/histphil.

98. Огурцов А. П. Педагогическая антропология: поиски и перспективы Текст. / А. П. Огурцов // Человек. 2002. - №2. - С. 100-117.

99. Очерки истории школы и педагогики за рубежом. Текст. Часть II. XVIII XX вв.: экспериментальное учеб. пособ. - М.: Изд-во АПН СССР, 1989. -265 с.

100. Очерки по истории педагогики Текст. / сост. К. В. Ельницкий. СПб. : Изд-во журнала «Семья и школа», 1885. - 190 с.

101. Очерки по истории педагогических учений. Текст. Педагогическая академия в очерках и монографиях (воспитание в семье и школе) / сост. Успенский В. В.; под общ. ред. А. П. Нечаева М., 1911. - 231 с.

102. Паульсен Ф. Исторический очерк развития образования в Германии Текст. / Ф. Паульсен ; пер. под ред. Н. В. Сперанского. М.: Сытин, 1908. -330 с.

103. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии Текст. : учеб. для студентов высш. и сред. пед. учеб. заведений / С. А. Смирнов, И. Б. Котова, Е. Н. Шиянов; под ред. С. А. Смирнова. 4-е изд., испр. - М. : Академия, 2003. - 512 с.

104. Педагогическая антропология Текст. : учеб. пособ. / авт.-сост. Б. М. Бим-Бад. М.: Изд-во УрАО, 1998. - 576 с.

105. Педагогическая энциклопедия. Текст. Т. 3. / под ред. А. Г. Калашникова М.: Работник просвещения, 1929. - 894 с.

106. Педагогический энциклопедический словарь Текст. / гл. ред. Б. М. Бим-Бад. М.: Большая Российская энциклопедия, 2002. - 528 с.

107. Пискунов А. И. Проблемы трудового обучения и воспитания в немецкой педагогике XVIII начала XX в. Текст. / А. И. Пискунов. - М.: Педагогика, 1976. - 296 с.

108. Плейнес Ю.-Э. Георг Гегель Текст. / Ю.-Э. Плейнес // Перспективы: вопросы образования. Т. 2. Мыслители образования / ред. 3. Морей. М., 1994. - №3/4 (87/88). - С. 215-226.

109. Пряникова В. Г. История образования и педагогической мысли Текст. : учеб.-справ. / В. Г. Пряникова, 3. И. Равкин. М.: Новая школа, 1994. - 96 с.

110. Равкин 3. И. Актуальное историко-педагогическое исследование Текст. / 3. И. Равкин // Советская педагогика. 1977. - №4. - С. 143-146.

111. Равкин 3. И. Логическое и историческое в проблемных исследованиях по истории советской школы и педагогики Текст. / 3. И. Равкин // Советская педагогика. 1970. - №9. - С. 94-102.

112. Равкин 3. И. Современные проблемы историко-педагогических исследований Текст. / 3. И. Равкин // Педагогика. 1994. - №1. - С. 89-96.

113. Российская педагогическая энциклопедия. Текст. В 2 т. / гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая рос. энциклопедия, 1993 - 1998. - 2 т.

114. Сабинина М. В. И. Ф. Гербарт и его педагогика Текст. / М. В. Сабинина. -СПб., 1888.-32 с.

115. Салимова К. Педагогика народов мира: история и современность Текст. / К. Салимова, Н. Додде. М. : Педагогическое общество России,2001.-576 с.

116. Сериков В. В. Личностно ориентированное образование Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. - №5. - С. 16-21.

117. Сериков В. В. Личностный подход в образовании: концепция и технология. Текст. Монография / В. В. Сериков. Волгоград : Перемена, 1994. -152 с.

118. Ситаров В. А. Дидактика Текст.: учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Ситаров ; под ред. В. А. Сластенина. М. : Академия,2002. 368 с.

119. Скаткин М. Н. Методология и методика педагогических исследований: в помощь начинающему исследователю Текст. / М. Н. Скаткин. М. : Педагогика, 1986. - 152 с.

120. Сластенин В. А. Психология и педагогика Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / В. А. Сластенин, В. П. Каширин. М. : Академия», 2001.-480 с.

121. Сластенин В. А. Общая педагогика Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений. В 2 ч. / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. В. Шиянов ; под ред. В. А. Сластенина. -М.: ВЛАДОС, 2002.

122. Сластенин В. А. Введение в педагогическую аксиологию Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, Г. И. Чижа-кова. -М.: Академия, 2003. 192 с.

123. Смирнов В. И. Учить с верным успехом Текст. : учеб. пособ. / В. И. Смирнов, Л. В. Смирнова. М.: Логос, 2003. - 304 с.

124. Современные педагогические течения. Текст. Педагогическая академия в очерках и монографиях (воспитание в семье и школе) / сост. П. О. Капте-рев и А. О. Музыченко ; под общ. ред. А. П. Нечаева. М., 1913. - 220 с.

125. Современный словарь по педагогике Текст. / сост. Е. С. Рапацевич. -Минск : Современное слово, 2001. 928 с.

126. Сперанский Н. В. Очерк истории средней школы в Германии Текст. / Н. В. Сперанский. М.: Сабашников, 1898. - 240 с.

127. Спиркин А. Г. Философия Текст.: учеб. М.: Гардарики, 1999. - 816 с.

128. Степашко Л. А. Философия и история образования Текст. : учеб. пособ. для студ. высш. учеб. заведений / Л. А. Степашко. М. : Московский психолого-социальный институт : Флинта, 1999. - 272 с.

129. Сухомлинский В. А. Сердце отдаю детям Текст. / В. А. Сухомлинский. Киев : Радяньска школа, 1988. - 270 с.

130. Торосян В. Г. История образования и педагогической мысли Текст. : учеб. для студ. высш. учеб. заведений / В. Г. Торосян. М. : ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003.-352 с.

131. Ушинский К. Д. Избранные педагогические сочинения. Текст. Т. 1. Теоретические проблемы педагогики / К. Д. Ушинский ; под ред. А. И. Пискунова, Г. С. Костюка, Д. О. Лордкипанидзе, М. Ф. Шибаевой. -М.: Педагогика, 1974. 584 с.

132. Философия Гегеля и современность Текст. / отв. ред. Л. Н. Суворов. -М.: Мысль, 1973.-431 с.

133. Философский энциклопедический словарь. Текст. / отв. ред. Е. Ф. Губский. М.: ИНФРА - М., 1997. - 576 с.

134. Фихте И. Г. Речи к немецкой нации Текст. / И. Г. Фихте // Хрестоматия по истории педагогики. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. - С.614-639.

135. Фихте И. Г. Сочинения. Работы 1792 1801 гг. Текст. / И. Г. Фихте ; подгот. П. П. Гайденко. - М.: Ладомир, 1995. - 655 с.

136. Фребель Ф. Педагогические сочинения. Текст. Т. 1. Воспитание человека / Ф. Фребель. Изд. 2-е. - М.: Изд-во К. И. Тихомирова, 1913. - 359 с.

137. Фребель Ф. Педагогические сочинения. Текст. Т. 2. Детский сад / Ф. Фребель ; пер. с нем. Н. Н. Соколова. М. : Книгоиздательство К. И. Тихомирова, 1913.-581 с.

138. Хейланд X. Фридрих Фребель Текст. // Перспективы : вопросы образования. Т. 2. Мыслители образования / ред. 3. Морей. М., 1994. - №3/4 (87/88).-С. 47-66.

139. Хильгенхегер Н. Иоганн Фридрих Гербарт Текст. // Перспективы : вопросы образования. Т. 2. Мыслители образования / ред. 3. Морей. М., 1994. - №3/4 (87/88). - С. 227-242.

140. Хофман Ф. Мудрость воспитания. Педагогия. Педагогика Текст. (Очерки развития педагогической теории): пер. с нем. / Ф. Хофман. М.: Педагогика, 1979. -160 с.

141. Хрестоматия по истории зарубежной педагогики Текст. / сост. и вступ. ст. А. И. Пискунов. М.: Просвещение, 1981. - 560 с.

142. Хрестоматия по истории педагогики Текст. : для высш. пед. учеб. заведений. Т. 1./ под общ. ред. С. А. Каменева ; сост. И. Ф. Свадковский. М.: Гос. уч.-пед. изд-во, 1935. - 639 с.

143. Шашкевич П. Д. Теория познания Иммануила Канта Текст. / П. Д. Шашкевич. М.: Изд-во ВПШ и АОН при ЦК КПСС, 1960. - 304 с.

144. Шевелева С. С. Открытая модель образования (синергетический подход) Текст. / С. С. Шевелева. М.: Магистр, 1997.-48 с.

145. Шеллинг Ф. В. Сочинения Текст. / Ф. В. Шеллинг ; пер. с нем. М. И. Левиной, А. В. Михайлова. М.: Мысль, 1998. - 1664 с.

146. Шиллер Ф. Собрание сочинений. Текст. В 7 т. Т. 4. / Ф. Шиллер. М. : Гос. изд-во художественной литературы, 1956. - 494 с.

147. Шиллер Ф. Собрание сочинений. Текст. В 7 т. Т. 6. / Ф. Шиллер. М. : Гос. изд-во художественной литературы, 1957. - 789 с.

148. Шиянов Е. Н. Развитие личности в обучении Текст. : учеб. пособ. для студ. пед. вузов / Е. Н. Шиянов, И. Б. Котова. М. : Академия, 1999. - 288 с.

149. Шкабара И. Е. Аналитический метод в педагогике Текст. / И. Е. Шкаба-ра // Образование и наука. Известия уральского научно-образовательного центра РАО. 2002. - №4 (16). - С. 41-52.

150. Шлейермахер Ф. Речи о религии. Монологи Текст. / Ф. Шлейермахер. -М. Киев : «REFL-book» - «ИСА», 1994. - 432 с.

151. Эльконин Б. Д. Психическое развитие в детских возрастах Текст. / Б. Д. Эльконин ; под ред. Д. И. Фельдштейна ; вступ. ст. Д. И. Фельдштейна. М. : Институт практической психологии. - Воронеж : НПО МОДЭК, 1995. - 416 с.

152. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе Текст. / И. С. Якиманская. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

153. Источники на немецком языке:

154. Blättner F. Geschichte der Pädagogik. Текст. 11. Überarb. und erg. Auflage. Heidelberg : Quelle u. Meyer Verlag, 1965. 265 S.

155. Brockhaus Enzyklopädie in 24 Bänden. Текст. 19. Neu bearbeitete Auflage. 6. Band, D-EW. 1988. 704 S.

156. Das große ADAC. Deutschland. Текст. Buch. Ostfildern : ADAC Verlag GmBH. München u. Mairs Geographischer Verlag, 1986. 608 S.

157. Deutsche Literaturgeschichte in einem Band. Текст. Herausgegeben von Prof. Dr. H.J. Geerdts. Berlin : Volk u. Wissen, 1968. 768 S.

158. Deutschland. Porträt einer Nation. Текст. Band 1. Geschichte. Mit Einleitung von R.v. Weizsäcker. Gütersloh : Bertelsmann Lexikothek Verlag, 1985. 440 S.

159. Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Текст. Herausgegeben von P. Mog in Zusammenarbeit mit H. J. Althaus. Langenscheidt. Berlin. München, 1996. 264 S.

160. Epochen der deutschen Literatur. Текст. Gesamtausgabe. Stuttgart, 1994. -788 S.

161. Geschichte der Erziehung Текст. / Hrsg.-Kollegium: K.-H. Günther (Leiter), F. Hofmann, G. Hohendorf, H. König, H. Schuffenhauer. 14. Auflage. Berlin : Volk u. Wissen, 1987. - 788 S.

162. Geschichte der Erziehung. Текст. Berlin : Volk u. Wissen, 1958. 496 S.

163. Herder J.G. Journal meiner Reise im Jahr 1769. Текст. In: Herders Werke. Hrsg. von Theodor Mattias. Band 1. Leipzig und Wien o.J., 1890. S. 279-427.

164. Herder J.G. Schulreden. Текст. In: Herders Werke. Hrsg. von Theodor Mattias. Band 1. Leipzig und Wien o.J., 1890. S. 433-466.

165. Herrmann U. „Bildung" in der deutschen Tradition Текст. // Die Deutschen in ihrer Welt. Tübinger Modell einer integrativen Landeskunde. Herausgegeben von P. Mog in Zusammenarbeit mit HJ. Althaus. Berlin. München : Langenscheidt, 1996.-S. 169-189.

166. Jean Paul. Ein Lesebuch für unsere Zeit. Текст. Von W. Hartwig. Berlin und Weimar : Aufbau-Verlag, 1966.-488 S.

167. Jean Paul. Levana oder Erziehungslehre Электронный ресурс. Stuttgart: Verlag Gotta, 1813. - http://gutenberg.spiegel.de//jeanpaul/levana/Druck versionlevana,htm.

168. Kaiser A. Kaiser R. Studienbuch Pädagogik Текст. : Grund-und Prüfungswissen. 6. Auflage. Fr. am Main : Cornelsen Verlag Scriptor, 1991. — 273 S.

169. Klages H., Hippler H./J., Herbert W. Werte und Wandel. Текст. Ergebnisse und Methoden einer Forschungstradition. Frankfurt/New York, 1992. 98 S.

170. Klassiker der Pädagogik. Текст. 1. Band von Erasmus v. Rotterdam bis Hilbert Spenger. Herausgegeben von H. Scheuerl. 2. Auflage. München : Verlag C.H. Beck, 1991.-380 S.

171. Kleine pädagogische Enzyklopädie. Текст. Berlin : VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1961. 563 S.

172. Knoop K., Schwab M. Einführung in die Geschichte der Pädagogik. Pädagogen-Porträts aus vier Jahrhunderten. Текст. 4. Auflage. Wiebelsheim : Quelle u. Meyer, 1999. 318 S.

173. Krön F.W. Grundwissen Pädagogik. Текст. 3. Überarbeitete Auflage. München, Basel: Ernst Reinhardt Verlag, 1991. 383 S.

174. Lexikon deutschsprachiger Schriftsteller von den Anfängen bis zur Gegenwart. Текст. Bd 1 / A-K, Leipzig : Biographisches Institut, 1972. — 820 S.

175. Meyer H. Unterrichtsmethoden. Текст. 1. Theorieband. 3. Auflage. Fr. am Main : Cornelsen Verlag Scriptor, 1990. 272 S.

176. Meyers grosses Taschenlexikon in 24 Bänden. Текст. Band 3. Hrsg. von W. Digel. 3. Auflage. Mannheim, 1990. 360 S.

177. Meyers kleines Lexikon Pädagogik. Текст. Mannheim ; Wien ; Zürich : Meyers Lexikonverlag, 1988. 429 S.

178. Reble A. Geschichte der Pädagogik. Текст. Stuttgart : Ernst Klett Verlag, 1959.-336 S.

179. Schleiermacher F.D. Ausgewählte pädagogische Vorlesungen und Schriften. Текст. Ausgew. und eingel. von H. Schuffenhauer (Pädagogische Bibliothek). Berlin : Volk u. Wissen, 1965 268 S.