автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Дендебер, Игорь Анатольевич, 2002 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ В ФОРМИРОВАНИИ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКОВ.

1.1. Характеристика принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка.

1.2. Интеллектуальное развитие личности в подростковом возрасте на основе реализации принципа преемственности.

1.3. Анализ концептуальных представлений о развитии ментального опыта подростка.

ВЫВОДЫ.

ГЛАВА 2. ХАРАКТЕРИСТИКА И РЕЗУЛЬТАТЫ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ФОРМИРОВАНИЮ МЕНТАЛЬНОГО ОПЫТА ПОДРОСТКА НА ОСНОВЕ РЕАЛИЗАЦИИ ПРИНЦИПА ПРЕЕМСТВЕННОСТИ.

2.1. Модель формирования ментального опыта подростков на основе реализации принципа преемственности и ее эвристические возможности.

2.2. Технология организации опытно-экспериментальной работы на основе концептуальной модели.

2.3. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы

ВЫВОДЫ.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка"

Актуальность проблемы исследования. Ориентация современного образовательного процесса школы на развитие субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися общеизвестна и плодотворна. Гораздо менее очевидны возникающие при этом проблемные вопросы:

- как происходит процесс развития личности учащегося в качестве субъекта учебной деятельности?

- как можно способствовать этому активным интеллектуальным развитием личности?

- как должен реализовываться принцип преемственности, чтобы логика и процесс педагогической деятельности динамично содействовали субъектному развитию учащегося?

По поставленным актуальным вопросам имеется обширная философская и психолого-педагогическая литература.

1. Относительно первого из них, в публикациях представлены различные взгляды: одни исследователи считают, что учащийся уже изначально является субъектом образовательного процесса и субъект-объектные отношения между педагогами и учащимися даже изначально неуместны (Б.Т. Лихачев, Л.Р. Суринова, И.С. Якиманская и др.); другие, - что субъектное развитие школьника есть последовательный, эволюционный, по сути, преемственный процесс (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.А. Сластенин, H.H. Вьюнова, С.М. Годник, Н.М. Трофимова, A.C. Чернышев и др.). Этого варианта придерживается и автор настоящего исследования.

2. Определению сущности интеллекта и интеллектуального развития школьника посвящены труды Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, E.H. Кабановой-Меллер, З.И. Калмыковой, Е.А. Корсунского, Л.Н. Ланды, И.Я. Лернера, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Ж.

Пиаже, Н.Ф. Талызиной, Д. Толлингеровой, М.А. Холодной, М. Швебеля, Д.Б. Эльконина и др.

3. Диалектике реализации принципа преемственности в педагогической деятельности и в интеллектуальном развитии школьников посвящены публикации 10.К. Бабанского, III.И. Ганелина, С.М. Годника, М.А. Данилова, З.Д. Жуковской, В.И. Загвязинского, A.M. Матюшкина, А.Г. Мороза, И.И. Прокопьева, А.Н. Шиминой и др.

Существенное методологическое, теоретическое и прикладное значение этих трудов общепризнано.

И все же школьный учитель повседневно сталкивается с насущной практической дилеммой: почему значительная часть учащихся может довольно правильно воспроизвести условие задачи (задания), но затрудняется в определении выбора возможного пути решения из возникающих альтернативных вариантов.

Соприкасаясь с этой проблемой в многолетней практической работе в сельских и городских школах, автор пришел к предварительному предположению о том, что в ходе учения у подростков должен формироваться особый опыт - субъекта учебной деятельности. В связи с этим наше внимание привлекли соответствующие психологические исследования М.А. Холодной, получившие исключительно высокую оценку в научной печати.

В самом кратком изложении существо ее концепции заключается в следующем. Исходя из парадоксальной констатации того, что понятие интеллекта является в психологии одним из наиболее очевидных и в то же время одним из наиболее неуловимых, М.А. Холодная пришла к определению интеллекта, как формы организации ментального (умственного) опыта, что возвращает интеллекту как психическому образованию статус психической реальности. Эта фундаментальная идея реализована исследователем в разработке структурной организации интеллекта с точки зрения состава и строения ментального опыта субъекта и представлена в особой психологической терминологии: когнитивный опыт, метакогнитивный, интенциональный, интеллектуальные способности, - и их содержательных характеристиках. Данная концепция в целом раскрывает перед педагогикой новые подходы к интеграции психолого-педагогического знания и совершенствования обучающей деятельности.

Указанные компоненты ментального опыта системны, последовательны, динамичны и, следовательно, процессуальны. Исходя из этого, диссертант пришел к предварительному соображению о том, что при изучении и формировании ментального опыта целесообразно исходить из закона развития систем, утверждающего, что любая динамическая система возникает, становится, достигает зрелости и преобразуется. Из этого закона вытекает, в частности, сущностная характеристика принципа преемственности как момента развития, удержания положительного, диалектического отрицания, когда новое, снимая старое, сохраняет некоторые его элементы.

С учетом обозначенных соображений была определена тема исследования: «Реализация принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка». Проблема исследования заключается в обосновании условий наиболее эффективной реализации указанного принципа. Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - интеллектуальное развитие школьника в учебной деятельности.

Предмет исследования - реализация принципа преемственности в процессе формирования ментального опыта подростка (МОП).

Противоречие в предмете исследования. С одной стороны, процесс развития ментального опыт дискретен, т.к. состоит из определенных динамических компонентов; с другой - этот процесс с точки зрения педагогической целесообразности должен быть непрерывным на основе реализации принципа преемственности, т.к. именно при непрерывности он может стать целостным и эффективным.

Следует отметить, что именно на этом переносе акцента в школьном обучении и необходимости разрешения указанного противоречия смыкаются ведущие дидактические цели отечественных и зарубежных педагогов-исследователей.

Гипотезы исследования заключаются в предположениях о том, что цель исследования может успешно достигаться, если: процесс формирования ментального опыта будет совершенствоваться на методологических основах закона развития систем, принципе преемственности и идеях субъектного развития подростка;

- будет построена концептуальная модель отражения принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка;

- учителями, и в соответствующей форме учащимся, будет осмыслен механизм формирования ментального опыта, который станет основой учебной деятельности подростка;

- будут определены условия успешной реализации принципа преемственности в формировании МОП

Задачи исследования:

1. Раскрыть взаимосвязь этапов педагогической деятельности по формированию ментального опыта подростка во взаимосвязи с фазами его интеллектуального развития на основе реализации принципа преемственности.

2. Построить концептуальную модель, отражающую процесс-реализации этого принципа в формировании МОП, как основу реализации опытно-экспериментальной работы.

3. Определить предпосылки, способствующие освоению учителями сущности ментального опыта и его значения для дальнейшего интеллектуального развития подростка в учебной деятельности, а также предпосылки, при которых подросткам станет доступен механизм самоформирования ментального опыта, что будет способствовать их успешному учению.

4. Обосновать условия, при которых развивающийся ментальный опыт становится фактором формирования подростка в качестве субъекта учебной деятельности.

Методологические основы исследования составляют: гуманистическая парадигма развития личности как самоорганизующегося субъекта; идеи интеграции психолого-педагогических знаний и объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности; закон развития систем и принцип преемственности в применении их эвристических возможностей к характеристике процесса интеллектуального развития личности; системный подход к изучению интеллекта в его соотношении с ментальным опытом.

Ведущая идея исследования заключается в том, что реализация принципа преемственности позволяет учителю совершенствовать логическую организацию процесса формирования ментального опыта подростка, обогащая его мыслительные возможности.

Источники исследовании: монографические труды, сборники научных работ, материалы конференций; труды, посвященные интеллектуальному развитию человека, особенностям подросткового возраста, реализации принципа преемственности в педагогической деятельности; диссертации; различные виды педагогического опыта.

Методы исследования: теоретический анализ; прямое, опосредованное и включенное наблюдение; анализ массового педагогического опыта и личного - автора и школьников; реконструкция педагогического опыта; моделирование; констатирующий и формирующий эксперименты; социологические методы; методы математической обработки данных.

Этапы исследования:

- первый этап - 1995-1996 гг. Осмысление концепции объектно-субъектного преобразования личности в педагогической деятельности применительно к интеллектуальному развитию подростка. Проведение кон стати ру ю ще го э кс п е р и м с та;

- второй этап - 1997-2000 гг. Освоение концепции М.А. Холодной на основе предварительного изучения трудов отечественных, зарубежных психологов и педагогов и представлений об эвристических возможностях закона развития систем, принципа преемственности в интеллектуальном развитии учащихся. Разработка концептуальной модели отражения принципа преемственности в формировании ментального опыта подростка. Проведение на ее основе формирующего эксперимента;

- третий этап - 2000-2002 гг. Обобщение результатов опытно-экспериментальной работы в сотрудничестве с учителями, участвующими в опытно-экспериментальной работе, подведение итогов исследования и оформление диссертации.

База исследования (с 1995 по 2002 гг.): Рождественско-Хавская школа основного общего образования, Рождественско-Хавская средняя школа Новоусманского района Воронежской области; Русско-Гвоздевская средняя школа Рамонского района Воронежской области; средняя школа № 74, лицей №3 г. Воронежа.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в следующем: в диссертации обоснован оригинальный теоретико-методологический подход к педагогическому освоению психологической концепции М.А. Холодной, которая и по существу, и по ее реальной практической эффективности до сих пор явно недостаточно представлена в педагогических публикациях и диссертационных исследованиях; новизна указанного подхода заключается в том, что он строится на методологической основе закона развития систем, идей субъектного развития подростка и преемственной взаимосвязи соответствующих фаз такого развития учащихся и этапов формирования ментального опыта в учебном процессе; разработаны эврисIи ческие предписания к практической организации указанного взаимодействия;

- определены предпосылки, при которых механизм формирования ментального опыта подростка доводится до практики обучения и становится основой взаимосвязанной деятельности учителя и подростков; определены условия успешной реализации принципа преемственности в формировании МОП и развитии подростка в качестве субъекта учебной деятельности.

Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут успешно использоваться в учебно-воспитательной работе с подростками, в вузовских курсах педагогики, в системе повышения квалификации педагогических кадров, а также при оценке качества труда учителей.

Апробация и внедрение результатов. Основные результаты исследования внедрены в практику работы Рождественско-Хавской школы основного общего образования и лицея №3 г. Воронежа. Результаты отдельных этапов исследования докладывались на Российской научно-практической конференции (Воронеж, 1996), городском семинаре заместителей директоров школ г. Воронежа (1998), Воронежской региональной научно-практической конференции по развивающему обучению (Воронеж, 1999), Региональной научной конференции аспирантов Центрального Черноземья (Воронеж, 2001). 11о теме диссертации опубликовано 11 работ.

Достоверность полученных результатов и теоретико-прикладных выводов обеспечиваются методологическими основами исследования; системной совокупностью источников, взаимодополняющих методов исследования, соответствующих его цели, объекту, предмету и задачам; реализацией принципа соответствия между основными категориями исследования.

На защиту выносятся:

- методологическое обоснование процесса формирования ментального опыта подростка во взаимосвязи фаз его развития (объектная, субъектно-функциональная, субъектная, преобразования) и этапов педагогической деятельности, в которых указанные фазы учитываются, отражаются и обогащаются на основе реализации принципа преемственности; такой подход исходит из важности самореализации личности в учебной деятельности и направлен на раскрытие механизма последовательности и преемственности развития субъект-объектных, субъект-объект-субъектных и субъект-субъектных отношений между учителями и учащимися;

- концептуальная модель, системно отображающая реализацию принципа преемственности в процессе формирования ментального опыта подростка в учебной деятельности;

- настоящее исследование как прецедент одного из возможных методологических подходов к актуальной и перспективной проблеме дальнейшего педагогического освоения чрезвычайно продуктивной психологической концепции М.А. Холодной; а в широком контексте - к дальнейшему развитию взаимосвязи психологических и педагогических знаний в исследовательской и практической деятельности.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ

В ходе опытно-экспериментальной работы автор исследования пришел к следующим выводам.

- учащиеся продуктивно выполняют поставленные перед ними задачи тогда, когда в ходе обучения обретают не только ЗУН, но и на их основе опыт использования интеллектуальных ресурсов;

- в связи с этим необходимо оснащать учащихся не только знаниями по предметам, но и знаниями о механизмах познавательной деятельности, способствующей формированию ментального опыта;

- в процессе учебной деятельности должно происходить развитие опыта - от когнитивного к интегрированному ментальному;

- методологической основой формирования ментального опыта выступает философский закон развития систем, позволяющий учителю определять цель, структуру, содержание, логическую организацию данного процесса;

- на этой методологической основе в работе рассмотрены двуединые стороны процесса формирования ментального опыта подростка:

- фазы субъектного развития подростка в процессе овладения ментальным опытом,

- этапы формирования ментального опыта подростка в учебном процессе.

Данный процесс основан на реализации принципа преемственности: эвристические функции принципа преемственности в изучении и формировании ментального опыта выражаются в режиме общей конструктивной целостности процесса, в представлениях о развитии динамических компонентов ментального опыта как момента связи, удержания и обогащения положительного; в представлениях об этапах формирования ментального опыта в учебном процессе; в логике эвристических предписаний к организации взаимодействия этапов педагогической деятельности и фаз субъектного развития подростка в процессе овладения ментальным опытом;

- особенности формирования ментального опыта отражены в соответствующей концептуальной модели. Концептуальность модели заключается в ее методологическом обосновании, доказанных возможностях отражать и обобщать актуальные для данного исследования идеи дидактики; эвристических возможностях совершенствования умственной, познавательной, мыслительной, интеллектуальной видах совместной деятельности учителя и учащихся;

- формирование ментального опыта происходит успешно тогда, когда учителя осознали эту необходимость. В принципе, деятельность учащихся по обретению ментального опыта будет проходить наиболее успешно при том условии, если все учителя, работающие в данном классе, будут осуществлять единый подход в реализации концептуальных идей М.А. Холодной; механизм обретения ментального опыта, доведенный в соответствующей форме до сознания учащихся, является основой их успешной учебной деятельности.

144

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

1. Эвристическая функция закона развития систем по отношению к процессу изучения и формирования ментального опыта выражается в характеристике целостности этого процесса и его двуединого характера. С позиций этого закона данный процесс можно рассматривать как последовательность и преемственность его системных динамических компонентов - до их интегративной относительной завершенности на стадии преобразования, обогащающей интеллектуальные способности подростка.

2. Двуединый характер процесса формирования ментального опыта подростка выражается во взаимосвязи фаз развития ментального опыта (объектной, субъектно-функциональной, субъектной, преобразования) и этапов педагогической деятельности. В последних указанные фазы учитываются, отражаются и обогащаются сообразно развивающимся познавательным возможностям учащегося.

3. Развитие таких возможностей до «интеллектуальной зрелости» исключительно важно для самоутверждения подростка в учебной деятельности, поскольку соответствует основному звену его возрастного развития и становится, таким образом, предпосылкой усиления единства учебно-воспитательного процесса в средних классах школы.

4. Перевод названий компонентов ментального опыта в терминологию субъектной педагогики имеет в данном исследовании тот смысл, что позволяет рассматривать формирование этого опыта учебной деятельности подростков на методологической основе закона развития систем и идей объектно-субъектного преобразования школьника в педагогической деятельности. Это способствует структурированию педагогической деятельности в процессе развития ментального опыта учащегося с реализацией принципа преемственности.

5. Эвристические функции принципа преемственности в изучении и формировании ментального опыта выражаются: в представлениях о развитии динамических компонентов ментального опыта как момента связи, момента удержания и обогащения положительною;

- в возможностях анализйроватьг-еишп;зировать процессу изучения и формирования ментального опыта в режиме его перспективного развития, когда каждый предшествующий компонент обогащает последующий;

- в режиме процесса ретроспективного развития, когда каждый последующий компонент обогащает предыдущий в контексте целостного становления ментального опыта;

- в режиме общей конструктивной целостности процесса; в режиме последовательного разрешения возникающих противоречий на стыках указанных фаз развития ментального опыта, а также этапов педагогической деятельности.

6. Источниками развития ментального опыта являются противоречия, возникающие на стыках динамических компонентов процесса: между тем, что ученик уже знает и умеет на основе предыдущей фазы своего умственного развития, и тем, чем ему еще предстоит овладеть в фазе последующей. Преемственное разрешение этих противоречий предполагает логическую организацию процесса развития ментального опыта.

7. Общий успех такой организации зависит от условий, способствующих развитию соответствующей осведомленности учителя и сознательного отношения учащихся к процессу учебной деятельности.

8. Особое значение интегрированного ментального опыта отражается в способности подростка формировать свое познавательное отношение при анализе возможных путей решения учебных задач ряда школьных учебных предметов. При этом познавательное отношение характеризует умственную деятельность ученика со стороны его способности к сознательному активному индивидуально-избирательному обнаружению результативного решения учебных задач в условиях возникшего перебора альтернативных вариантов.

Настоящее исследование представляет собой всего лишь прецедент педагогического освоения глубоко содержательной и стратегически перспективной концепции интеллектуального развития учащихся (М.А. Холодной).

9. На основании полученных данных можно высказать предположение, что эта концепция получит дальнейшее воплощение на различных ступенях системы непрерывного образования в разработке нового комплекса перспективных дидактических идей - перспективных принципов развития когнитивного, метакогнитивного, интенционального опыта - с интегральной стадией (фазой) его преобразования - концепции, реализация которой обогащает общий потенциал интеллектуальных способностей личности.

Доказанная в ходе исследования эффективность обозначенных условий дает основание констатировать подтверждение гипотез исследования и достижение его цели.

147

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Дендебер, Игорь Анатольевич, Воронеж

1. Абрамова Г.С. Возрастная психология: Учебное пособие для студентов вузов. М.: Академия, 1999. - 672 с.

2. Аверьянов А.Н. Категория "система" в диалектическом материализме. М.: Просвещение, 1974. - 200 с.

3. Амонашвили Ш.А. Обучение. Оценка. Отметка. М.: Знание, 1980. - 280 с.

4. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М.: Знание, 1969. -215 с.

5. Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения. Общедидактический аспект. М.: Педагогика, 1977. - 256 с.

6. Баллер Э.А. Преемственность в развитии культуры. М.: Просвещение, 1969. - 230 с.

7. Баллер Э.А. Социальный прогресс и культурное наследие. М.: Наука, 1987.-275 с.

8. Батяева Т.А. Системно-целевой подход в применении эвристических приемов в обучении студентов решению нестандартных задач: Автореф. дис. . канд. пед. наук. Казань, 2000. - 24 с.

9. Богоявленская Д.Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону, 1983. - 58 с.

10. Божович Л.И. Возрастные закономерности формирования личности ребенка: Автореф. дис. . доктора пед. наук. М., 1966. - 36 с.

11. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. - 464 с.

12. Большой энциклопедический словарь / Под ред. А.М.Прохорова -изд. 2-е. М.: Большая советская энциклопедия, 1998. - 980 с.

13. Вудвортс. Этапы творческого мышления // Хрестоматия по общей психологии, психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. - 400 с.

14. Вульфсон Б. Л. Стратегия развития образования на Западе на пороге XXI века. М.: Из-во У РАО, 1999. - 208 с.

15. Выготский Л.С. Проблемы общей психологии / Собр. соч. в 4-х т.- Т. 2. М.: Педагогика, 1982. - 504 с.

16. Выготский Л.С. Детская психология. Проблемы сознания / Собр. соч. в 4-х т. Т. 4. - М.: 11едагогика, 1984. - С. 213-219.

17. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте: Психологический очерк: Книга для учителя. 3-е изд. - М.: Просвещение, 1991. - 93 с.

18. Вьюнова Н.И. Интеграция и дифференциация университетского психолого-педагогического образования. М.; Воронеж: МГ1ГУ, ВГИ МОСУ, 1999.-236 с.

19. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий: Сб. науч. тр.: Психологическая наука в СССР. Т. 1.-М.: АПН РСФСР, 1959. 320 с.

20. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственного развития ребенка. М.: Просвещение, 1985. - 240 с.

21. Гегель Г. Наука логики / Полн. собр. соч. Т. 4. - М.: Педагогика, 1937.-с. 2.

22. Гегель Г. Наука логики / Полн. собр. соч. Т. 5. - М.: Педагогика, 1937.-с. 99.

23. Глядков В.А. Закон отрицания отрицания и его методологические функции. М.: Наука, 1982. - 270 с.

24. Годник С.М. Процесс преемственности высшей и средней школы.- Воронеж: ВГУ, 1981.- 208 с.

25. Годник С.М. Преемственность воспитательно-образовательной деятельности в условиях непрерывного образования: Сб. науч. тр. -Перспективы развития системы непрерывного образования. М.: Педагогика, 1990.-С. 148-169.

26. Годник С.М. Педагогическая деятельность: парадоксы теории и практики: Вестник ВГУ. Серия «Проблемы высшего образования». № 1. Воронеж: ВГУ, 2001. - С. 27-38.

27. Григорян С.Т. Формирование мотивации учения школьников: Методические рекомендации. М.: МГПУ, 1982. - 88 с.

28. Груздев П.Н. Воспитание мышления в процессе обучения: Сб. трудов Вопросы воспитания мышления в процессе обучения. - М.-Л.: Издательство Академии пед. наук РСФСР, 1949. - С. 11-37.

29. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Педагогика, 1972. - 424 с.

30. Дендебер И.А. Формирование мыслительных способностей учащихся: Метод. Указания учителям общеобразовательных школ. -Воронеж: ВГИ МОСУ, 1996. 24 с.

31. Дендебер И.А. Реализация принципа преемственности в формировании умственного (ментального) опыта подростков: Метод. Рекомендации учителям общеобразовательных школ. Воронеж: ВГИ МОСУ, 1998.- 16 с.

32. Дендебер И.А., Дендебер C.B. Особенности формирования ментального опыта подростков в процессе обучения: Метод. Рекомендации для студентов-стажеров и учителей общеобразовательных школ. Воронеж: ВГИ МОСУ, 1999. - 24 с.

33. Дендебер C.B., Дендебер И.А. Формирование ментального опыта подростков в условиях учебного процесса общеобразовательной школы: Вестник ВОИПКРО. Вып. 3. Воронеж: ВОИПКРО, 1999. -С. 14-21.

34. Дендебер C.B., Дендебер И.А. Рациональные приемы развития восприятия учащихся на уроках химии в сельской малочисленной школе: Вестник ВОИПКРО. Вып. 6. Воронеж: ВОИПКРО, 2000. - С. 177-180.

35. Дендебер C.B., Дендебер И.А. Субъектный опыт учащихся как критерий личностно-ориентированного обучения: Вестник ВОИПКРО. Вып. 7. Воронеж: ВОИ11КРО, 2001. - С. 199-204.

36. Дункер К. Структура и динамика процессов решения задач (о процессах решения задач) // Хрестоматия по общей психологии, психология мышления / Под ред. Ю.Б. Гиппенрейтер, В.В. Петухова. -М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.

37. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация. -М.: «Академия», 2001. 192 с.

38. Зак А.З. Различия в мышлении детей. М.: Издательство Российского открытого университета, 1992. - 128 с.

39. Зимняя И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе. М.: Просвещение, 1991. - 222 с.

40. Ильин E.H. Рождение урока. М.: Педагогика, 1986. - 176 с.

41. Кабанова-Меллер E.H. Психология формирования знаний и навыков школьников (Проблемы приемов умственной деятельности). -М.: АПН РСФСР, 1962. 376 с.

42. Кабанова-Меллер E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1968.-280 с.

43. Кедров Б.М. О творчестве в науке и технике: Научно-популярные очерки для молодежи. М.: Молодая гвардия, 1987. - 192 с.

44. Кларин М.В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. - 80 с.

45. Концепция и программа проекта «Математика. Психология. Интеллект» / Науч. рук. МПИ-проекта Гельфман Э.Г., Холодная М.А. -Томск: Изд-во Том. ун-та, 1999. 56 с.

46. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Зональное совещание по реализации первого этапа модернизации российского образования: Материалы по модернизации образования. Воронеж, 2002. - 89 с.

47. Краевский В.В. Проблемы научного обоснования обучения (Метологический анализ). М.: Просвещение, 1977. - 36 с.

48. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: Пособие для педагога-исследователя. Самара, 1994. - 165 с.

49. Краткая философская энциклопедия / Под ред. Е.Ф. Губского. -М.: Прогресс-Энциклопедия, 1994. 576 с.

50. Краткий словарь по логике / Под ред. Д.П.Горского. М.: Просвещение, 1991. - 208 с.

51. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. М.: Просвещение, 1968. - 198 с.

52. Кустов Ю.А. Преемственность в обучении (школа вуз -производство): Обзорная информация. Вып. 7. - М.: Знание, 1978. - 10 с.

53. Лаврикова Т.В., Лещинский В.И. Практическая педагогика:технология личностной ориентации: Учебное пособие. Архангельск, 1999.-175 с.

54. Ланда Л.Н. О формировании у учащихся общего метода мыслительной деятельности при решении задач // Вопросы психологии. 1959. -№3. -С. 24-28.

55. Ланда Л.Н. Умение думать. Как ему учить? М.: Знание, 1975. -64 с.

56. Ларионова М.А. Формирование профессиональной самооценки будущего учителя в процессе внеучебной творческой деятельности: Автореф. дис. . канд. пед. наук. М., 1999. - 16 с.

57. Левина М.М. Основы технологии профессионального педагогического образования. Минск, 1998. - 344 с.

58. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М: Знание, 1984. - 80 с.

59. Леонтьев A.M. Проблемы развития психики. М.: МГУ, 1972. -674 с.

60. Логический словарь-справочник / Под ред. Н.И.Кондакова. М.: Наука, 1975.- 235 с.

61. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983. - 96 с.

62. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М.: Просвещение, 1972. 180 с.

63. Мир детства. Подросток / Под ред. А.Г.Хрипковой. М. Просвещение, 1989. - 250 с.

64. Мороз А.Г. 11ути обеспечения преемственности в самостоятельной учебной работе учащихся средней общеобразовательной школы и студентов вуза (на материалах школ и вузов УССР): Автореф. дис. . канд. пед. наук. Киев, 1972. - 24 с.

65. Обогащающая модель в проекте МПИ: проблемы, сомнения, открытия: Книга для учителя / Гельфман Э.Г., Демидова Л.Н. и др. -Томск: Из-во Томского университета, 1998. 211 с.

66. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. 3-е изд. М.: АЗЪ, 1996.-928 с.

67. Паламарчук В.Ф. Школа учит мыслить. М.: Просвещение, 1987.- 207 с.

68. Панфилов В.Н. Психология человека: Учебное пособие. СПб, 2000.- 160 с.

69. Педагогика / Под ред. П.И.Пидкасистого. М.: Наука, 1996. - 530с.

70. Педагогика: педагогические теории, систем!,I, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. М.: Просвещение, 1998. - 580 с.

71. Педагогика: учебник для вузов / Под ред. Н.В.Бордовской, А.А.Реана. СПб: Питер, 2000. - 304 с.

72. Педагогика: учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / Под ред. Подласого. М.: Просвещение, 1996. - 432 с.

73. Педагогическая энциклопедия / Под ред. И.А.Каирова. 'Г. 3. М.: Советская энциклопедия, 1966. - 210 с.

74. Петровский А.В. Популярные беседы о психологии. М.: Педагогика, 1983. - 224 с.

75. Петровский А.В., Ярошевский. Психология: Учебник для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Академия, 1998.- 512 с.

76. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. Спб: Союз, 1997. - 256 с.

77. Питюков В.Ю. Основы педагогической технологии: Учебно-практическое пособие. М.: Роспедагентство, 1997. - 176 с.

78. Платонов Г.Г. Психология. М.: Наука, 1977. - 220 с.

79. Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961. - 185 с.

80. Пойа Д. Математика и правдоподобные рассуждения. М.: Наука, 1975. 464 с.

81. Полонский И.С. Оценка знаний школьников. М.: Знание, 1981. -96 с.

82. Прокопьев И.И. Принцип преемственности и его осуществление в летней деятельности пионеров: Автореф. дис. . канд. пед. наук. -Минск, 1970.-24 с.

83. Психологические основы конструирования учебной информации (проблема интеллектоемких технологий преподавания) / Гельфман Э.Г., Холодная М.А., Демидова Л.Н. // Психологический журнал. Т. 14. -1993.-№ 6.- С. 35-45.

84. Психология и педагогика / Уч. пособие под ред. Н.А.Кроткова. -Воронеж: ТООМП "Элист", 1996. 212 с.

85. Психология проектирования умственного развития детей / Толлингерова Д., Голоушова, Канторкова Г. М.- Прага, 1994. - 48 с.

86. Психология развивающейся личности / Под ред.

87. A.В.Петровского. М.: Педагогика, 1987. - 240 с.

88. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В.Петровского, М.Г.Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. - 494 с.

89. Психология усвоения знаний в школе / Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. М.: АПН РСФСР, 1959. - 320 с.

90. Психология человека. Введение в психологию субъективности / Слободчиков В.И., Исаев С.И. М.: Школа-пресс, 1995. - 270 с.

91. Пунский В.О. Азбука ученого труда: Книга для учителя. Обобщение передового педагогического опыта. М.: Просвещение, 1988.- 144 с.

92. Решайте задачи по физике, а мы вам поможем: Книга для учащихся / Мелешина A.M., Фосс М.А. М.: Просвещение, 1994. -207 с.

93. Роджерс К.Р. Взгляд на психотерапию. Становление человека. -М.: Прогресс-Универс, 1994. 480 с.

94. Российская педагог ическая энциклопедия / Под ред.

95. B.В.Давыдова. Т. 1. М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. -620 с.

96. Ростовецкая Л.А. Обучение алгоритмам как средство умственного развития учащихся: Тез докл. Вопросы активизациимышления и творческой деятельности учащихся. M.: Просвещение, 1964.-С. 64-66.

97. Рубинштейн C.J1. Проблемы общей психологии. М.: Просвещение, 1976. - 210 с.

98. Рубинштейн С.Л. Основы обшей психологи. Т. 1. М.: Просвещение, 1989. - 362 с.

99. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

100. Селье Г. От мечты к открытию. М.: Просвещение, 1987. - 240 с.

101. Сластенин В.А., Подьгмова Л.С. Педагогика: инновационная деятельность. М.: ИЧП «Издательство Магистр», 1997. - 224 с.

102. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дефинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 1999. - 416 с.

103. ЮЗ.Сохор A.M. Объяснение в процессе обучения: Элементы дидактической концепции. М.: Педагогика, 1988. - 128 с.

104. Спирин Л.Ф. Профессиограмма общепедагогическая. М.: Роспедагентство, 1997. - 34 с.

105. Сухомлинский В.А. Рождение гражданина. М.: Просвещение, 1971.-С. 132-134.

106. Талызина Н.Ф. К проблеме психологии формирования умственных действий // Вопросы психологии. 1960. - № 4. - С. 25-29.

107. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М.: МГУ, 1975.- 344 с.

108. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. Книга для учителя. М.: Просвещение, 1988. -175 с.

109. Тамарин В.Э. Преемственность как закономерность и принцип обучения / В кн.: Вопросы преемственности школьного и вузовского обучения. Барнаул, 1975. - С. 3-5.

110. Усова А.В. Психолого-дидактические основы формирования у учащихся научных понятий: Учебное пособие к спецкурсу. -Челябинск: ЧГПИ, 1986. 88 с.

111. Ш.Усова А.В., Бобров А.А. Формирование у учащихся учебных умений. М.:3нание, 1987. - 80 с.

112. Факторы, определяющие решение задач: Хрестоматия по общей психологии. Психология мышления // Креч Д., Крачфилд Р., Ливсон Н.- М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 400 с.

113. Философский словарь / Под ред. И.Т.Фролова. М.: Политическая литература, 1986. - 256 с.

114. Фридман Л.М., Волков К.Н. Психологическая наука учителю.- М.: Просвещение, 1985. 224 с.

115. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. М.- Томск: "Барс", 1997. - 315 с.

116. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

117. Холодная М.А. Существует ли интеллект как психическая реальность? / / Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 121-128.

118. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии, обучении и интеллект // Вопросы психологии. 1990. - № 5. - С. 31-39.

119. Швебель М. Развитие познавательных способностей // "Prospects". 1985.-No. 2. - С. 12-21.

120. Шимина А.Н. Философские основы образования: Монография. -Воронеж: ВГПУ, 1999. 118 с.

121. Якиманская И.С. Развивающее обучение. М.: Педагогика, 1979.- 240 с.

122. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996. - 95 с.

123. Bieri J. Cognitive complexity and personality development: Experience structure and adoptability. N.Y.: Springer, 1966. - P. 5-32.

124. Brown A.L. Knowing when, where and how to remember: A problem of metacognition: Advances in insructional psychology. V. 1. -N.Y.: Hillsdale, 1988. P.305-335.

125. Cognition: Mental structure and processes / Dodd D.H., White R.M. Boston: Allyn and Bacon, 1980. - 312 p.1. ЛИЦЕЙ №3