Реализация принципа системности в построении и изучении курса "Мониторинг окружающей среды"

Цымбал, Галина Сергеевна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация принципа системности в построении и изучении курса "Мониторинг окружающей среды"

Автореферат

Автор научной работы: Цымбал, Галина Сергеевна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Б.м.
Год защиты: 0
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация принципа системности в построении и изучении курса "Мониторинг окружающей среды""

На правах рукописи

Цымбал Галина Сергеевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ПРИНЦИПА СИСТЕМНОСТИ в ПОСТРОЕНИЯ И ИЗУЧЕНИИ КУРСА

«МОНИТОРИНГ ОКРУЖАЮЩЕЙ СРЕДЫ»

13.00 01. Общая педагогика, история педагогики и образования

Автореферат

диссертации па соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор Кириллова Г.Д.

Санкт-Петербург - 2004

Работа выполнена на кафедре педагогиьн Государственного

образовательного учреждения высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина»

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Кириллова Галина Дмитриевна

Официальные оппоненты

доктор педагогических наук, профессор Алексашина Ирина Юрьевна

кандидат педагогических наук, доцент Даутова Ольга Борисовна

Ведущая организация: Псковский государственный

педагогический университет имени С.М. Кирова

Защита состоится 18 мая 2004 г. в 10 часов на заседании диссертационного совета К 800 009.01. по защите диссертаций на соискание учёной степени кандидата наук при Государственном образовательном учреждении высшего профессионального образования «Ленинградский государственный университет имени А.С.Пушкина» по адресу: 196605, Санкт-Петербург, Петербургское шоссе, 10, конференц-зал

С Диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Ленинградского государственного университета им. А С.Пушкина.

Автореферат разослан

« /¿э»

апреля 2004 г.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент

Г А. Гонтарева

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Экологическое образование является проблемой, над решением которой активно работает вся мировая педагогика.

Содержание экологического образования призвано формировать сознание нового типа и экологическое мировоззрение, которое включает ценности и идеалы, убеждения и принципы, способы познания и деятельности, нормы и требования экологического и нравственного императивов, ответственность человека за сохранение благоприятной социоприродной среды.

Общенаучный принцип системности, определяя системный подход в решении проблемы, ставит перед необходимостью пересмотра целей, содержания и методов организации экологического образования в школе и вузе.

Цель экологического образования трактуется большинством авторов как формирование экологического сознания и экологической культуры личности (Андреева Н Д, Ситаров В.А., Пустовойтов В.В.). При этом, экологическая культура характеризуется как совокупность практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающая его наиболее полноценное выживание (Суравегина И.Т., Зверев И.Д, Сапунов В.Б., Легков В.В., Соломин В.А.).

Обосновывается новая теоретическая концепция образования: для всестороннего развития личности необходимы интегрированные знания, системное видение миpa. Эта концепция представлена в работах Г.С. Батилева, И.Ю. Алсксашиной, А.Г. Спиркина, Э.Д. Днепрова и других.

Из нее вытекает положение, что формирование интегрированного знания потребует максимального приближения к миру природы, причастности к познавательной и природоохранительной деятельности. Необходимо освоение системного мышления, позволяющего оперировать разноплановыми, нелинейными процессами, идущими одновременно на разных уровнях организации биосферы и общества.

Именно системностью как полнотой образованности человека определяются целесообразность и культуросообразность его деятельности в личностном, общественно-политическом и социально-производственном пространствах.

Формирование и развитие системных экологических знаний к способов деятельности в процессе подгоювки будущего учителя г стало актуальном дидактической проблемой. Для понимания >чащимися

всей важности решения экологических проблем, необходимо подготовить учителя, способной* осуществлять ор1анизааию самостоятельной творческой деятельности.

Мы исходим щ того, что цели и млачн экологическою образования наиболее полно реалшукпс* п процессе |\нвннаюшею обучения,

создающего условия ;ы я формирования х

обобщенных знаний и способов деятельности, общих (интеллектуальных), специальных и творческих способностей обучаемых, положительной мотивации учения.

Структура и процесс формирования и развития системных обобщенных знаний и способов деятельности учащихся исследованы в работах Г.Д. Кирилловой, С.Н. Горычевой, Л.А. Исаевой, Н Ю. Лейкиной, Л.В. Семеновой, Т.Г. Феофиловой, И Н. Саталкина.

мировоззренческих проблем при дублировании в изучении менее важных; разрозненность теоретических знаний, их узкая практическая направленность. Деятельность учителя требует самостоятельного преобразования полученных знаний: систематизации, объединения вокруг определенной проблемы, имеющей многосторонний и целостный характер, превращения в средство решения реальных практических задач. Кроме того, осознавая в целом сущность и роль исследовательской деятельности в области экологии, большинство учителей не могут выделить ее конкретные задачи, определить ее содержание и структуру.

В связи с этим возникают противоречия:

- между природой экологического знания и процессом его формирования;

- между требованиями времени формировать у студентов взаимосвязанные, системные знания и обобщенные способы деятельности и их фактической разобщенностью;

- между потребностью в учителе, способном к организации творческой исследовательской деятельности по проблемам экологии, и неготовностью выпускника вуза к реалшации такой деятельности.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила выбор темы исследования, целью которого стало выявление и создание педагогических условий, обеспечивающих, реализацию принципа системности в построении и изучении курса «Мониторинг окружающей среды».

Объект исследования - системный подход в экологическом образовании.

Предмет исследования - реализация принципа системности в построении и изучении курса «Мониторинг окружающей среды».

В основу исследования положена гипотеза, согласно которой принцип системности в построении и изучении курса реализуется, если:

- содержание теоретического и практического разделов курса, отражают единство фундаментальных законов экологии и способа изучения состряния экосистем - метода системного анализа;

- студенты включаются в процесс развивающего обучения, обеспечивающего формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности;

- теоретические знания имеют практическую направленность, которая осознается в процессе рефлексии и самоконтроля;

- используются приемы, выявляющие системную сущность учебного материала как основы развития обобщенных способов деятельности (натурные наблюдения, эксперимент, схематизация, моделирование, прогнозирование);

- применяется система познавательных задач, отражающих основные этапы осуществления метода системного анализа окружающей среды, изучаемого в лекционном курсе;

- определены и обоснованы критерии оценки успешности формировать системных обобщенных знаний и способов деятельности студентов.

Задачи исследования:

1. Теоретически обосновать основные признаки системности как ведущего принципа фундаментальной экологии, организации подготовки современного специалиста в вузе и построения содержания учебной информации.

2. Проанализировать противоречия, тенденции и перспективы системы школьного экологического образования.

3. Разработать модель учебного курса «Монторинг окружающей среды», обобщающего и систематиз!фующего содержание фундаментальной экологии.

4. Выявить зависимость между процессом формирования системных обобщенных знаний и развитием познавательной самостоятельности студентов, их способностью к продуктивной рефлексии.

5. Определить показатели результатов обучения студентов в условиях системного моделирования содержания экспериментального курса и его реализации.

Методологические основания: положения о диалектическом единстве человека, его деятельности и природы и представления о том, что законы организованности биосферы станут законами деятельности людей (Вернадским В.И., Гирусов Э.В., Тихонов A.A.); представление о системе как о паучком понятии, дисциплине мышления, способе познания и деятельности (Паск Г., Дружтпш В.В., Анохин П.К., Черняк Ю.А., В.А. Каргашев Ю.А.); проблемы взаимодействия человека и окр)-жаютей среды (Гирусоп Э.В., Бсссонова A.A. , Леонтьев А.Н., ЯезвицкиЛ И.И., Юдин Э.Г.); педагогические аспекты пзаимодейстчия человека и природы (Герасимов H.H., Тюмассяп 3 И., Четакова A.A.,. Шварц JI И.): система развивающего обучения (Кириллова Г.Д, Култопсии Ю.Н., Рубинштейн С.Л.) системный подход .в экологическом образовании (Геймере НФ,

Алексашина И.Ю., Андреева Н.Д, Зверев И.Д., Чернова Н.М.); взаимосвязь экологических знаний и экологических умений, навыков, норм, ценностей (Моисеев Н.Н., А.Н. Захлебный Н.Н., Александрова Н.М., Алексеев С.В., Пономарева И.Н.)

В ходе работы применялись следующие методы педагогического исследования:

- изучение и анализ современной философской, психолого-педагогической и естественнонаучной литературы по избранной проблеме;

- целенаправленное наблюдение за деятельностью студентов в процессе обучения;

- выполнение студентами самостоятельной исследовательской работы творческого характера;

- педагогический эксперимент, направленный на моделирование педагогических условий, способствующих формированию системных обобщенных знаний и способов деятельности;

- анализ полученных данных.

Экспериментальная база:

Опытно-экспериментальная работа проводилась со студентами 5 курса дневного отделения факультета естествознания, географии и туризма Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина (специальность «Биология») в процессе разработки и апробации авторского курса «Мониторинг окружающей среды».

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 1999 по 2004 год и включало в себя три основных этапа.

На первой этапе (1999-2001 гг.) - определялись цель и задачи исследования, осуществлялся анализ литературы по проблемам экологического образования; изучалась степень разработашюсти проблемы системного подхода в философской, педагогической, психологической и естественнонаучной литературе; разрабатывалась концепция экспериментальной работы.

На втором этапе (2000-2003 гг.) проводился формирующий эксперимент и проверка гипотезы исследования, анализ эмпирических данных.

На третьем, обобщающем, этапе работы (2003-2004 гг.) систематизировались и обобщались результаты исследования, корректировались и уточнялись теоретические выводы, оформлялась рукопись диссертации.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

- обобщены результаты философских и психолого-педагогических исследований по проблеме системного подхода в экологическом образовании;

- определены основные признаки системности, определяющей уровень понимания предмета и явления и средство познания его сущности, как ведущего принципа организации подготовки современного специалиста в вузе и системного построения содержать учебной информации;

- применена концепция развивающего обучения по формированию системных обобщенных знаний и способов деятельности в вузовском преподавании;

- обоснована зависимость между формированием системных обобщенных знаний и развитием исследовательских умений студентов, их способностью к продуктивной рефлексии.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована модель построения учебной дисциплины на основе принципа системности;

- определены педагогические условия, которые обеспечивают формироваиие обобщенных системных знаний и способов деятельности в процессе изучения экологии в вузовском преподавании.

- выявлена зависимость между сформированностью системных обобщенных знаний, составляющих основу экологического миропонимания, и развитием творческой самостоятельности студентов;

- определена роль системных обобщенных знаний и способов деятельности в профессиональном становлении учителей, ориентированных на перспективы школьного экологического образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены условия, обеспечивающие реализацию принципа системности в построении и изучении курса «Мониторинг окружающей среды»;

- разработана и апробирована система познавательных задач,

позволяющая программировать исследование, оценивать и прогнозировать состояние элементов окружающей среды;.

- предложены критерии оценивания результатов обучения студентов в условиях системного моделирования курса «Мониторинг окружающей среды» и его реализации;

- материалы и рекомендации, опубликованные по резулыатам исследований, внедрены п практику подготовки специалистов в

Ленинградском государственном университете им. Л.С.Пушкина и отражены в содержании авторских программ: «Проблемы экологического образования и воспитания», для студентов 5 курса заочного отделения (специальность «Биология»); «Мониторинг окружающей среды», для студентов 5 курса дневного отделения факультета естествознания, географии и туризма (специальность «Биология»); «Общая экология», для студентов небиологических специальностей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Принцип системности как основа построения курса «Мониторинг окружающей среды» способствует раскрытию сущности изучаемого учебного материала, обеспечивает повышение научности и мировоззренческой значимости содержания, его практическую направленность и развитие способности к системному анализу.

проблем и самостоятельной

практической работы, основывающейся на осмыслении и

применении метода системного

3. Системные обобщенные знания и способы деятельности

в процессе развивающего обучения в силу того, что оно обеспечивает раскрытие ведущих идей, общих принципов и закономерностей изучаемого учебного материала; творчество, свободу выбора, самостоятельность в принятии решении; широту применения знаний и способов деятельности; развитие мотивации успеха и рефлексии.

4. Формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности в результате изучения курса «Мониторинг окружающей среды» способствует подготовке учителя, ориентированного на перспективы развития школьного экологического образования.

Достоверность результатов исследования определяется опорой на философские, социально-психологические и педагогические подходы в определении ведущих шей исследования; применением методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; опытно-экспериментальной работой, направленной на решение системы исследовательских задач.

преподавательской деятельности на факультете естествознания, географии и туризма Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина.

Структура диссертации: содержит введение, две главы, заключение, список литературы, четыре приложения, семь таблиц и двенадцать рисунков.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении обосновывается выбор темы, ее актуальность, излагается научный аппарат исследования, приводится структура диссертации.

В первой главе «Системный подход в решении проблем экологического образования» рассматриваются теоретические н методологические основы исследуемой проблемы.

О первом параграфе «Системность как сущностная характеристика экологических знаний» определены методологические основы реализации принципа системности, соответствующего сущности экологического знания, обеспечивающего выявление содержательных компонентов и связей, синергетических процессов. Анализируются философские, психологические и педагогические исследования в аспекте интеграции содержания экологического образования, что способствует становлению миропонимания с позиций системного подхода, при котором главной безусловной ценностью становится человек, его деятельность, направленная на сохранение природы. Обосновывается, что принцип системности позволяет конструировать учебный предмет, исходя из его сущности, и формировать в единстве содержательную, деятельностную и мотивационню стороны экологического знания.

В соответствии с данным подходом и современным холистическим пониманием мира действительность рассматривается не как совокупность разрозненных элементов и фрагментов, а как интегрированная целостность.

Метод системного подхода заключает в себе не только логику познания, но и логику развития живых систем. Восприятие знаний на этой основе способствует осознанию их методологической сущности.

В литературе обосновывается двойственное проявление системы как понятия:

- во-первых - это уровень нашего понимания предмета и явления, некоторая система знаний о нем;

- во-вторых - эго средство познания сущности предмета или явления, средство выявления некоторых совокупных отношений его частей с учетом внешних условий

Опираясь 1м полеченные в теории и практике педагогики подтверждения обоснованности системного подхода в экологическом образовании, можно сдслшь вынод о необходимости осознания системы и как каюории, и как попяшя и как метода.

Взаимосвязь содержательной, операционно-деятельной и сторон учения приводит к тому, что в процессе формирования и применения системных обобщенных знаний осуществляется развитие системного мышления и положительной мотивации к активной деятельности.

Как показал анализ литерагуры, существует объективная зависимость между формированием системного, целостного знания, обобщенных способов деятельности и способностью к самостоятельной творческой деятельности. Знания, усвоенные на уровне осмысления структурно-

функциональной организации природных систем, могут быть использованы в качестве способа изучения этих систем, а так же для решения познавательных задач конструктивного и творческого характера.

Развитие системного знания обеспечивает синтез уже усвоенных моделей знания и формирование целостного образа, что создает предпосылки для зарождения нового методологического подхода к изучению новых моделей научного знания, в рамках которою полученные становятся средством дальнейшего познания Во втором пара!рафе «Концептуальные подходы к решению проблем экологии вытекающие 1и Ш1Х образовательные цели» сосредоточено внимание на том, чго в экологическом образовании центральная проблема, вокруг которой ишегрируется все многообразие конкретных проблем обучения, есть проблема человека и его отношения к миру. таком

человек рассматривается как неотьемлимая часть природы. Новое осмысление общественного развития, которое содержит в себе не только защиту и развитие окружающей среды, но и необходимость обеспечения качественных условий жизни людей, требует критического преодоления прежнего взгляда на общественное

Цель образования, отражая дуалистическое понимание

взаимодействия природы и общества, имеет двойственный характер (Калинин В.Б.). С антропоцентрической позиции она может пониматься ках достижение необходимой для того, чтобы

приспособить человека структуре риска, вытекающего из

состояния окружающей среды. С экоцетрической позиции целью экологического образования можно считать содействие становлению ответственного отношения к природе.

Биосфера давно уже превратилась в глобальную социоприродную систему, и ее благополучие зависит не только от разнообразия, богатства жизни, но и от жизни социальной, от разнообразия культур и экологической культуры в частности.

Человек, по мнению Н II. Моисеева, обретя разум, приобрел вместе с ним не только новые возможности, но и новые трудности - трудности выбора способа действия.

На смену ноосферному мышлению приходит мышление. Если для ноосферного мышления с синергетической точки

зрения характерен односторонний культ порядка, то для эстетосферного -гармонический сшггез порядка и свободы (Бранский В.П.).

Эти два взаимодополняющих и взаимозависимых процесса - залог устойчивого развития общества. Их существование возможно при условии создания целостно?! системы экологического образования. ■

Изучение фундаментальных законов экологии и проведите на их основе мониторинговых исследований ориетирует человека на осмыслите природы в таких ее качествах как красота, целостность; гармоничность'и величие, а также формирует ответственное к ней отношение. .;..'

Имеются основания полагать, что формирование новогб миропонимания исходит из двух взаимодополняющих парад>1Гм: холистический подход к миру как к целостной системе; гуманиспсческий подход к человеку, живущему в этом мире (Алексашииа И.Ю.). Обе парадигмы взаимно дополняют друг друга. '.• . • '•;';

Под влиянием шггегративных идей , экологии: перестраивается парадигма образовательных систем, формируется системное экологическое образование, отображающее синсргетическо - эв0Л10ци0|Ь(ук> картину мира. '.'. .■'• '■•.'■:••. ....'.;--.":•■'•■.'•.■: , Если исходить га того, Что науки являются средством выдвижешю проблем, то образование следуе? раешэтривать как специально оргаигоовшшый процесс, гаоволяющий человеку решить Социальные и личностные проблемы на основе йейолцовшпм достижений пауки; ".культуры. V. ./. . ; : .\';У '..'.'V'- ^А'1"' А';г'--л'.-"

Таким образом, стратегической целью образования должно стать экологическое мировоззрение, основу которого составляет. научные знания, экологическая культура; й этика. . Единству прГфодЫ должно соответствовать единство знаний б природе и человеке. Определяющим компонентом - в этой системе должно : стать' знаШю • фундаментальных эколопотеских законов. ;,. 'Т ■'■':.'■ '■'■■[•■'.' :' В субъект - объектном отношении сйстема выступает как двойственная категория,; следовательно, _ цели экологическогообразования ■ объединяя информационную сущность иаукй. и • • отношение к ней; работают' на. формирование экологического сознания, экологической . культуры,. экологическойэтйки.и экологочсской отвстствет^

Принцип . системности обеспечивает , сйстем1|ую 'организацию экологического образования на. базе всех его компонентов: цели, задач,, содержатся, методов!, форм, педагогических технологий; средств обучения, различных• видов экологической деятельности.

Мы'.исходим и? того, «тто потнанне5 и^ осмысление единства-концептуальных подходов 'к проблемам эколоппг возможно; только при использовании целостного, : систсмно-синергстческого подхода в организации экологического образования. .

В третьем параграфе '«Противоречия, тенденции и перспективы системы школьного экологического образования» исследоозмм

проблемы становления системы школьного экологического образования, вскрыты тенденции, противоречия и перспективы, экологического образования, определены принципиальные подходы к подготовке учителя биологии.

Многими авторами сущность экологического образования формулируется как сложный, непрерывный процесс наследования и расширенного воспроизводства экологической культуры посредством обучения, воспитания и развития личности (Андреева Н.Д., Алексеев С.В., Суравегина И.Т., Зверев И.Д.). В.А.Соломин определяет сущность экологического образования с точки зрения проблемности этого процесса в аспекте формирования принципиально новых эколого-экономических отношений человека, общества и биосферы. Большинство авторов признают, что экологическое образование не часть, а новый смысл и цель современного образовательного процесса, что обосновывает необходимость перестройки всей системы образования.

Изучены концептуальные подходы к проблеме экологического образования, акцентирующие внимание на формировании экологических понятий при «пучении предмета (Захлебный А.Н., Зверев И.Д., Пономарева И.Н., Суравегина И.Т.); экологического сознания и экологического мышления (Смирнов Г.С., Гирусов Э.В., Лисиченко В.В., Лихачев Б.Т.); ответственного отношения к природе (Суравегина И.Т., Иоганзон Б.Г., Рыков Н.А., Богачева Н.А..); подготовке учителей по экологическому образованию (Радэвич Н.Н., Корнер Т.В., Сластенина Е.С., Алексеев С.В.).

Одной из основных тенденций, характерных для построения содержания обучения, является тенденция к ингеграции многообразных проблем, подлежащих изучению, в некоторую целостную систему. Центральная проблема, вокруг которой интегрируется все многообразие конкретных проблем обучения, есть проблема человека и его отношения к миру. По мнению С.В. Багоцкого, М.Б. Беркинблит, М.В. Голубевой и Д.В. Попова основная, ведущая идея интеграции - идея развития.

Современная экология рассматривается как наука, которая изучает не только живые системы (Федоров В Д.; Федоров В.Д. и Гильманов Т.Г.; Дедю И.И.; Цветкова Л.И. и др.; Миркин Б.М.), но и как наука, стоящая на службе обеспечения и развития жизни.

В работах В.Г Горшкова, C.B. Алексеева и Н.В Груздевой в качестве ' Экологической парадигмы рассматривается теория биотической регуляции окружающей среды, Л.А. Кузнецов, обобщая эти позиции, дает более полное определение современной экологической парадигмы, основывающейся на представлениях В.И. Вернадского о живои веществе, играющем aedyviyio poib в вещественных и энергетических процессах на всех уровнях ор.-анизации живых юи биокосных систем.

Рлшхлоронний анализ научных исследований в данной области выявляет основ!гые категории и компоненты, составляющие целостную

систему экологического образования и вытекающие из этого образовательные цели в области экологии.

Чрезвычайно актуальной и наиболее дискуссионной, на наш взгляд, является проблема отбора содержания экологического образования. Можно выделить два способа структурирования содержания экологического образования. Именно они наиболее часто обнаруживаются в программном и учебно-методическом обеспечении преподавания экологических дисциплин в школе - экосистемный и предмето-дисциплинарный.

Первый - экоситемный (Крискунов Е.А., Пасечник В В., Сидорин А.П., Мамедов Н.М., Суравегина И.Т., Чернова Н.М.., Константинов В М., Кузнецов Л А..) - предлагает рассмотрение экологических вопросов по уровням организации живых систем.

Второй - предметно-дисциплинарный (Миркин Б.М., Кузнецов В П., Алексеев С.В.) - ориентирует учащихся на изучение основных научных областей современной экологии как интегративной науки. Каждый из подходов имеет свои положительные и отрицательные стороны.

Авторская позиция состоит в признании необходимости построения в системе вузовского экологического образования обобщающего курса, отражающего сущностные проблемы и связи науки и определяющего способы действий, соответствующих системному знанию.

Участие в процессе экологического образования налагает на учителя колоссальную ответственность, требует от него не только высокой культуры, глобального уровня мышления, но и владения системой знаний и исследовательских умений, способностей организовывать учебный процесс так, чтобы ученики могли получать опыт социально значимой, экологически оправданной деятельности. В связи с этим, особое значение приобретает подготовка учителя, обладающего сформированным системным мышлением.

Решение такой задачи может осуществляться посредством целенаправленной системной организации образовательного процесса, повышения познавательной активности студентов, возрастания роли экспериментальных методов.

В четвертом параграфе «Системное изучение учебного материала как основа развития обобщенных способов деятельности» исследуются дидактические подходы к построению процесса обучения с позиций принципа системности.

В экологической культуре знания - это всего лишь один га ресурсов. Проблема не в недостатке знания фактов и процессов, а в неумении оперировать ими, находить интегральные характеристики, индикаторы, строить модели, отражающие основные динамические процессы.

Систематический курс, ставящий систему науки в центр преподавания, есть необходимая ступень, обучения, подготавливающая студента к овладению методом исследования.

Соединение в организации образовательного процесса двух подходов

- системного и синергетического в единое методологическое основание позволяет осуществить направляемое развитие образовательной системы.

Содержание систематического курса строится, исходя из системной сущности экологической науки Структура системного знания подчинена, в данном случае, логике раскрытия экологических и биологических процессов

Представление о процессе обучения как о целостной системе, разработанное научной школой Г Д Кирилловой, определяет особенности взаимодействия цели, содержания и методов организации познавательной деятельности

Доказано, что гармоничное соединение, взаимообусловленность теории и практического ее применения, решает задачи формирования и развития системных обобщенных знаний и способов деятельности. Систематизация знаний в целостное и подвижное образование происходит в практической деятельности, определяясь содержанием тех задач, решение которых требует их использования в определенной взаимосвязи.

Методология экологического образования, раскрывающая ках необходимый принцип единство знаний и способов деятельности, определяет пути к реализации этого принципа в процессе обучения.

Б условиях развивающего обучения формирование приемов познавательной деятельности является не побочной, а одной га центральных задач. Знания и познавательная деятельность, обеспечивающая их усвоение, находятся в сложных отношениях. Своеобразие отношений знания и деятельности состоит в том, что с одной стороны, характер познавательной деятельности решающим образом влияет на качество знаний, с другой — познавательная деятельность в большинстве случаев сама должна строиться или совершенствоваться в ходе усвоения Знаний (Талызина Н.Ф.).

Основной целью при разработке технологии процесса развивающего обучения является создание условий, обеспечивающих включение обучаемого в процесс формирования обобщенных знаний и умений как процесс творческой деятельности.

При формировании системных обобщенных знаний и способов деятельности в особом систематическом курсе, единство структурно-информационной и функциональной сторон обучения приобретает двойное значение:

- во-первых, осуществляется осмысление механизмов развития, присущих системному знанию;

- во-вюрых, осмысление структуры системного знания становится основанием технологии его изучения, действий, которые должны осуществить Гфеподаватель и студенты для достижения поставленной цепи

рдинство структурно-информационной и функциональной сторон процреса обучения осуществляется, гаким образом, через единство

объекта изучения (экологическая система) и метода изучения, в основу которого положен метод системного анализа.

Конструирование учебного предмета и формирование в единстве содержательной, деятельностной и мотивациошюй сторон процесса обучения в особом систематическом курсе оптималыю при создании педагогических условий, соответствующих принципам системного подхода, реализуемого в условиях развивающего обучения.

Во второй главе «Развитие обобщенных способов деятельности в процессе конструирования системных экологических знаний» рассмотрены следующие вопросы: мониторинг окружающей среды как средство реализации системной сущности экологических знаний; формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности в процессе изучения курса «Мониторинга окружающей среды»; анализ результатов исследования.

В первом параграфе «Мониторинг окружающей среды как средство реализации системной сущности экологических знаний» представлен анализ особенностей построения авторского курса

В процессе изучения отдельных биологических и экологических дисциплин в разные годы обучения, студенты изучают особенности строения и закономерности развития живых систем на разных уровнях организации (организмов, популяций, биоценозов как компонентов конкретных экосистем), осваивая частные методики их описания и исследования. В качестве программы исследования при проведении лабораторных работ и на полевых практиках традиционно предлагается готовый алгоритм. Эти дисциплины отличает достаточно высокий уровень подробности, необходимый для изучения фундаментальных биологических и экологических законов. Характер, формируемых при этом, знаний достаточно широк, однако между ними нет достаточной связи, они рассматриваются сами по себе, определяя необходимые содержательные взаимозависимости для раскрытия проблем каждого из изучаемых направлений науки. Таким образом, проблема формирования системных экологических знаний не решается в полной мере.

Тогда как проблема подготовки учителя ставит перед необходимостью научить студента всесторонне анализировать любую экологическую ситуацию, отыскивая для итого из множества знаний - необходимые.

Курс «Мониторинг окружающей среды», организованный как целостный образовательный процесс, представлен на рисунке 1.

Рисунок отражает взаимосвязь и взаимозависимость структурно-функциональных характеристик любой экологической системы, особенности которых необходимо учесть для ее познания.

В качестве системообразующего фактора при построении содержания курса рассматривается экосистема (элемент окружающей среды).

разделов экологии и показать их системную сущность через усвоение метода системного анализа.

Оценить состояние экологической системы с точки зрения )С10НЧИВ0СШ к антропогенным воздействиям и определить возможные направления ее динамики позволяег метод всестороннего анализа окружающей природной среды, который в силу своих особенностей определяет знания, формируемые в процессе изучения и способы действия а процессе осмысления и применения этого знания.

Отбор содержания для изучения в лекционной части курса обусловлен необходимостью раскрытия общих закономерностей фундаментальной экологии, свойства экосистем,

достаточных для освоения метода системного анализа; изучения основных принципов экологического нормирования, позволяющих оценить и прогнозировать состояние экологических систем, а также реальными возможностями процесса обучения.

Теоретическая часть курса представляет собой систему взаимосвязанных, взаимообусловленных разделов по изучению состояния любой экологической системы. Каждый из этапов в нового

материала, представляет собой своеобразный узел, связывающий воедино новые знания со старыми, на основе использования универсального метода изучения системы и определяющий перспективу дальнейшей деятельности студентов. Таким образом, владея в достаточной

степени системными знаниями и способом анализа,

получает возможность в своей будущей профессиональной деятельности свободно оперировать приобретенными знаниями и, интегрируя межпредметные связи, организовывать исследовательскую деятельность школьников в области экологии.

Курс «Мониторинг окружающей среды», организованный как целостный образовательный процесс «работает» прежде всего, на формирование естественнонаучной картины мира как системного образа природы, созданного путем синтеза естественнонаучных знаний на основе фундаментальных законов природы. Интегрированные

естественнонаучные знания, объединенные В /обобщающем курсе путем освоения метода системного анализа, выявляют систему экологических знаний.

В целом, стратегия построения учебной программы выполнена в логике раскрытия содержательных связей между разделами теоретической части курса, причем содержание строится так, чтобы обеспечить студентам необходимые и достаточные знания для овладения методом системного анализа.

Во втором параграфе «Формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности в процессе изучения мониторинга окружающей среды» раскрыты логика построения экспериментального систематического курса и технология его осуществления, определены педагогические условия освоения учебного материала.

Обобщенная модель построения курса представлена на рисунке 2.

Рис.2. Взаимосвязь компонентов системы курса «Мониторинг окружающей среды», обеспечивающая формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности.

Взаимосвязь содержательной и оперционально-деятельностной сторон при изучении мониторинга окружающей среды осуществляется путем взаимозависимости раскрытия теоретических проблем в лекционном курсе и соответствующих ей этапам в развитии самостоятельной творческой работы студентов.

. Реализация этого условия потребовала соответствующего конструирования процесса обучения, представляющего собой функциональное единство его содсржазелыюй, деятель? tocntoii и мотипанионной сторон. Процесс обучения строится, исхода ir» принципов системы рашиваюшего обучения, что предполагает', взаимную обусловленность в «пучении теоретической и практической ч.тстсн курса; выполнение самостоятельной щорчсской раГхлы параллельно с изучением содержания лекционного курса' использование теоретического сСоСшспн» в качестве способа анализа и оришшрл

системы действий, проектировочной основы при изучении новых вопросов и тем; изучение системного анализа, позволяющего студентам

самостоятельно выстроить алгоритм исследования конкретного объекта мониторинга с использованием приемов, выявляющих зависимости обобщенных (алгоритмизация, натурные наблюдения, эксперимент,

схематизация, моделирование, прогнозирование).

Обосновывается взаимосвязь содержательной, операционно-и сторон учения как условие развития

системного мышления и положительной мотивации включения деятельность в процессе формирования системных обобщенных знаний

Единство структурно-информационной и функциональной сторон процесса изучения окружающей среды осуществляется через

единство объекта изучения (экологическая система) и метода изучения -метода системного анализа элемента окружающей среди (экосистемы).

предоставлялось право выбора объекта исследования по программе мониторинга окружающей среды. В результате были определены темы самостоятельных творческих работ, в том числе:

1. Мониторинг реки Ижоры (в окрестностях г. Колптю).

2. Оценка воздействия деятельности на окружающую среду ЗАО «Пушкинский машиностроительный завод».

3. Изучение и оценка экологического состояния р. Кузьминки в районе Санкт-Петербургского шоссе.

4. Экологическая сценка деятельности ОАО «Приозерский ДОЗ».

5. Топливный склад КЭЧ Пушкинского района и экологическая оценка его деятельности.

6. Оценка влияния па окружающую среду прошводствешюй деятельности Киришского нефтеперерабатывающего завода

ООПО«КИНЕФ».

7. Учебное хозяйство ЛГУ им. А.С. Пушкина как агроэкосистема.

8. Экологическая оценка жилого квартала Фрутенского района г. Санкт-Петербурга

Творческая работа включала решение познавательных задач, соответствующих этапам применения метода системного анализа к изучению состояния экосистемы как этапов формирования системного знания и способов деятельности, а именно:

1-й - этап постановки проблемы исследования - выделение объекта исследования, обоснование целей и задач исследования;

2-й - аналитический этап - определение характеристик системы (объекта исследования);

3-й - информационно-конструктивный этап - определение путей

миграции загрязнений в экосистеме и выделение ключевых участков;

4-й - этап моделирования - выбор приоритетных характеристик системы (факторов воздействия, откликов биоты);

5-й - экспериментальный этап - выбор применяемых методик исследования, адекватных задачам проекта;

6-й - этап обобщения объективная оценка состояния исследуемого объекта, корректировка программы исследования;

7-й - этап прогнозирования - составление прогноза состояния системы и выбор мероприятий по оптимизации состояния объекта исследования;

8-й - оценочный этап - обобщение результатов, оценка собственной деятельности.

Каждый этап самостоятельной творческой работы решал свои задачи, при решении которых студенты, используя систематизированные знания, составляющие суть метода всестороннего анализа, определяют проблему исследования, программу и способы действий, анализируют экологическую ситуацию и находят пути ее оценки, прогноза и оптимизации. В результате формируется понимание возможности применения обобщенных знаний к самым различным объектам и универсальности метода системного анализа.

Можно проследить, что система знаний расширяется от этапа к этапу, подводя к более высокой степени обобщения и систематизации. Реализация такого продвижения обусловлена последовательной взаимозависимостью этапов изучения» содержания теоретической части курса и этапов самостоятельной творческой работы. В результате поэтапного изучения теоретического материала во взаимосвязи с практической деятельностью обеспечивается единство формирования обобщенных системных знаний и способов деятельности.

В третьем параграфе «Анализ результатов исследования» определены критерии и показатели оценки выполнения студентами самостоятельной творческой работы, определена зависимость между процессом формирования системных обобщенных знаний и развитием исследовательских умений студентов, их способности к продуктивной рефлексии.

Показано, что на основании поэтапного выполнения самостоятельно/! творческой работы и анализа результатов каждого этана, формируются обобщенные способы деятельности, в процессе применения универсального метода всестороннего аналгоа окружающей среды Успешность рсвоения предлагаемой модели курса связана с возможностью выполнения студсшами видов деятельности, заданных объективной логикой процесса обучения.

В свяш с тгим анализировались уровни решения иошаваггельных задач па каждом ш этапов самоетоятельной творческой работы (творческий, прелрол) ктивиый и репродуктивный) и особенности развития обобщенных знаний и способов деятельности на разных уровнях системности

Это позволило определить результативность достижении студентов, .коюрая свидегельствуст об успешности прохождения ключевых этапов самостоятельной творческой работы как об уровнях с<{*)рмиров2нности

системных обобщенных знаний и способов деятельности: на полном уровне системности у 64 % студентов; на относительно полном - у 23%; па уровне некоторых параметров- у 11%; на нулевом уровне - у 3%.

Решение поставленных задач позволило сделать следующие выводы:

1. Концептуальные подходы к раскрытию содержания экологии определяют системообразующую проблему экологического образования - проблему человека и его отношения к миру.

2. «Мониторинг окружающей среды» определяет систему знаний и соответствующие ему способы действий, строится с учетом установления взаимосвязи структурных и функциональных характеристик экологической системы, позволяющих определить степень ее устойчивости.

3. Метод системного анализа дает возможность исследовать состояние любой экологической системы.

4. Моделирование учебного предмета и создание оптимальных условий для усвоения системных обобщенных знаний и способов деятельности реализуется в условиях развивающего обучения в силу того, что оно обеспечивает раскрытие ведущих идей, общих принципов и закономерностей изучаемого материала; творчество, свободу выбора и принятия решений; широту применения знаний и способов деятельности; развития мотивации успеха и рефлексии.

5. Педагогические условия, свойственные развивающему обучению, дают возможность при выполнении самостоятельной творческой работы:

- определить структурно-функциональные характеристики экосистемы, индикаторы ее состояния и ключевые факторы воздействия;

- построить программы натурных наблюдений и лабораторных экспериментов;

- создать модель экосистемы, позволяющую прогнозировать ее состояние в будущем;

- оценить адекватность модели экосистемы, что дает возможность студентам контролировать принимаемые решения и корректировать собственную деятельность.

6. Результаты, проведенного исследования' свидетельствуют о целесообразности на завершающем этапе обучения вводить учебные курсы, систематизирующие и обобщающие проблемы учебного предмета или цикла учебных дисциплин.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Цымбал Г.С. К проблемам экологического образования в высшей школе // V Царскосельские чтения: Материалы научно-теоретической межвузовской конференции с международным участием. СПб.: ЛГОУ, 2001.Т.9.С.66-68.

2. Цымбал Г.С. Мониторинг окружающей среды в системе экологических дисциплин // Сб. научных трудов кафедры биологи. СПб.: 2001. С.32-39.

3. Цымбал Г.С. Исследовательская деятельность в экологическом образовании и воспитании // VI Царскосельские чтения: Материалы научно-практической межвузовской конференции с международным участием. СПб.: ЛГ0У,'2002. Т.Н. С.76-77.

4. Цымбал Г.С. Экология в системе университетского образования. О роли натуралистического направления в экологическом образовании и воспитании // Биологи. Человек: экология и здоровье. Деловые игры. Модульное пособие для повышения квалификации учителей биологии вечерних школ. СПб.: ИОВ РАО, 2002. С. 33-60.

5. Цымбал Г.С. О роли исследовательской деятельности в экологическом образовании // Инновационные процессы в педагогике: Ученые записки кафедры педагогики. СПб.: ЛГОУ, 2002.Т.^.Вып.2. С. 121-133.

6. Цымбал Г.С. О принципах системного подхода в организации естественнонаучного образования в педагогическом вузе // VII Царскосельские чтения: Материалы международной научно-практической конференции СПб.: ЛГОУ, 2003. Т. VI. С.49-53.

7. Цымбал Г.С.О роли системных экологических знаний в формировании и развитии исследовательских умений студентов-биологов // Использование результатов педагогических исследований в практике модернизации образования - Сборник научных статей аспирантов. СПб.: 2003. С. 132-140.

Подписано к печати 31 марта 2004 г. Объем 1,25 п л. Тираж 100 жз. Заказ № Отпечатано в ООО «Литера», СПб ГАУ

»-8211

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Цымбал, Галина Сергеевна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава 1. СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В РЕШЕНИИ ПРОБЛЕМ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

1.1. Системность как сущностная характеристика экологических знаний.

1.2. Концептуальные подходы к решению проблем экологии, определяющие образовательные цели.

1.3. Противоречия, тенденции и перспективы системы школьного экологического образования.

1.4. Системное изучение учебного материала как основа развития обобщенных способов деятельности.

Выводы по первой главе.

Глава 2. РАЗВИТИЕ ОБОБЩЕННЫХ СПОСОБОВ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ КОНСТРУИРОВАНИЯ СИСТЕМНЫХ ЭКОЛОГИЧЕСКИХ ЗАНАНИЙ.

2.1. Мониторинг окружающей среды как средство реализации системной сущности экологических знаний.

2.2. Формирование системных обобщенных знаний и способов деятельности в процессе изучения мониторинга окружающей среды.

2.3. Анализ результатов исследования.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация принципа системности в построении и изучении курса "Мониторинг окружающей среды""

Цель экологического образования трактуется большинством авторов как формирование экологического сознания и экологической культуры личности (Андреева Н.Д., Ситаров В.А., Пустовойтов В.В.). При этом, экологическая культура характеризуется как совокупность практического и духовного опыта взаимодействия человека с природой, обеспечивающая его наиболее полноценное выживание (Суравегина И.Т., Зверев И.Д., Сапунов В.Б., Легков В.В., Соломин В.А.).

Обосновывается новая теоретическая концепция образования: для всестороннего развития личности необходимы интегрированные знания, системное видение мира. Эта концепция представлена в работах Г.С. Батилева, И.Ю. Алексашиной, А.Г. Спиркина, Э.Д. Днепрова и других.

Формирование и развитие системных экологических знаний и способов деятельности в процессе подготовки будущего учителя стало актуальной дидактической проблемой. Для понимания учащимися всей важности решения экологических проблем, необходимо подготовить учителя, способного осуществлять организацию самостоятельной творческой деятельности.

Мы исходим из того, что цели и задачи экологического образования наиболее полно реализуются в процессе развивающего обучения, создающего условия для формирования и развития системных обобщенных знаний и способов деятельности, общих (интеллектуальных), специальных и творческих способностей обучаемых, положительной мотивации учения.

Структура и процесс формирования и развития системных обобщенных знаний и способов деятельности учащихся исследованы в работах Г.Д. Кирилловой, С.Н. Горычевой, Л.А. Исаевой, Н.Ю. Лейкиной, Л.В. Семеновой, Т.Г. Феофиловой, И.Н. Саталкина.

Педагогическая практика подтверждает высказываемую многими учеными мысль о том, что уровень экологического образования в школе продолжает оставаться низким. Правомерно утверждение, что причиной этого является односторонняя подготовка учителей в педагогических вузах и университетах: пробелы в раскрытии значимых мировоззренческих проблем при дублировании в изучении менее важных; разрозненность теоретических знаний, их узкая практическая направленность. Деятельность учителя требует самостоятельного преобразования полученных знаний: систематизации, объединения вокруг определенной проблемы, имеющей многосторонний и целостный характер, превращения в средство решения реальных практических задач. Кроме того, осознавая в целом сущность и роль исследовательской деятельности в области экологии, большинство учителей не могут выделить ее конкретные задачи, определить ее содержание и структуру.

В связи с этим возникают противоречия:

- между природой экологического знания и процессом его формирования;

- между потребностью в учителе, способном к организации творческой исследовательской деятельности по проблемам экологии, и неготовностью выпускника вуза к реализации такой деятельности.

Необходимость разрешения этих противоречий обусловила выбор темы исследования, целью которого стало выявление и создание педагогических условий, обеспечивающих реализацию принципа системности в построении и изучении курса «Мониторинг окружающей среды».

Объект исследования — системный подход в экологическом образовании.

- содержание теоретического и практического разделов курса, отражают единство фундаментальных законов экологии и способа изучения состояния экосистем - метода системного анализа;

- определены и обоснованы критерии оценки успешности формирования системных обобщенных знаний и способов деятельности студентов.

Задачи исследования:

2. Проанализировать противоречия, тенденции и перспективы системы школьного экологического образования.

3. Разработать модель учебного курса «Мониторинг окружающей среды», обобщающего и систематизирующего содержание фундаментальной экологии.

Методологические основания: положения о диалектическом единстве человека, его деятельности и природы и представления о том, что законы организованности биосферы станут законами деятельности людей (Вернадский В.И., Гирусов Э.В., Тихонов А.А.); представление о системе как о научном понятии, дисциплине мышления, способе познания и деятельности (Паск Г., Дружинин В.В., Анохин П.К., Черняк Ю.А., В.А. Карташев Ю.А.); проблемы взаимодействия человека и окружающей среды (Гирусов Э.В., Бессонова А.А. , Леонтьев А.Н., Резвицкий И.И., Юдин Э.Г.); педагогические аспекты взаимодействия человека и природы (Герасимов Н.Н., Тюмасева З.И., Четакова А.А., Шварц J1.H.); система' развивающего обучения (Кириллова Г.Д., Кулюткин Ю.Н., Рубинштейн C.JL) системный подход в экологическом образовании (Реймерс Н.Ф., Алексашина И.Ю., Андреева Н.Д., Зверев И.Д., Чернова Н.М.); взаимосвязь экологических знаний и экологических умений, навыков, норм, ценностей (Моисеев Н.Н., А.Н. Захлебный Н.Н., Александрова Н.М., Алексеев С.В., Пономарева И.Н.)

В ходе работы применялись следующие методы педагогического исследования:

- целенаправленное наблюдение за деятельностью студентов в процессе обучения;

- выполнение студентами самостоятельной исследовательской работы творческого характера;

- анализ полученных данных.

Экспериментальная база:

Этапы исследования:

Исследование проводилось в период с 1999 по 2004 год и включало в себя три основных этапа.

На первом этапе (1999-2001 гг.) - определялись цель и задачи исследования, осуществлялся анализ литературы по проблемам экологического образования; изучалась степень разработанности проблемы системного подхода в философской, педагогической, психологической и естественнонаучной литературе; разрабатывалась концепция экспериментальной работы.

Научная новизна исследования состоит в том, что:

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что:

- обоснована модель построения учебной дисциплины на основе принципа системности;

- определены педагогические условия, которые обеспечивают формирование обобщенных системных знаний и способов деятельности в процессе изучения экологии в вузовском преподавании.

Практическая значимость исследования состоит в том, что:

- определены условия, обеспечивающие реализацию принципа системности в построении и изучении курса «Мониторинг окружающей среды»; разработана и апробирована система познавательных задач, позволяющая программировать исследование, оценивать и прогнозировать состояние элементов окружающей среды;

- материалы и рекомендации, опубликованные по результатам исследований, внедрены в практику подготовки специалистов в Ленинградском государственном университете им. А.С.Пушкина и отражены в содержании авторских программ:

Проблемы экологического образования и воспитания», для студентов 5 курса заочного отделения (специальность «Биология»); «Мониторинг окружающей среды», для студентов 5 курса дневного отделения факультета естествознания, географии и туризма (специальность «Биология»); «Общая экология», для студентов небиологических специальностей.

На защиту выносятся следующие положения:

2. Включение студентов в процесс формирования обобщенных системных знаний и способов деятельности достигается в том случае, если обеспечивается взаимосвязь между изучением теоретических проблем и выполнением самостоятельной практической работы, основывающейся на изучении, осмыслении и применении метода системного анализа.

3. Системные обобщенные знания и способы деятельности формируются в процессе развивающего обучения в силу того, что оно обеспечивает раскрытие ведущих идей, общих принципов и закономерностей изучаемого учебного материала; творчество, свободу выбора, самостоятельность в принятии решений; широту применения знаний и способов деятельности; развитие мотивации успеха и рефлексии.

Достоверность результатов исследования определяется опорой на философские, социально-психологические и педагогические подходы в определении ведущих идей исследования; применением методов исследования, адекватных предмету, целям и задачам исследования; опытно-экспериментальной работой, направленной на решение системы исследовательских задач.

Апробация результатов исследования осуществлялась посредством: публикаций соответствующих материалов в межвузовских сборниках научных трудов; в ходе обсуждения результатов исследования на заседаниях кафедры педагогики им. А.С. Пушкина; в процессе преподавательской деятельности на факультете естествознания, географии и туризма Ленинградского государственного университета им. А.С.Пушкина.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по второй главе.

1. При построении курса «Мониторинг окружающей среды» осуществляется опора на широкий спектр естественнонаучных знаний, полученных студентами ранее.

3. Особенности предлагемого курса заключаются в реализации цели: включение студентов в изучение метода системного анализа через установление системных связей между биотической, абиотической и антропогенной составляющей элемента окружающей среды, который дает возможность использовать экологические знания в качестве универсального инструмента при исследовании конкретного объекта мониторинга.

4. Метод системного анализа дает возможность исследовать состояние любой экологической системы.

5. Взаимосвязь содержательной и оперционально-деятельностной сторон при изучении мониторинга окружающей среды осуществляется путем взаимозависимости раскрытия теоретических проблем в лекционном курсе и соответствующих ей этапам в развитии творческой самостоятельной работы студентов.

6. Поэтапное изучение теоретического материала во взаимосвязи с практической деятельностью, обеспечивает единство формирования обобщенных системных знаний и способов деятельности.

7. Применение обобщенных знаний обеспечивает студентам свободу выбора в постановке проблемы и анализе конкретного объекта исследования.

8. Моделирование учебного предмета и создание оптимальных условий для усвоения системных обобщенных знаний и способов деятельности реализуется в условиях развивающего обучения в силу того, что оно обеспечивает раскрытие ведущих идей, общих принципов и закономерностей изучаемого материала; творчество, свободу выбора и принятия решений; широту применения знаний и способов деятельности; развития мотивации успеха и рефлексии.

9. Педагогические условия, свойственные развивающему обучению, дают возможность при выполнении самостоятельной творческой работы:

- построить программы натурных наблюдений и лабораторных экспериментов;

- создать модель экосистемы, позволяющую прогнозировать ее состояние в будущем;

10. Результативность достижений студентов свидетельствует:

- о зависимости между системой знаний и системой познавательных действий;

- о характере решения познавательных задач каждого из этапов самостоятельной работы на репродуктивном, препродуктивном и творческом уровнях;

- об успешности прохождения этапов выполняемой самостоятельной творческой работы и степени сформированности системных обобщенных знаний и способов деятельности на полном уровне - 64%, относительно полном - 23%, частичном - 11% и на нулевом уровне -3%.

11 .Результаты проведенного исследования свидетельствуют о целесообразности на завершающем этапе обучения вводить учебные курсы, систематизирующие и обобщающие проблемы учебного предмета или цикла учебных дисциплин.

Заключение

Выполнено теоретико-экспериментальное исследование, в результате которого:

- определены методологические основы реализации принципа системности, соответствующего сущности экологического знания, обеспечивающего выявление его содержательных компонентов и связей, синергетических процессов;

- проанализированы философские, психологические и педагогические исследования в аспекте интеграции содержания экологического образования, что способствует становлению миропонимания с позиций системного подхода, при котором главной безусловной ценностью становится человек, его деятельность, направленная на сохранение природы;

- обосновывается, что принцип системности позволяет конструировать учебный предмет, исходя из его сущности, и формировать в единстве содержательную, деятельностную и мотивационную стороны экологического знания;

- показано существование объективной зависимости между формированием системного, целостного знания, обобщенных способов деятельности и способностью к самостоятельной творческой деятельности; знания, усвоенные на уровне осмысления структурно-функциональной организации природных систем, могут быть использованы в качестве способа изучения этих систем, а так же для решения познавательных задач конструктивного и творческого характера;

- изучены концептуальные подходы к раскрытию содержания экологии, определяющие системообразующую проблему экологического образования — проблему человека и его отношения к миру и стратегическую цель образования - формирование экологического мировоззрения, основу которого составляют научные знания, экологическая культура и этика; единству природы должно соответствовать единство знаний о природе и человеке; определяющим компонентом в этой системе должно стать знание фундаментальных экологических законов;

- мы исходим из того, что познание и осмысление единства концептуальных подходов к проблемам экологии возможно только при использовании целостного, системно-синергетического подхода в организации экологического образования;

- определено, что система в субъект - объектном отношении выступает как двойственная категория, следовательно, цели экологического образования объединяя информационную сущность науки и отношение к ней, работают на формирование экологического сознания, экологической культуры, экологической этики и экологической ответственности.

- показано, что принцип системности обеспечивает системную организацию экологического образования на базе всех его компонентов: цели, задач, содержания, методов, форм, педагогических технологий, средств обучения, различных видов экологической деятельности.

- проанализированы противоречия, тенденции и перспективы системы школьного экологического образования, определяющие принципиальные подходы к подготовке учителя биологии, обладающего не только высокой культурой, глобальным уровнем мышления, но и владеющего системой знаний и исследовательских умений, способного организовывать учебный процесс так, чтобы ученики могли получать опыт социально значимой, экологически оправданной деятельности;

- авторская позиция состоит в признании необходимости построения в системе вузовского экологического образования обобщающего курса, отражающего сущностные проблемы и связи науки и определяющего способы действий, соответствующих системному знанию; решение такой задачи может осуществляться посредством целенаправленной системной организации образовательного процесса, повышения познавательной активности студентов, возрастания роли экспериментальных методов;

- определено, что системное изучение учебного материала как основа развития обобщенных способов деятельности осуществляется в процессе системного конструирования учебного предмета, при формировании в единстве содержательной, деятельностной и мотивационной сторон процесса обучения;

- установлено, что моделирование учебного предмета и создание оптимальных условий для усвоения системных обобщенных знаний и способов деятельности реализуется в условиях развивающего обучения в силу того, что оно обеспечивает раскрытие ведущих идей, общих принципов и закономерностей изучаемого материала; творчество, свободу выбора и принятия решений; широту применения знаний и способов деятельности; развития мотивации успеха и рефлексии;

- обосновано, что при формировании системных обобщенных знаний и способов деятельности в особом систематическом курсе, единство структурно-информационной и функциональной сторон обучения приобретает двойное значение:

- во-первых, осуществляется осмысление механизмов развития, присущих системному знанию;

- во-вторых, осмысление структуры системного знания становится основанием технологии его изучения, действий, которые должны осуществить преподаватель и студенты для достижения поставленной цели.

Представлены результаты опытно - экспериментальной работы, подтвердившие положения о том, что:

- курс «Мониторинг окружающей среды», организованный как целостный образовательный процесс «работает» прежде всего, на формирование естественнонаучной картины мира как системного образа природы, созданного путем синтеза естественнонаучных знаний на основе фундаментальных законов природы;

- «Мониторинг окружающей среды» определяет систему знаний и соответствующие ему способы действий, строится с учетом установления взаимосвязи структурных и функциональных характеристик экологической системы, позволяющих определить степень ее устойчивости;

- экспериментальный курс «Мониторинг окружающей среды» интегрирует многоаспектные экологические знания, приобретенные студентами при изучении фундаментальных и прикладных разделов экологии и раскрывает их системную сущность через усвоение метода системного анализа;

- отбор содержания для изучения в лекционной части курса обусловлен необходимостью раскрытия общих закономерностей фундаментальной экологии, отображающих синергетические свойства экосистем, достаточных для освоения метода системного анализа; изучения основных принципов экологического нормирования, позволяющих оценить и прогнозировать состояние экологических систем, а также реальными возможностями процесса обучения;

- теоретическая часть курса представляет собой систему взаимосвязанных,. взаимообусловленных разделов по изучению состояния экологической системы;

- единство структурно-информационной и функциональной сторон процесса обучения осуществляется через единство объекта изучения (экологическая система) и метода изучения, в основу которого положен метод системного анализ; в качестве системообразующего фактора при построении содержания курса рассматривается экосистема (элемент окружающей среды);

- взаимосвязь содержательной, оперционально-деятельностной и мотивационной сторон при изучении мониторинга окружающей среды осуществляется путем взаимозависимости раскрытия теоретических проблем в лекционном курсе и соответствующих ей этапам в развитии самостоятельной творческой работы студентов;

- обосновывается взаимосвязь содержательной, операционно-деятельной и мотивационной сторон учения как условие развития системного мышления и положительной мотивации включения в активную деятельность в процессе формирования системных обобщенных знаний;

- педагогические условия, отражающие основные принципы системы развивающего обучения, предполагают взаимную обусловленность в изучении теоретической и практической частей курса; выполнение самостоятельной творческой работы параллельно с изучением содержания лекционного курса; использование теоретического обобщения в качестве способа анализа и ориентира системы действий, проектировочной основы при изучении новых вопросов и тем; изучение методов системного анализа, позволяющего студентам самостоятельно выстроить алгоритм исследования конкретного объекта мониторинга с использованием приемов, выявляющих зависимости обобщенных знаний (алгоритмизация, натурные наблюдения, эксперимент, схематизация, моделирование, прогнозирование);

- педагогические условия, свойственные развивающему обучению, дают возможность при выполнении самостоятельной творческой работы:

- построить программы натурных наблюдений и лабораторных экспериментов;

- создать модель экосистемы, позволяющую прогнозировать ее состояние в будущем;

- оценить адекватность модели экосистемы, что дает возможность студентам контролировать принимаемые решения и корректировать собственную деятельность;

- метод системного анализа дает возможность исследовать состояние любой экологической системы; владея в достаточной степени системными знаниями и универсальным способом анализа, студент получает возможность в своей будущей профессиональной деятельности свободно оперировать приобретенными знаниями и, интегрируя межпредметные связи, организовывать исследовательскую деятельность школьников в области экологии;

- реализация успешного освоения предлагаемой модели курса обусловлена последовательной взаимозависимостью этапов изучения содержания теоретической части курса и этапов самостоятельной творческой работы и связана с возможностью выполнения студентами видов деятельности, заданных объективной логикой процесса обучения;

- на основании поэтапного выполнения самостоятельной творческой работы и анализа результатов каждого этапа, формируются обобщенные способы деятельности, в процессе применения универсального метода всестороннего анализа окружающей среды;

- результативность достижений студентов, свидетельствует о сформированности системных обобщенных знаний и способов деятельности, при этом анализировались творческий, препродуктивный и репродуктивный уровни решения познавательных задач на каждом из этапов творческой исследовательской работы и, кроме того, оценивалась успешность продвижения студентов в процессе ее выполнения, что позволило выделить работы выполненные на полном, относительно полном, частичном и нулевом уровнях системности.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Цымбал, Галина Сергеевна, Б.м.

1. Александрова Н.М. Научные основы подготовки учащихся в профессиональных учебных заведениях по профессиям экологического профиля. СПб.: ИПТО РАО, 1997. 174 с.

2. Алексашина И.Ю. Учитель и новые ориентиры образования: Монография. СПб.: 1997. 153 с.

3. Алексашина И.Ю. Системно-целостный подход в стратегии постдипломного университетского образования учителя // Вестник СЗО РАО, Образование и культура Северо-запада России. СПб.: 1999. Вып. 4. С. 192-197.

4. Алексашина И.Ю. Глобальное образование: Идеи, концепции, перспективы: Учеб. Пособие. СПб.: 1995. 104 с.

5. Алексашина И.Ю. Педагогическая идея: зарождение, осмысление, воплощение: Практическая методология решения педагогических задач. СПб.: Изд-во СпецЛит, 2000. 223 с.

6. Алексеев С.В. Концептуальные принципы региональной системы непрерывного экологического образования.//Сборник научных трудов кафедры теории и методики естественнонаучного образования СПГУПМ / Под ред. И.Ю. Алексашиной. СПб.: 1997. 160 с.

7. Алексеев С.В., Груздева Н.В., Симонова Л.В. Экологическое образование в базовой школе: Методическое пособие. / Под общ. ред. С.В. Алексеева. С-Пб: Изд-во СпецЛит., 2000.88 с.

8. Алексеев С.В., Груздева Н.В. Профильная эколого-образовательная программа. СПБ.: Изд-во СМИО Пресс, 2000. 76 с.

9. Андерсен Д.М. Экология и науки об окружающей среде: биосфера, экосистемы, человек. Л.: Гидрометеоиздат., 1985. 165 с.

10. Андреева Н.Д. Система эколого-педагогического образования студентов -биологов в педагогическом вузе: Монграфия. СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И.Герцена, 2000.112с.

11. Андреева Н.Д. Интеграция как ведущая тенденция экологического образования // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии: Сб. науч. трудов СПб .: 2001. С 23-26.

12. Андреев В.И. Эвристическое программирование учебно-исследовательской деятельности: Методическое пособие. М.: Высшая школа.1981. 240с.

13. Анохон П.К. Теория функциональной системы. М.: Наука, 1970. 246 с.

14. Аутлева А.Н. Комплексные самостоятельные исследования учащихся в процессе экологического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПБ.: 1992. 20с.

15. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. / Сост. М.Ю.Бабанский. М.: Педагогика, 1989. 560с.

16. Беляева А.П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах. М.: Высшая школа, 1991. 208с.

17. Беляева А.П. Методология и теория профессиональной педагогики СПб.: ИПТО РАО, 1999. 480с.

18. Берталанфи JI. Общая теория систем. Критический обзор. // Исследования по общей теории систем: Сб. научн. трудов. М.: Прогресс, 1969. 360 с.

19. Бранский В.П. Социальная синергетика и акмеология. СПб.: Изд-во «Политехника», 2001.

20. Бессонова В.Н. Творческая самостоятельность студентов как средство формирования профессиональных умений. Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПБ.: 1992. 23с.

21. Блауберг И.В., Садовский В.Н., Юдин Э.Г. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969. 48 с.

22. Богачева Н.А. Формирование экологической ответственности как цель экологизации содержания педагогической подготовки студентов.// Ученые записки кафедры педагогики ЛГОУ. СПб .: 1999.том IV. С. 18-21.

23. Большаков В.Н., Криницин С.В., Кряжимский Ф.М., Мартинес Рика Х.П. Проблемы восприятия современным обществом основных понятий экологической науки.//Экология. 1996, N3. С. 165-170.

24. Бондаревская Е.В. Ценности личностно-ориентированного образования// Педагогика. 1995. №4. С.78-81.

25. Бордовская Н.В. Диалектика педагогического исследования: Логико- . методологические проблемы. СПб.: Изд-во РХГИ, 2001. 512с.

26. Вивюрский В.Я. О дифференцированном подходе к формированию экспериментальных умений // Химия в школе. 1984. № 2.С.26-29.

27. Виноградов Б.В. Аэрокосмический мониторинг экосистем. М.: Наука,1984. 319 с.

28. Выготский Л.С. Мышление и речь // Избранные психологические исследования. М.:АПН РСФСР. 1956. С.289-302.

29. Вернадский В.И. Труды по всеобщей истории науки. М., 1988. 290 с.

30. Вернадский В.И. Несколько слов о ноосфере // Успехи современной биологии. М.: 1988. T.XVIII. Вып.2. С.113-120.

31. Верзилин Н.М. Как преподавать ботанику. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1953. 380 с.

32. Верзилин Н.М. Проблемы методики преподавания биологии. М.: Педагогика, 1974. 224с.

33. Всесвятский Б.В. Системный подход к биологическому образованию в средней школе. Книга для учителя. М.: «Просвещение», 1985. 142 с.

34. Выготский Л.С. Педагогическая психология М.: Педагогика. 1999. 480 с.

35. Гадамер Х.-Г. Истина и метод. М.: Прогресс, 1988. 704 с.

36. Геловани В.А., Голубков В.В., Юрченко В.В. и др. Моделирование глобальных процессов: Система интегративного моделирования. М.:1985. 83 с.

37. Герд С.В. О подготовке учителей биологии в педагогических институтах М.: Изд-во АПН 1955.

38. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию / Отв. Ред. И сост. А.П. Алексеев. М.: 1995. 447 с.

39. Гирусов Э.В. Объективные законы формирования ноосферы // Проблемы взаимодействия общества и природы: Рига, 1986. С.33-36.

40. Глазычев С.Н., Козлова О.Н. Экологическая культура. М.: 1997. 243 с.

41. Горшков В.Г. Физические и биологические основы устойчивости жизни. М.: ВИНИТИ, 1995. 471 с.

42. Горшков В.Г. , Горшков В.В., Макарьева A.M. Биотическая регуляция окружающей среды, // Экология и образование . 1999. № 1-2. С. 112-128.

43. Горелов А.А. Экология наука - моделирование. М.: Наука, 1985. 207 с.

44. Грейг-Смит. Р. Количественная экология растений. М.: Мир, 1967.

45. Данило Ж. Маркович, А.С. Левин. Введение в социальную экологию. Учебное пособие. Силламяэ, 1999.

46. Дашкевич И.С. Формирование интеллектуальных умений в процессе преподавания биологии. Авторсф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1995. 21 с.

47. Дедю И.И. Экологический энциклопедический словарь. Кишинев.: МСЭ, 1990. 406 с.

48. Джефферс Дж. Введение в системный анализ: применение в экологии. М.: Мир, 1981.256 с.

49. Дидактика современной школы: пособие для учителей. / Под ред. В.А.Онищука. Киев.: Изд-во Рад.Школа, 1987.351с.

50. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н.Скаткина. М.: Просвещение, 1982. 319с.

51. Долматов А.В. Основы развивающего образования: Теория, методы, технологии креативной педагогики / Под научной ред. А.Ю.Рунева СПб.: 1998. 198с.

52. Данилов М.А. Дидактика средней школы. М.: Изд АПН РСФСР, 1975 518с.

53. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. Пер. с англ. Н.М. Никольской. М.: 1997.244 с.

54. Естествознание как учебный предмет: Матер, международной научно-практической конференции «Учебный предмет «Естествознание»: история, теория, практика» /Под ред. И.Ю.Алексашиной. СПб.: 2000.79 с.

55. Журавлев И.К. Роль самостоятельного поиска доказательств в процессе формирования убеждений учащихся.// Советская педагогика, 1973.7.С.46-51

56. Заварзин Г.А. Индивидуалистический и системный подходы в биологии. // Вопросы философии, 1999. №4. С. 89-106.

57. Загвязинский В.И.Бабкина B.C. Принципы исследования самостоятельной работы студентов. // Актуальные проблемы самостоятельной учебной деятельности студентов. Саратов. Изд-во Саратовского университета. 1986. с. 18-27.

58. Загвязинский В.И. Учитель как исследователь. М.: Изд-во "Знание 1980. 96 с.

59. Загвязинский В.И., Атахов Р. Методология и методы психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для студ. высш. пед. учеб.заведений. М.: Изд центр "Академия", 2001. 208с.

60. Заикин С.М. Совершенствование экологического образования учащихся в процессе внеклассной работы по биологии. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 2000. 23с.

61. Захлебный А.Н., Зверев И.Д. и др. Экологическое образование школьников /Под ред. Т.И. Суравегиной., М.: Изд-во "Педагогика"., 1983.

62. Захлебный А.Н. О создании новой образовательной области "Экология -здоровье безопасность жизни" // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий: Сб. науч. трудов. СПБ.: 2001.

63. Захлебный А.Н. Межпредметность знаний природоохранительного характера.// Проблемы экологического образования в школе. Сб. научн. трудов. М.: АПН СССР., 1979. С.37-44.

64. Заславский Б.Г., Полуэктов Р.А. Управление экологическими системами. М.:1988. 88 с.

65. Зверев И.Д. Межпредметные связи в процессе формирования основ экологических знаний в средней школе. // Материалы всесоюзной конференции 10-12 октября 1973: Тезисы докладов. М.: 1975. С.31-34.

66. Зверев И.Д. Экологическое образование и воспитание: узловые вопросы // "Экологическое образование: концепции и технологии: Сб. научных трудов. Волгоград, 1996 С. 72-84.

67. Зверев И.Д. Практические занятия по экологии для учащихся 9 класса. М.: Изд-во «Просвещение» , 1998.78с.

68. Зубаков В.А. Экологический кризис и будущее человечества // Изв. ВГО. Сер.геогр. 1990. Т. 122. Вып. 2 С. 143-152.

69. Зятева JT.A. Теория и практика экологического воспитания в школах России 70-80 годов XX столетия. Автореф. дисс. канд. пед. наук. М.: 1999. 22 с.

70. Игнатова В.А. Формирование экологической культуры учащихся: теория и практика. Тюмень: Изд-во ТГУ,1998. 195с.

71. Измалков В.Н. Экологическая безопасность, методология прогнозирования антропогенных загрязнений и основы построения химического мониторинга окружающей среды: Курс лекций. СПб.: НИЦЭБ РАН, 1994. 131 с.

72. Израэль Ю.А. Экология и контроль состояния природной среды. Л.: Гидрометеоиздат, 1984. 375 с.

73. Ильина Т.А. Педагогика: Курс лекций. М.: Изд-во «Просвещение», 1984. 496с.

74. Иоганзен Б.Г. Логачева Е.Д. Вопросы экологического просвещения в школе: Методические рекомендации учителю. Кемерово: 1984. 40 с.

75. Иоганзен Б.Г. Лаптев И.П. Львов Ю.А. Экология, биогеоценология и охрана природы. Томск: Изд-во Томского университета. 1979. 256 с.

76. Каган М.С. Философия культуры. СПб.: 1996. 406 с.

77. Казиев В.М. Математические и компьютерные модели экологических систем.//"Современные проблемы экологии": Тезисы докладов региональной научной конференции. Краснодар-Анапа, 1996. ч.2. С. 87-96.

78. Казиев В.М. Некоторые оптимизационные задачи управления экосистемами. //Доклады А (Ч) М АН. 1994. N 1. С. 19-21.

79. Калинин В.Б. Формула экологического образования // Экология и жизнь, 1996. № 1 (1). С.3-9.

80. Калинин В.Б. Образование для устойчивого развития. // Вестник АсЭкО, 2001. №3 (27). С.4-12.

81. Канарская О.В. Развивающее обучение и XXI век. // Технологии развивающего обучения: Сб. науч. трудов / Под ред. Кирилловой Г.Д. — Спб.: 2002. С.320-336.

82. Карташев Система систем. Очерки общей теории и методологии. М.: Изд-во «Прогресс-Академия»,1995. 564 с.

83. Каропа Г.Н. Системный подход к экологическому образованию и воспитанию. Минск, 1994. 211с.

84. Кириллова Г.Д. Процесс развивающего обучения как целостная система. СПб.: Изд-во «Образование» 1996. 135 с.

85. Кикоть В.Я., Якушин В.А. Педагогика и психология высшего образования. СПб.: СПБГУ, 1996. 318 с.

86. Концептуальные подходы к развитию муниципальной системы непрерывного экологического образования в Санкт-Петербурге: Тез. выст. на науч.-методич. семинаре / Ред. С.В.Алексеев. СПб.: Изд-во «Крисмас+» 1998.64 с.

87. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования: Сб. науч. статей. М.: Просвещение, 1991.160с.

88. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Вестник Воронежского института экономики и социального управления: Воронеж, 2002. Вып. 2 С.9.

89. Концепция общего среднего экологического образования. / Под ред. Н.Д. Зверева и И.Т. Суравегиной. // Биология в школе. 1994. № 12. С. 19-24.

90. Комиссаров Б.Д. Методологические проблемы школьного биологического образования. М.: Просвещение, 1991, 224 с.

91. Кузнецов JI.A. Экологическая парадигма в образовании. // Актуальные проблемы экологического образования и охраны природной среды. Архангельск, 1998. С.5-9.

92. Кузьмин В.М. Новик И.В. Экологическое сознание. // Вопросы философии. 1996. № 4. С. 17-19.

93. Кулев А.В. Биологические задачи исследовательского характера. // Биология в школе. 1991. №6.С.32-34.

94. Кулев А.В. Общая биология. 10 класс: Метод, пособие. СПб.: Изд-во «Паритет», 2001. 224 с.

95. Кулюткин Ю.Н. Ценностно-смысловые ориентиры современного образования. Проблемные очерки. СПб.: Изд-во «СпецЛит», 2002. 210 с.

96. Кулюткин Ю.Н. Изменяющийся мир и проблема развития творческого потенциала личности. Ценностно-смысловой анализ. СПб.: СПбГУПМ. 2001.84 с.

97. Кун Т. Структура научных революций. М.: Изд-во «Прогресс», 1977. 298 с.

98. Коган М.С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М.: Политиздат, 1974. 328 с.

99. Лебедев О.Е., Неупокоева Н.И. Цели и результаты школьного образования. Методические рекомендации. С-Пб.: ГУПМ., 1999. 38 с.

100. Лернер И.Я Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981. 185 с.

101. Лернер И.Я. Познавательные задачи в обучении гуманитарным наукам. М.: Педагогика, 1972. 239 с.

102. Ломов, Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М, 1984.402 с.

103. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения в 2 томах. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С.32.

104. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1977. 251с.

105. Лисиченко В.В. Формирование экорациональной модели поведения старшеклассников в школьной системе непрерывного экологического образования. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Петрозаводск., 2000. 22 с.

106. Лихачев Б.Т. Философия воспитания. М.: 1995.68 с.

107. Лихачев Б.Т. Педагогика: Курс лекций: Учебное пособие. М.: 1999. 521с.

108. Лосев А.В., Провадкин Г.Г. Социальная экология. М.: Изд-во «Владос», 1998. 420 с.

109. Ляудис В.Я., Граф В., Ильясов И.Н. Основы самоорганизации учебной деятельности и самостоятельная работа студентов М.: Изд-во МГУ, 1981 79с.

110. Ляпунов А.А. О математическом моделировании в проблеме человека и биосферы. // Моделирование биогеоценотических процессов: Сб. научн. трудов. М.: 1981. С.69-71.

111. Мамедов Н.М. Концепция устойчивого развития и экологическое образование // Экология и география: проблемы подготовки учителя: Тезисы докл. науч. конфер. М.: 1995. С. 24-28.

112. Мамзин А.С. Биология в системе культуры. СПб.: Изд-во "Лань"., 1998. 160 с.

113. Марина А.В. , Соломин В.П. , Станкевич П.В. Современные проблемы школьного биологического образования: Учебное пособие к курсу методики преподавания биологии. СПб.: НИИ химии СПБ ГУ, 2000. 189 с.

114. Марков Ю.Г. Социальная экология. Учебное пособие. Новосибирск. Изд-во «Лада Наука».2001 .С.37-44.

115. Маркович Д.Ж. Социальная экология. Монография М.: Изд-во РУДН, 1997. 436 с.

116. Мартынова Н.М. Концепция эколого-политологического образования. // Вестник экологического образования в России. М.: 2001№2 (20) . С.15-16.

117. Минчинская Н.А. Обучение и умственное развитие // Обучение и развитие: Сб научн. трудов. М.: 1966. С23-28.

118. Моисеева Л.В. Колтунова И.Р. Диагностика уровня экологических знаний и сформированности экологических отношений у школьников: Методическое пособие для учителей. Екатеринбург: Изд-во «Уникум», 1993. 38с.

119. Моисеева Л. В. Диагностические методики в экологическом образовании: Учебное пособие. Екатеринбург: Изд-во УГПУ,1996. 157с.

120. Моисеев Н.Н., Свирижев Ю.М. Методы системного анализа в проблеме "Человек-биосфера".//Имитационное моделирование и экология. М.: Наука. С. 10-26.

121. Моисеев Н.Н. Логика динамических систем и развитие природы и общества. // Вопросы философии . 1999.N» 4.С. 3- 4

122. Моисеев Н.Н. Экология и образование. М.: Изд-во "ЮНИСАМ", 1996.192с.

123. Муравьев А.Г. Экологический мониторинг: Программа факультативного курса для школьников 9-11 классов. / Сост. Муравьев А.Г. СПб.: Изд-во «Крисмас +».1998.

124. Моделирование педагогических ситуаций: Проблемы повышения качества и эффективности общепедагогической подготовки учителя / Ред. Кулюткин Ю.Н., Сухобская Г.С. М.: 1981.120 с.

125. Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат / Под ред. Ю.Н.Кулюткина, Г.С.Сухобской. М.: 1990. 104 с.

126. Мягкова А.Н., Бровкина Е.Т., Калинова Г.С. и др. Организация учебной деятельности школьников на уроках биологии. М.: Просвещение, 1988.

127. Наторп П. Социальная педагогика. Учебное пособие. СПб.: 1911. 132с.

128. Одум Г., Одум Э. Энергетический базис человека и природы. М.: Изд-во Прогресс, 1978.380 с.

129. Оконь В. Основы проблемного обучения / Пер. с польск. М., 1968. 208 с.

130. Онушкин В.Г., Огарев Е.И. Образование взрослых: Организация, управление, пути развития. СПб.: 1994 48 с.

131. Паповян С.С. Математические методы в социальной психологии. Монография. М.: Наука, 1993.

132. Павлов И.П. Полное собрание сочинений. Изд.2-е. М.: 1957, т.11, кн.2.

133. Пианка Э. Эволюционная экология. М.: Мир, 1981. 357 с.

134. Пиаже Ж. Избранные психологические произведения. М.: 1969.

135. Пономарева И.Н. Экологические понятия, их система и развитие в курсе биологии. JL: Изд-во ЛГПИ им. А.И.Герцена, 1979.

136. Пономарева И.Н. Уровни организации живой природы как пример биологического разнообразия на земле // Экология и образование. СПб.:2000. № 1-2. С. 15-20.

137. Пономарева И.Н. Идея устойчивого развития в экологическом образовании и воспитании в отечественной школе. //Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии: Сб. науч. трудов. СПб.:2001. С. 7-10.

138. Пузаченко Ю.Г. Традиционная экология и экология человека.// Экология человека: основные проблемы: Сб. научн. статей. М.: Наука. 1988. С.44-55.

139. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии. 1991. №6.С.46-52.

140. ПрикотО.Г. Лекции по философии педагогики. СПб.: 1998. 163 с.

141. Преображенский B.C., Райх Е.А. Контуры концепции общей экологии чесловека// Предмет экологии человека: Сб. научн. статей. М.: 1991. 4.1. С. 102-122.

142. Плотинский Ю.М. Математическое моделирование динамики социальных процессов. М.: Изд-во МГУ. 1992. 133 с.

143. Пэнтл Р. Методы системного анализа окружающей среды. М.: Мир, 1979. 214 с.

144. Пых Ю.А., Малкина-Пых И.Г. Об оценке состояния окружающей среды. Подходы к проблеме. // Экология, 1996. N 5. С.323-329.

145. Райков Б.Е. Пути и методы натуралистического просвещения. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

146. Реан А.А. Психолого-педагогический анализ процесса выбора методов обучения в высшей школе. Автореф. дисс. канд. пед. наук. Л.: 1983.

147. Региональная целевая программа развития образования Ленинградской области на 2001-2005 годы. СПб.: 2001.

148. Реймерс Н.Ф. Системные основы природопользования // Философские проблемы глобальной экологии: Сб. научн. трудов. М.: Наука, 1983. С 121-161.

149. Реймерс Н.Ф. Надежды на выживание человечества: Концептуальная экология. М.: Изд. Центр «Россия молодая», 1992.

150. Рефлексия в науке и обучении // Сборник научных трудов. Новосибирск, 1989.

151. Роджерс К. К теории творчества // Взгляд на психотерапию. Становление человека: Сб. научн. трудов. М.: 1994 С.79-97.

152. Ризниченко Г.Ю., Рубин А.Б. Математические модели биологических продукционных процессов. М.: Изд-во МГУ, 1988

153. Риклефс Р. Основы общей экологии. Перевод с англ. Под ред Н.Н.Карташева. М.: Изд-во. «Мир», 1979. 424 с.

154. РузавинГ.И. Системный подход и единство научного знания // Единство научного знания М.: 1988. С.237-252.

155. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В.Давыдов. М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.Т.2.

156. Рубинштейн C.JT. Основы общей психологии: в 2-Х томах,- М.: Изд-во «Педагогика», 1989. Т.1 448с.

157. Руководство самостоятельной учебно-познавательной деятельностью учащихся./УСоветская педагогика. М.: Изд-во «Педагогика». 1984 №2.

158. Смит Д.М. Модели в экологии. М.: Мир. 1976.

159. Самостоятельная работа студентов в вузе. / Под редакцией Я.Ф.Акаша и др. Саратов. Изд-во. СГУ, 1982. 227 с.

160. Сапунов В.Б., Легков В.В. Основы экологии. Методическое пособие для учителей к курсу "Человек и окружающая среда" по тематическому планированию уроков в 9 классе. СПб.: Изд-во "Специальная литература" 1998. 136с.

161. Сафонов И.П. Формирование экологической культуры учителя. Автореф. дисс. канд. философ, наук. М.: 1992.

162. Ситаров В.А., Пустовойтов В.В. Социальная экология: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений. М.: Издательский центр "Академия",2000 280с.

163. Скалон Н.В. Перспектива развития школьного экологического образования в его регионализации. // Образование для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологии: Сб. научн. трудов. СПб .: 2001. С.28-36.

164. Скворцов В.Н. Системный подход к моделированию учебного процесса в условиях непрерывного образования. СПб.: Изд-во «Файндер», 2002.

165. Сластенина Е.С. Экологическое образование в подготовке учителя: Вопросы теории и практики. М.: Педагогика, 1984. 104с.

166. Смит Дж. М. Модели в экологии. М.: Мир, 1976.

167. Суравегина И.Т. Школьная экология. Задачи и функции. // Биология в школе. 1999, № 3. С. 34-38.

168. Сухобская Г.С. Современная гуманистическая психология и школа. СПБ.:1995. 46 с.

169. Талызина Н.Ф. Формирование познавательной деятельности учащихся. М.: Знание, 1983.

170. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний (психологические основы), М.: Изд-во. МГУ, 1984. 344с.

171. Теория и практика экологического мониторинга в деятельности образовательных учреждений: Тезисы докладов 2-го Всероссийского научно-методического семинара. Спб.: Изд-во «Крисмас+», 2000.

172. Технологии развивающего обучения: Сборник научных трудов / Ред. Кириллова Г.Д. СПб.: Изд-во «Эпиграф», 2002.

173. Торнли Дж. Математические модели в физиологии растений. Киев, 1982.

174. Тряпицина А.П. Теория проектирования образовательных программ // Петербургская школа: Теория и практика формирования многовариантной образовательной школы: Сб. научн. трудов. СПб.: 1994. С.37-46.

175. Уатт К. Экология и управление природными ресурсами. М.: Мир, 1971.

176. Уемов Л.И. Логика и методология системных исследований. Киев, Винница, Изд-во «Вища школа», 1977. 255 с.

177. Уемов Л.И. Системный подход и общая теория систем. М.: Изд-во «Мысль», 1982. 340 с.

178. Уиттекер Р. Сообщества и экосистемы. М.: Прогресс, 1980.

179. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения. М.: Педагогика, 1989: Т.З.

180. Федеральный закон "Об охране окружающей среды ". ФЗ №7 от 10 января 2002. Глава XIII. Ст. 71 -72.

181. Федеральный базовый компонент экологического образования (элементы временного стандарта) // Биология в школе . 1993 №4.

182. Федоров В.Д. Заметки о парадигме вообще и экологической парадигме в частности. // Вестник МГУ. Сер. Биол. 1977, № 3. С. 12-17.

183. Федоров В.Д., Гильманов Т.Г. Экология. Учебное пособие. М.: Изд-во Московского университета. 1980. 463 с.

184. Филососфский энциклопедический словарь М.: Советская энциклопедия, 1983. Ст. «Система». С.346

185. Франс Дж., Торнли Дж. Математические модели в сельском хозяйстве. М.: 1987.

186. Хайцев Н.В.,Хайцева М.В. Аккумулятор знаний по биологии в свете современных концепций естествознания. Справочное учебное пособие. -СПб.: 2001. 48 с.

187. Червонецкий В.В. Проблемы экологического образования в США // Советская педагогика 1979. № 3. С. 39-43.

188. Чернова Н.М. Лабораторный практикум по экологии: Учебное пособие для студентов биологических специальностей. М.: 1986. 68 с.

189. Чернова Н.М., Былова A.M. Экология: Учебное пособие. М.: Изд-во «Просвещение», 1988. 272 с.

190. Швейцер А. Культура и этика. М.: 1973.

191. Шелл Д. Технология, производство, потребление и окружающая среда.// Международный журнал социальных наук. РАН/ЮНЕСКО. 1994. № 4(7). С.83-98.

192. Шкрабан Н.В. Природоохранительное просвещение и школьное образование в зарубежных странах. // Советская педагогика ,1973 № 12.1. С. 13-18.

193. Шмайдер А. Сущность и философия образования в области окружающей среды: цели и задачи: Тенденции образования по вопросам окружающей среды. Париж ЮНЕСКО, 1977.

194. Штенерберг М.И. Синергетика и биология. // Вопросы философии. 1997. № 2 С.95-109.

195. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе :Кн.для учителя. М.: Изд-во «Просвещение», 1986.

196. Экологическое образование в Ленинградской области: Сб. научн. статей. Выпуск 2. / Под ред, Л.А.Кузнецова., СПБ.: ЛОИРО, 2001.

197. Экологическое образование: Материалы международного семинара. / Под ред. Г.А.Бордовского., СПб .: 1997.

198. Экологическое образование в России. Теоретические аспекты: Сб. научн.трудов / Под ред. А.Н.Захлебного и Л.П. Симонова-Салеева. М.: 1997.

199. Экология, охрана природы и экологическая безопасность: Учебное пособие для системы повышения квалификации и переподготовки государственных служащих / Под общей ред. В.И.Данилова-Данильяна. М.: Изд-во МНЭПУ, 1997.

200. Экологический мониторинг в школе: Рекомендации по проведению непрерывной экологической практики /Под ред. проф. П.А. Коробейниковой. Вологда: Изд-во ВГПУ, 1998. 213с.

201. Экологические системы. Адаптивная оценка и управление. /Под ред. К.С.Холинга. М.: Мир, 1981.

202. Экология. Учебник для технических вузов./ Под ред. Л.И. Цветковой, СПб .: Изд-во «Химиздат», 2001. 552с.

203. Энгельс Ф. Диалектика природы. М.: 1974.166 с.

204. Ягодовский П.К. Исследовательский метод в школьном обучении. М.- Л.: Гос. Изд-во, 1923. 66 с.

205. Якунин В.А. Психология учебной деятельности студентов: Учебное пособие М.: Изд-во Корпорации «Логос», 1994. 150 с.

206. Якунин В.А. Современные методы обучения в высшей школе. Учебное пособие.Л.ЛГУ.: 1991. 114 с.

207. Meadows Donella H. et.al. The Limits of the Growth. N.-Y. Universe Books. 1972, / Перевод на русский язык. М.: 1991 г.

208. Meadows Donella Н et.al Beyond the Limits, (Confronting global collapse. Envisioning a sustainable future. 1992)

209. Vries de P. Simulation of plant growth and crop production/ Wageningen, 1982.

210. Wit C.T. Simulation of assimilation, respiration, and transpiration of crops, Wageningen, 1978

211. Egan, K.Primary understading: Education in early childhood / Kieran Egan, -New-York; London: Routledge, 1988. XVI.

212. Eggen, Paul D. Strategies for ttachers: In form. Prozessing models in the classroom / -Prentice haal, cop. 1979.

213. Joyce B. Chngunging school culture through staff ddevelopment / Ed. By Bruce Joyce Alexandria : ASCD, 1990.

214. Serafin R. Noosphere, Gaia, and the Science of the Biosphere. // Ehvironmental Ethics. Athens, 1988. Vol. 10 № 2.

215. Making Development Sustainable. Washington D.C.: The World Bank., 1994.

216. United Nations Department of Public Information, DPI / 1344 / Rev. 1-97-Q1888 February 1997 - 5m, Earth Summit Agenda 21 The United Nations Programme of Action From Rio.

217. Leopold A. A Sand County Almanac. Ballantine Books, NY,1991.

218. Von Weizsacker E.U. Earth politics. London/Ntw York: Zed Books Ltd., 1994.