Реализация социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего поселка

Долгова, Валентина Михайловна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего поселка

Автореферат

Автор научной работы: Долгова, Валентина Михайловна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Москва
Год защиты: 2004
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего поселка"

На правах рукописи

Долгова Валентина Михайловна

РЕАЛИЗАЦИЯ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ РАБОЧЕГО ПОСЕЛКА

Специальность 13.00.01 -общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Москва-2004

Работа выполнена в Московском педагогическом государственном университете на кафедре педагогики высшей школы факультета педагогики и психологии

Научный руководитель:

доктор педагогических наук, профессор Соломатина Тамара Борисовна

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук Плоткин Михаил Маркович,

кандидат педагогических наук, профессор Шастина Евгения Петровна

Ведущая организация -

Московский государственный открытый педагогический университет им.М.А.Шолохова

Защита состоится « 20 » апреля 2004 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.11 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 127051, Москва, Малый Сухаревский пер., д. 6.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д. 1.

Автореферат разослан «_»_2004 года

Ученый секретарь

диссертационного совета

Общая характеристика работы

Актуальность исследования. Модернизация образования в Российской Федерации предусматривает разрешение широкого спектра проблем, связанных с изменившейся конъюнктурой рынка труда, повышением качества образования, разнообразием личностных интересов выпускников школ, приоритетом развития творческих способностей учащихся, созданием условий для социальной адаптации школьников. Особенно это важно для небольших административно-территориальных населённых пунктов - поселков (в которых находятся 9,8% школ страны), где имеется ряд трудностей, обусловленных социально-экономическими факторами, невысоким образовательным' уровнем населения, удаленностью от центров культуры.

В Концепции модернизации названы приоритеты государственной политики, которые актуализировали и расширили социально-педагогические функции школы: ориентация образования на развитие личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей; формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной самореализации в обществе и активной адаптации на рынке труда; поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья, с проблемами социального характера; профилизация обучения и др. Поселковая школа должна внести свой вклад в обеспечение необходимых условий для подготовки жизнеспособного и конкурентоспособного выпускника за счёт эффективной реализации своих функций.

Актуальность исследования социально-педагогических функций обусловлена также возрастающими потребностями педагогической практики в прогнозировании дальнейшего развития общеобразовательной школы.

В отечественной науке и практике сложились различные точки зрения на возможности организации педагогической деятельности, способствующей повышению уровня обучения, воспитания и развития личности школьника через расширение функций школы.

На развитие общеобразовательных школ как открытых педагогических систем в истории отечественного образования впервые обратили внимание такие известные педагоги, как П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, СТ. Щацкий.

Определение социально-педагогических функций и возможности их эффективной реализации нашли отражение в трудах В.И. Загвязин-ского, П.И. Пидкасистого, В.Д. Семенова, П.И. Третьякова, Ф.Р. Филиппова, Т.Н. Шамовой и др.

Необходимость развития социально-педагогической деятельности школы с учётом внешних связей подчёркивает ряд современных учёных: В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, М.П. Гурьянова, А.В. Мудрик, Е.П. Шастина, В.А. Ясвин и др.

Ретроспективный анализ развития общественно-педагогической деятельности, представленный в работах А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, Н.Д. Никандрова, Т.Б. Соломатиной, Р.В. Шакирова и других ученых, даёт представление о возможностях развития социально значимых функций школы.

Проблемы адаптации школьников к изменившимся условиям представлены как в теоретических исследованиях, так и в методических рекомендациях В.А. Караковского, В.В. Католикова, А.Н. Колмогорова, А.Н. Тубельского, Е.А. Ямбурга и др.

Анализ научной литературы приводит к выводу о многоплановости проблемы изменения социально-педагогических функций общеобразовательной школы, особенно применительно к небольшим рабочим посёлкам. Остается практически нераскрытым вопрос об особенностях инфраструктуры таких посёлков и её влияния на осуществление школой социально-педагогических функций, обеспечивающих полноценную подготовку социально адаптированных выпускников. Недостаточно разработаны нормативно-правовые документы по данному аспекту проблемы, хотя руководители школ, педагоги, общественность испытывают потребность в обоснованных методических рекомендациях.

К настоящему времени сложилось противоречие между объективными потребностями в успешной реализации общеобразовательной школой рабочего посёлка социально-педагогических функций и её реальными возможностями в социальном воспитании, психолого-педагогической защите, поддержке, реабилитации и адаптации детей.

Это противоречие определило выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы детерминанты эффективной реализации общеобразовательной школой рабочего поселка социально-педагогических функций?

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы рабочего посёлка.

Предмет исследования - процесс реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего поселка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

• проанализировать изменения социально-педагогических функций школы на разных этапах развития отечественного образования;

• выявить специфические условия и возможности поселковой среды как фактора социализации школьников;

• разработать и апробировать модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка;

• раскрыть механизмы реализации социально-педагогических функций школы.

Гипотеза исследования. Исследование опирается на предположение о том, что социально-педагогическая деятельность поселковой школы будет эффективной и динамично развивающейся, если:

• организуется взаимодействие школы как открытой педагогической системы с различными социальными институтами посёлка;

• регулярно отслеживается и корректируется личностное развитие каждого ученика и совершенствуется профессиональная деятельность педагога;

• удовлетворяются образовательные, культурные и социальные потребности учащихся;

• обеспечиваются социализация, адаптация, профориентация, психолого-педагогическая защита, безопасность жизнедеятельности и сохранение здоровья детей;

• ведется целенаправленная подготовка конкурентоспособных выпускников.

Методологической основой исследования стали: философское учение о целостности, всеобщей связи, взаимообусловленности социально-общественных явлений; совокупность научных положений о социально-педагогической деятельности школы, проблемах ее развития, технологии проектирования и управления; системно-функциональный подход к управлению образовательным учреждением как целостной, динамической, открытой социально-педагогической системой. В теоретическом плане исследование опирается на концепции:

• социализации личности школьника (О.С. Газман, Н.Ф. Голованова,

A.В. Мудрик, Д.И.Фельдштейн);

• социальной политики, социальной педагогики и социальной работы (Л.В. Бадя, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, СМ. Григорьев, Р.Г. Гурова, В.И. Жуков, И.С. Кон, А.Н. Панов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Э.С. Соколова, А.В. Топчий, Е.И. Холостова);

• влияния среды на развитие личности (К.А. Абульханова, А.Г. Асмо-лов, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, С.А. Иконникова, М.В. Кларин,

B.Б. Ольшанский, М.М. Плоткин, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин);

• активизации личности как субъекта воспитания посредством его включения в социально значимую деятельность (Ю.К. Васильев, А.В. Зосимовский, О.С. Лишин, Т.Н. Мальковская, Л.И. Новикова, Ю.В. Шаров);

• управления школой (В.Г. Афанасьев, В.П. Беспалько, Т.А. Ильина, Н.П. Капустин, Ю.А. Конаржевский, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, A.M. Сидоркин, В.П. Симонов, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова).

сти; педагогическая опытно-экспериментальная работа; наблюдение; беседа; мониторинг результатов деятельности учащихся и педагогов; анкетирование; социометрические методы; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Базой исследования были поселки Энергетик, Новоорск (Оренбургская область), Первомайск (Тамбовская область). Опытно-экспериментальная работа также проводилась на базе СОШ № 2 (экспериментальной площадки) пос. Энергетик Оренбургской области и СОШ № 2 г. Мичуринска (рабочий района города) Тамбовской области. В ней приняли участие около 1200 учащихся и 130 педагогов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На. первом этапе (1997-1999) изучались психолого-педагогическая литература, нормативные документы но вопросам модернизации работы школы, выявлялись противоречия, формулировались проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план исследования.

На втором этапе (2000-2002) были разработаны теоретическая модель социально-педагогической деятельности, концепция и программа развития экспериментальной школы, подготовлено ее технологическое обеспечение, проведена общественно-государственная экспертиза школы, открыта экспериментальная площадка, разработаны программы констатирующего и формирующего экспериментов, проведена опытно-экспериментальная работа и обработаны результаты.

На третьем этапе (2003-2004) осуществлена проверка выводов и результатов исследования в ходе формирующей части опытно-экспериментальной работы, систематизированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы, сделаны выводы и осуществлена литературная обработка материалов исследования.

Научная новизна исследования:

• выявлены основные тенденции изменения и актуализации социально-педагогических функций школы с позиций историографического подхода;

• научно обоснованы причины изменения соотношения социальных и педагогических функций школы в специфических условиях социокультурной среды рабочего посёлка, влияющие на успешность социализации школьников;

• разработана модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка;

• определены детерминанты эффективной реализации социально-педагогических функций школы в условиях рабочего поселка.

Теоретическая значимость исследования:

• установлены новые связи и закономерности реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего посёлка;

• разработанная в диссертации концепция создаёт теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего посёлка.

Практическая значимость исследования. Внедрена и апробирована модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка, доказавшая жизнеспособность и эффективность в процессе многолетней работы: возросли качество образования детей, уровни воспитанности, валеологической культуры, произошло снижение динамики заболеваемости, правонарушений подростками, наблюдается успешная адаптации воспитанников в школьной среде и социуме.

Разработанные в исследовании механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы, практико-ориентированные методические рекомендации по организации сотрудничества школы и семьи в воспитании детей могут быть использованы в работе педагогов поселковых, сельских школ, социально-педагогических служб.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечены методологической рефлексией исходных параметров работы, соответствием задач, содержания, методов и логики исследования, представительной опытно-экспериментальной базой, сочетанием качественного и количественного анализа данных.

На защиту выносятся следующие положения :

• эффективная реализация поселковой школой дополнительных социально-педагогических функций способствует качественному выполнению социального заказа на образование; интеграции школы, семьи, окружающего сообщества в целях воспитания, повышения успешной социальной защиты и адаптации детей, сохранения их здоровья; обеспечению профессионального становления выпускников школы, их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения;

• специфические условия рабочего посёлка (географические, социальные, культурные, национальные, образовательные, экологические) предопределяют модель социально-педагогической деятельности школы;

• разработанные нами механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы посёлка позволяют компенсировать негативные процессы в образовании и обеспечивать возможности для подготовки социально-адаптированной личности школьника.

Апробация н внедрение результатов исследования осуществлены в школах посёлков Энергетик, Новоорск Оренбургской области, г.Мичуринска Тамбовской области; на областных научно-практических конференциях; областных семинарах специалистов отделов образований, на районных семинарах директоров, заместителей директоров,

социальных педагогов, педагогов-психологов общеобразовательных школ; во время участия во всероссийском конкурсе «Школа - территория здоровья» в 2004 г., областном конкурсе «Школа Оренбуржья», победителем которого школа стала в 2003 г.; через публикации в сборниках научных работ; в процессе аттестации и аккредитации школы; во время проведения общественно-государственной экспертизы по присвоению ей статуса экспериментальной площадки. Опыт работы обобщен нами в методическом пособии, подготовленном по заказу Департамента общего и профессионального образования Оренбургской области, в котором раскрыто содержание взаимодействия школы и семьи.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.

Во введении обоснована актуальность проблемы исследования, определены цель, объект, предмет, сформулированы гипотеза, задачи и положения, выносимые на защиту, охарактеризованы методологическая основа, методы исследования, раскрыты новизна и практическая значимость работы.

В первой главе "Теоретические основы социально-педагогической

деятельности школы" дан обзор исследований по проблеме и анализ изменения социально-педагогических функций отечественной школы в историографическом контексте (XX век - начало XXI века), выделены специфические условия рабочего поселка как фактора социализации школьников, представлена теоретическая модель социально-педагогической деятельности школы в условиях поселка.

Во второй главе "Опытно-экспериментальная деятельность по реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях инфраструктуры поселка" представлен практический материал исследования: обоснована эргономичность модели, анализируются особенности развития социально-педагогических функций в условиях рабочего поселка, раскрываются основные механизмы их реализации.

В заключении обобщены результаты исследования, изложены основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.

В приложениях представлена методическая документация, характеризующая ход и результаты опытно-экспериментальной работы: положения, программы социально-педагогической деятельности, описание диагностических методик, таблицы, диаграммы, образцы анкет.

Основное содержание диссертации

Ретроспективный анализ позволил проследить динамику изменения социально-педагогических функций школы, отражающих потребности общества, государства, личности школьника на разных этапах развития отечественного образования XX и начала XXI веков.

Теоретические основы социально-педагогической деятельности были заложены в России в начале прошлого столетия, когда были раз-

работаны теория физического воспитания П.Ф. Лесгафта, теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля, методика начального обучения В.П. Вахтерева, социальное воспитание в личностно-средовом контексте В.В. Зеньковского, теория воспитания П.Ф. Каптерева, коммунистическая теория воспитания и политехнического обучения В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, идеи трудовой школы П.П. Блон-ского.

Изменения социально-политических условий страны в 20-е годы сопровождались изменениями и в народном образовании. В частности, особое звучание приобретают социально-педагогические функции политехнического образования, подготовки молодежи к жизни, ликвидации детской беспризорности. В 20-30-е гг. активно разрабатывалась идея связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и практическое воплощение в деятельности П.П. Блонского, М.В. Крупениной, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Ро-синского, А.П. Пинкевича, Н.И. Поповой, СТ. Шацкого. Взаимодействие личности и среды в целостном процессе социального воспитания рассматривалось ими в качестве важнейшего фактора интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития ребенка.

Широкое культурное строительство и индустриализация страны в 30-е годы создали необходимость перестройки системы народного образования, которая коснулась многих аспектов деятельности школ. Руководство страны и ВКП(б) приняли постановление «О начальной и средней школе» (1931 г.), в котором был сделан особый акцент на проблеме слабой образовательной подготовки учащихся. Это постановление стало ключевым для переосмысления функций школы. На первый план выдвигается образовательная функция, разрабатывается идея развивающего обучения (Л.С. Выготский). Кроме того, развитие военнопромышленного комплекса страны потребовало физически подготовленной молодёжи, поэтому особую роль приобретают занятия учащихся физической культурой и спортом. Таким образом, актуализируется функция физического воспитания детей.

Происходящие изменения в политической жизни страны второй половины тридцатых годов привели к резкому изменению приоритетов социально-педагогических функций школы: определяющим в учебно-воспитательном процессе становится его идейно-политическая направленность. Педагогические исследования того периода рассматривали процессы обучения и воспитания с позиций политики коммунистической партии. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Условия военного времени (1941-1945 гг.) поставили перед школой новые задачи: воспитание учащихся в духе патриотизма, обучение юношей основам военного дела, реализацию всеобуча, возвращение трудовой подготовки, включение школьников в производительный труд в различных отраслях народного хозяйства, сохранение жизни и здоро-

вья детей, что в свою очередь обусловило трансформацию образовательной, воспитательной, профориентационной функций, а также функции социально-педагогической защиты детей.

В 50-е гг. происходит интенсивное развитие промышленного производства, что приводит к необходимости качественного изменения в организации профориентации школой. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии системы народного образования в СССР» (1958 г.). В соответствии с задачами, которые государство выдвигало перед школой, приобрела другое наполнение и социально-педагогическая деятельность. Актуализируется проблема подготовки к труду, новым идейно-политическим смыслом наполняется воспитательная функция. Развитие обучающихся, их адаптация к изменившимся условиям находят обоснование, как в теоретических исследованиях, так и в методических разработках Л.В. Занкова (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (идея по-эгапного формирования умственных действий), В.А. Сухомлинского (концепция гуманистического воспитания).

Проведение школьной реформы в 60-е годы было продиктовано необходимостью воспитания активного строителя коммунизма. В науке шёл поиск нового содержания учебно-воспитательного процесса, делался акцент на приоритеты развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). В период социального и научно-технического прогресса нашей страны вопросы профессиональной ориентации учащихся вновь становятся значимыми для решения задач, стоящих перед школой.

В соответствии с Основами законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (1973) и постановлениями партии и правительства (1972-1977) были внесены изменения в содержание и структуру работы школы: открыты школы с углублённым изучением отдельных предметов, расширена сеть вечерних школ, введены факультативные занятия, внедрена в практику теория проблемного обучения. В связи с этим доминирующую позицию в этот период занимает функция обучения. В конце 70-х - начале 80-х годов в среде педагогов заметно усилился интерес к проблемам социально-педагогической работы. Возникла необходимость в научно обоснованном исследовании взаимодействия школы и социальной среды. Именно к этому периоду относятся попытки разработать варианты эффективных форм работы с детьми по месту жительства, в молодежных комплексах, укрепить учреждения социальной поддержки и помощи (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин, В.Д. Семенов и др.). На уровне практики появились отдельные экспериментальные площадки, опыт работы которых доказал жизненность данных идей.

В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин разработали концепцию, согласно которой целью образования является усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В этот период школа слабо связана с социальной средой, а потому не обеспечивала социальное становление учащихся. Наряду с этим, была провозглашена деидеологиза-ция школы. Воспитание как овладение системой идеалов осталось не востребованным практикой. Закон РФ "Об образовании" (1992 г., 1996 г.) констатирует приоритет образовательной деятельности школы. Недооценка воспитательной работы школы обусловила противоречие между уровнем образованности и уровнем воспитанности.

Анализ имеющихся научных работ показывает, что проблема развития социально-педагогических функций общеобразовательной школы не являлась объектом специального рассмотрения до начала 90-х годов. Многие современные исследования направлены на выделение отдельных или главных функций общеобразовательной школы: обучения, воспитания, развития (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин); лич-ностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская); воспитательной (О.С. Газман, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, В.А. Караков-ский, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.); социализирующей (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик); здоровьесберегающей (В.А. Андреев, В.Г. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарнико-ва).

Специальное рассмотрение проблема развития социально-педагогических функций образовательного учреждения получила в трудах и исследованиях В.А. Мясникова, И.Н. Закатовой, Л.Н. Буйловой, Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко, В.И. Загвязинского.

В связи с новыми требованиями государства, общества, семьи, личности по удовлетворению многообразных потребностей учащихся в качественном образовании, социальной защите, сохранении здоровья, профессиональном самоопределении, социальной адаптации происходит переосмысление, конкретизация и системное раскрытие социально-педагогических функций школы, выявление особенностей их реализации. В ряде законодательных и нормативно-правовых документов последних лет ("О профилактике безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, защите их прав", "Об утверждении основных направлений государственной социальной политики по улучшению положения детей в РФ", "О президентской программе "Дети России" и др.) конкретизируются функции школы по социально-педагогической защите и адаптации детей.

В Концепции модернизации российского образования до 2010 г. впервые за последнее десятилетие чётко прописан социальный заказ государства на воспитание человека «образованного, нравственного предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию», «обладающего чувством ответственности за судьбу страны».

Проанализировав нормативные документы, регулирующие деятельность общеобразовательных школ, мы установили: очень часто новые нормативные документы не раскрывают существа происходящих изменений в государстве, чётко не отражают в них приоритеты функций школы, что мешает быстрой и качественной перестройке образовательных учреждений.

Термин "функция" используется в научной литературе в разных значениях: элемент деятельности, явление, свойство, зависимость одной величины от другой, роль, обязанность, полномочие, круг деятельности, назначение.

Мы рассматриваем функции с позиций их объективного понимания: они обусловлены социальными условиями; задаются обществом (государством); характеризуются спецификой учреждения и определяют цели его деятельности.

Социально-педагогическая деятельность определяется нами как процесс целенаправленных действий педагогического коллектива совместно с социальными партнерами по удовлетворению разнообразных интересов и потребностей детей в образовании, личностном развитии, профессиональном самоопределении, социальной защите, сохранении здоровья, приобщении к социокультурным ценностям.

Социально-педагогические функции общеобразовательной школы представляют собой комплексное интегративное понятие и рассматриваются как направления социально-педагогической деятельности учебного заведения, опосредованные взаимосвязью целей, задач, содержания, методов, форм, средств и конечного результата.

Аккумулируя результаты анализа психолого-педагогической литературы и нормативно-правовых документов, относящихся к проблеме исследования, мы пришли к выводу, что остается малоизученным большой пласт проблем, касающихся развития социально-педагогических функций школы в условиях небольших административно-территориальных образований. Поэтому в диссертации рассмотрены специфические условия рабочего поселка, обуславливающие особенности реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы, моделирование ее деятельности.

Изучение материалов региональных научно-практических конференций, документов социально-экономического развития и истории поселков Энергетик, Новоорск Оренбургской области, Первомайск Тамбовской области позволило выделить их общие условия по ряду признаков, а именно: географические - локальность территориального пространства, удаленность от культурных, научных центров, специфика возникновения; социальные - невысокая степень развитости инфраструктуры поселка, значимость общественного мнения, асоциальные проявления, ограниченность социальных контактов населения, сокращение производства, социальное расслоение, увеличение социально незащищенных и социально неблагополучных семей; культурные -

самобытность культурных традиций региона, немногочисленность культурно-образовательных учреждений, невысокие культурно-рекреативные возможности; образовательные - ограниченность выбора образовательных учреждений, невысокий образовательный уровень населения, недостаточность обеспечения школьных материально-технической и учебно-материальной баз, дефицит высокопрофессиональных педагогических кадров, профессионального и культурного общения педагогов, консерватизм сложившихся форм социально-педагогической деятельности, отсутствие явления репетиторства; этнические - многонациональный состав населения, бесконфликтность межнациональных отношений в социуме, мультикультурность и т.д.

Изучив особенности условий поселка как фактора социализации школьников, проведя всесторонний анализ образовательной деятельности экспериментальной школы (СОШ № 2 п. Энергетик), мы установили: 1) в связи с недостаточными ресурсными возможностями поселковой школы (кадровыми, материальными, технологическими, финансовыми, информационными) не в полной мере использовались возможности образовательного процесса; 2) существовал комплекс негативных проблем: у 70% учащихся отсутствовал интерес к учебе; наблюдался невысокий уровень воспитанности, духовно-нравственного и общекультурного развития; низкие показатели физического здоровья, отсутствие у детей активного жизненного стиля с доминированием ценностей здорового образа жизни; 3) слабо осуществлялась социальная защита детей соответствующими поселковыми службами; каждый пятый школьник проживал в социально неблагополучной семье; 4) существовали также позитивные возможности взаимодействия поселковой школы и социума, которые могли бы способствовать более эффективной организации социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы.

На основе анализа теоретического материала, нормативных документов, практического опыта, динамики развития социально-педагогических функций отечественного образования, исходя из целеполагания школы, разработана модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы поселкового типа. Организация социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего посёлка позволяет говорить о том, что между функциями существуют взаимосвязи, благодаря которым она существует как система и взаимодействует со средой. Разработанная модель позволяет чётче просмотреть перспективы развития не только школы, но и посёлка в целом, определить взаимосвязи социальных партнёров и проследить приоритетность функций на различных этапах опытно-экспериментальной работы.

Данная модель социально-педагогической деятельности при заданных целевых установках должна отвечать следующим требованиям:

буть прогностичной, динамичной, эргономичной, нейтральной по отношению к субъективным оценкам. Наличие модели требует чёткого планирования содержания социально-педагогической деятельности, которое задаётся изначально исследовательской программой. Реализация программы обеспечивает достижение поставленной цели и результат на каждом этапе.

Опытно-экспериментальная работа проходила в три этапа, на каждом из которых акцентировалось внимание не только на выполнении различных функций образовательного учреждения, но и на последовательном включении основных механизмов их реализации. Каждый этап отражает уровень сложности требований и условий современной социальной среды, результаты государственной образовательной политики и стратегии, введение новых педагогических технологий, уровень развития и привлечения к школе социально поддерживающей инфраструктуры, а также воздействия муниципального управленческого аппарата на качество развития образовательной среды в целом.

На первом этапе основополагающими для нас были функции обучения, воспитания, социально-педагогической защиты и адаптации детей.

Главное предназначение функции обучения состоит в том, чтобы включить учащихся в активную самостоятельную учебную деятельность, формировать необходимые знания, умения и навыки, осуществлять личностно ориентированное обучение, развивать позитивные мотивы учебной деятельности. Особенность реализации обучающей функции при проведении формирующего эксперимента состояла в ориентации педагогической деятельности учителя на развитие каждого ученика. Разработана программа "Интеллект", основной задачей которой является повышение мотивации учебной деятельности школьников. Эффективным оказалось применение развивающих технологий: обучение по программам Л.В. Занкова, "Гармония" (Г-ГУ классы); адаптированной методики В.Н, Зайцева "Диагностико-технологическое управление педагогическим процессом" (У-ГХ); реализация программы "Одаренные дети"; индивидуальная работа в "зоне ближайшего развития"; организация специальных курсов "Экономика", "Налоговая грамотность", "Культура развития речи", МХК, "Компьютерная грамотность"; защита творческих проектов на переводных экзаменах в VIII и X классах; смотр знаний с привлечением родителей.

Позитивные изменения результатов деятельности школы проявились в личностном развитии каждого ребенка, стремлении продвигаться "в зоне ближайшего развития", повышении мотивации учения, достижении психологической комфортности. Во многом это происходило благодаря применению современных обучающих технологий, развитию навыков исследовательской деятельности, повышению профессионального мастерства учителей.

При условии успешной реализации педагогическим коллективом школы воспитательной функции дети усваивают нормы поведения, принятые в обществе, приобщаются к общечеловеческим ценностям, укрепляют эмоционально-волевую сферу личности.

Развитие воспитательной функции (изменение наполнения) происходило посредством разработки культурологической программы, освоение которой способствовало приобщению воспитанников к общечеловеческой культуре. Культурологический подход помог решить главную задачу воспитательного процесса- повысить уровень духовно-нравственного развития, творческую активность детей, расширить общекультурный кругозор.

Необходимость включения функции социально-педагогической защиты и адаптации детей обусловлена ростом числа неблагополучных семей, увеличением контингента незащищенных детей и подростков. Повышенного внимания требуют дети, родители которых ведут асоциальный образ жизни. При отсутствии в поселке специальных служб социально-психологической поддержки и реабилитации, успешное осуществление социально-педагогической защиты детей стало возможным благодаря мерам, принятым школой, по обеспечению психологической и физической безопасности ребенка, соблюдению его интересов и прав, созданию условий для полноценного развития. Этому во многом способствовала разработанная нами программа "Социально-педагогическая адаптация и реабилитация детей из неблагополучных семей". Опыт работы показал, что детям из неблагополучных семей часто требуется защита и от их собственных родителей.

Используемые меры специальной профилактики, направленные на своевременное выявление детей и подростков "группы риска", на диагностику и коррекцию их поведения, а также на определение функционально несостоятельных семей и оздоровление условий семейного воспитания, позволили снизить количество учащихся, находящихся на учете в инспекции по профилактике правонарушений, ликвидировать "отсев" учащихся из школы.

Исходя из проблемного анализа состояния развития школы, а также изучения социального заказа родителей, был сделан вывод о необходимости расширения совокупности социально-педагогических функций, введения в образовательную среду инновационных педагогических технологий, развития на новом уровне взаимосвязей с социальными партнёрами.

На втором этапе опытно-экспериментальной работы доминирующими стали, наряду с функциями первого этапа, валеологическая, профориентационная, социокультурная.

Валеологическая функция общеобразовательной школы ориентирует на осознание учащимися, их родителями ценности здоровьесбере-гающего образования, внедрение принципа здорового образа жизни в массовую практику, повышение ответственности за сохранение и укре-

пление здоровья детей и педагогов, обеспечение готовности к "здоровь-етворению". Качество обучения и воспитания школьников во многом зависит от показателей физического и психического здоровья детей.

Необходимость использования педагогическим коллективом поселковой школы здоровьесберегающих технологий (программы "Здоровье", адаптированной методики В.Ф. Базарного) была вызвана некоторыми неблагоприятными факторами: экологическими (вредное воздействие электромагнитных полей, йододефицит в регионе), социальными (низкий материальный уровень жизни многих семей) и школьными (гиподинамия учащихся во время учебных занятий, нарушения санитарно-гигиенических норм).

Программой "Здоровье" предусматриваются четыре основных этапа валеологической деятельности: 1) общеоздоровительные мероприятия - организация рационального школьного питания, фитотерапия, психологическая релаксация, контроль за соблюдением гигиенических нормативов, введение динамических пауз и др.; 2) физкультурно-оздоровительная работа - разнообразие спортивных секций, соревнований, турпоходов, занятия в бассейне и др.; 3) профилактика заболеваний - офтальмотренаж глаз, профилактика детского травматизма, организация правильного режима учебы, профилактические беседы с учащимися о личной гигиене, закаливании, избавлении от вредных привычек, проведение занятий в кружке "Школа здоровья" для учащихся, лекторий для родителей "Здоровый образ жизни" и др.;4) отслеживание динамики заболеваемости по результатам медосмотров школьников. Эффективность принятых мер стала очевидной уже через два года.

Профориентационная функция направляет деятельность педагогического коллектива школы и её социальных партнеров на развитие у подростков профессиональных интересов и склонностей в соответствии с личными способностями, сознательный выбор профессии в соответствии с потребностями рынка труда и профессиональной пригодностью молодого человека.

В рамках профориентационной деятельности школы была разработана программа "Мир профессий", реализация которой позволяет подготовить школьника к сознательному более раннему выбору профессии, наметить траектории профессионального самоопределения.

Профессиональное просвещение предусматривает сообщение школьникам системы знаний о наиболее массовых профессиях, их преимуществах и недостатках, об учебных заведениях региона и страны, о правилах приема в учебные заведения, сроках обучения, спросе профессий на рынке труда. Создана диагностическая программа по определению профессиональных интересов и склонностей с учетом возрастных особенностей учащихся. В начальных классах, учитывая результаты контент-анализа, делается заключение о наличии склонностей ребенка к той или иной профессии. В среднем и старшем звене используется дифференциально-диагностический опросник для опреде-

ления склонностей школьников к тому или иному типу ("пучку") профессий в соответствии с классификацией Е.А. Климова. Результаты диагностирования после обработки педагогом-психологом заносятся в "Kapiy учета личностных достижений учащегося".

Социокультурная функция, выполняемая школой, переносит акцент с обучающих функций на культурно-воспитательные и нравственные, способствует созданию полноценной социокультурной среды для развития и самоопределения школьников, осуществлению взаимодействия с культурно-досуговыми заведениями региона.

Социокультурная функция направлена на освоение школьниками следующих программ: культурно-досуговых ("Преданья старины глубокой", "Истоки", др.); культурно-образовательных ("Культура развития речи", "Культура общения", Мировая художественная культура); развивающих художественные и музыкальные способности (адаптированные программы Б. Неменского и Д. Кабалевского). Многообразные увлечения, интересы и потребности учащихся реализовались и во внешкольных учреждениях, в объединениях воспитанников по интересам.

На третьем этапе опытно-экспериментальной деятельности состав дополнительных функций расширился за счёт исследовательской и информационной.

Информационная функция общеобразовательной школы проявляется в передаче учащимся максимального объёма информации, управлении информационными потоками, развитии личности в культурно-информационном пространстве, присвоении нравственной информации школьниками и др. В содержательной части разработана программа «Медиаобразование, интегрированное в преподавание учебных предметов», которая предусматривает внедрение новых информационных технологий и использование системы Интернет в качестве насыщения содержания учебно-развивающей среды. Таким образом, информационное взаимодействие учителя и ученика приобретает интегрированный характер и опирается на систему ценностей, заложенную в содержание образования.

Суть исследовательской функции общеобразовательной школы состоит в создании условий для включения в образовательный процесс исследовательской деятельности педагогов и учащихся через создание школьных и региональных исследовательских лабораторий, разработку авторских программ, проведение научно-практических конференций, семинаров, «Мастер-класса», «Дней науки в школе», защиту творческих проектов, выпуск «Школьного вестника науки» и др.

Школа в поселке - это открытое образовательное учреждение, ее цели и задачи известны и понятны родителям учащихся и другим социальным партнерам. Стратегия сотрудничества построена на педагогических идеях, которые актуальны и для окружающего социума. Определены механизмы включения сообщества в образовательно-воспитательное пространство школы.

К числу наиболее действенных механизмов нами были отнесены: изменение личностного понимания педагогами сущности и содержания социально-педагогической деятельности; разработка основ программы саморазвития школьника; моделирование специальных ситуаций; перенос акцента с оценки деятельности на взаимооценку и самооценку, то есть оценочное отношение к процессу и результатам своей деятельности и других; разработка различных проектов; проведение общественной экспертизы; многоуровневое стимулирование самостоятельности, инициативы, творческой деятельности педагогов и учащихся; кооперация школы, родителей и общественности; создание и развитие служб социально-педагогической и психологической поддержки и адаптации детей, валеологической, профориентационной, которые функционируют не только на внутришко льном, но и на административно-территориальном уровнях. Причём некоторые механизмы использовались только на отдельном этапе, а другие, такие как стимулирование, разработка проектов, активно работали на всех этапах.

В процессе исследования были выявлены условия интеграции школы с социальными партнёрами: переход от временно-ситуационных к постоянно планируемым, смещение акцента с деятельности учителя на работу общественно-педагогических комиссий, комитетов, творческих союзов, методических объединений, координационных советов. Всё это позволило объединить большее количество социальных партнёров и обеспечило качественные изменения не только в содержании деятельности, но и повысило степень удовлетворённости детей и взрослых ходом и результатом конкретной социально-педагогической деятельности в рабочем посёлке.

Результатом социально-педагогической работы стало то, что школа формирует общественное мнение в целях предупреждения асоциального поведения школьников, профилактики деструктивных процессов в жизни учащихся, оказывает опосредованное влияние на социум, способствуя повышению уровня культуры и образованности учащихся, создавая культурно-воспитательные центры (объединения по интересам, клубы выходного дня, библиотеки и др.), организуя работу с родителями (родительские конференции, лектории, собрания, консилиумы, участие в воспитательных делах школы) и др.

Выполненное исследование даёт основание говорить о том, что семья в поселке стала оказывать более значимое воспитательное влияние на формирование личности, обеспечивать преемственность традиций. Создана высокая мотивация участия родителей в делах школы: 96% из них поддерживают тесный контакт с педагогами и интересуются успехами ребёнка, 67 % принимают участие в массовых программах, 90% являются постоянными слушателями лектория «Школа для родителей».

Наряду с вышеизложенными положительными результатами опытно-экспериментальной работы, следует отметить, что повысилась мотивация учения и, как следствие, возросло количество обучающихся на

"4" и "5" с 36% до 50%; уменьшилось число неуспевающих учеников (до полного их отсутствия); 95% учащихся с желанием ходят в школу, 85% заинтересованы в обучении; увеличилось число призеров предметных олимпиад, медалистов, поступивших в вузы, учащихся, вовлеченных в исследовательскую деятельность; появились призеры всероссийских олимпиад школьников. Значительным результатом учебных достижений является ЕГЭ: в 2003 г. 100% выпускников сдали экзамен по русскому языку и 97% - по математике на "4" и "5".

Реализация оздоровительных программ позволила снизить количество детей с заболеваниями: органов пищеварения - на 23%, сердечнососудистыми - на 17%, офтальмологическими- на 12%, респираторными - на 48%, стоматологическими — на 15%. В 2004 г. образовательное учреждение признано победителем областного конкурса «Школа -территория здоровья».

Лауреатами и дипломантами всероссийских, областных творческих конкурсов, спортивных соревнований за 2000-2004 гг. стали 86 учащихся («Дельфийские игры» в г. Саратове, фестиваль народной песни в г. Анапе, программа ОРТ «Утренняя звезда», музыкальный конкурс «Серебряный колокольчик» в г. Оренбурге, всероссийский турнир по дзюдо в г. Самаре и др.).

Сократилось число подростков (с 2001 года не стало), находящихся на учете в инспекции по профилактике правонарушений несовершеннолетними.

Педагоги стали испытывать моральное удовлетворение от своей деятельности, возросло их профессиональное мастерство, повысился интерес к исследовательской деятельности.

В 2003 году СОШ № 2 п. Энергетик получила диплом победителя областного конкурса «Школа Оренбуржья».

Проведенное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1.Одной из основных педагогических проблем, требующей своего изучения и разрешения, является реализация социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Благодаря историографическому анализу удалось проследить динамику изменения социально-педагогических функций на разных этапах развития отечественного образования, установить прямую зависимость их количества и ценностно-приоритетного наполнения, от задач, продиктованных школе государством, российским социумом, стратегией развития образовательного пространства и общественно-педагогическими инициативами.

2. Функции делятся на. постоянные (основные), присущие большинству общеобразовательных школ (обучение, воспитание), и дополнительные, обусловленные развитием социально-педагогической деятельности школы, эволюцией внешнего социального пространства, в частности, рабочего посёлка.

3. Исследование показало необходимость конкретизации, точечного ориентира (адресности) дополнительных социально-педагогических функций школы в зависимости от специфических особенностей небольших административно-территориальных образований (географических, культурных, социальных, образовательных, национальных, экологических).

4. Теоретическая модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего посёлка позволила не только чётко выделить совокупность функций, предопределяющих направленность образования на социальную адаптацию обучающихся, формирование социально грамотной и мобильной личности, но и спланировать их наполнение, взаимосвязи и приоритетность.

5. Реализация социально-педагогических функций школы в условиях рабочего посёлка происходила за счёт: расширения социально-культурного пространства, т.е. выхода за рамки рабочего посёлка и использования культурно-ценностных возможностей региона; приобщения родителей и общественности к решению вопросов воспитания и социальной защиты детей; организации совместного досуга детей и родителей с целью повышения их культурного уровня, творческой активности и ориентации на здоровый образ жизни.

7. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы акцентировалось внимание не только на актуализации доминирующих функций, но и на последовательном включении основных механизмов их реализации: изменение личностного понимания педагогами сущности и содержания социально-педагогической деятельности; разработка основ программы саморазвития школьника; моделирование специальных ситуаций; на необходимости переноса акцента с оценки деятельности на взаимооценку и самооценку; разработка проектов; проведение общественной экспертизы; многоуровневое стимулирование самостоятельности, инициативы, творчества деятельности педагогов и учащихся; создание и развитие служб социально-педагогической и психологической поддержки, которые функционируют не только на внутришколь-ном, но и на административно-территориальном уровнях и др.

социально-педагогических функций общеобразовательной школы в качестве предмета исследования.

Содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора.

1. Долгова В.М. Пути творческой самореализации учащихся в условиях Мичуринского лицея // Проблемы педагогического образования. Вып. 2. Сб. науч. статей. - М.: МПГУ им. В.И. Ленина, 1997. С. 18-19. -0,12 п.л.

2. Долгова В.М. Культурно-образовательная среда как важнейший фактор позитивной самореализации личности школьника // Духовно-нравственные и правовые основы отечественного просвещения. Сб. тезисов. - М.: ОДИ-INTERNATЮNAL, 1998. С. 54-57. - 0,18 п.л.

3. Долгова В.М. Культурно-образовательная среда как важнейший фактор позитивной самореализации личности школьника// История и современное состояние Российского образования. Малоисследованные проблемы. Сб. тезисов. - М.: ООО "Педагогика", 1998. С. 78-80. - 0,18 п.л.

4. Долгова В.М. Развитие социально-педагогических функций школы как условие реализации индивидуальных возможностей учащихся // Личностные достижения учащихся как критерий результативности деятельности воспитательных систем: Материалы региональной научно-практической конференции. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2000. -С. 16-17.-0,12 п.л.

5» Долгова В.М. Шаги навстречу: Практико-ориентированные методические рекомендации по сотрудничеству школы и семьи. - Оренбург: Изд-во ООИПКРО, 2002. - 60 с. - 3,75 п.л.

Подл, к печ. 17.03.2004 Объем 1.25 п.л. Заказ № 91 Тир. 100 Типография МПГУ

Р - 5472

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Долгова, Валентина Михайловна, 2004 год

ВВЕДЕНИЕ.

Глава I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЫ.

1.1 .Анализ изменения социально-педагогических деятельности школы на разных этапах развития отечественного образования.

1.2.Условия инфраструктуры рабочего посёлка как фактор социализации школьников.

1.3. Теоретические предпосылки построения модели социально-педагогической деятельности школы.

Глава II. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА ПО РЕАЛИЗАЦИИ СОЦИАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ ШКОЛЫ В УСЛОВИЯХ

ИНФРАСТРУКТУРЫ РАБОЧЕГО ПОСЁЛКА.

2.1. Механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы.

2.2. Мониторинг результатов социально-педагогической деятельности школы рабочего посёлка.

2.3. Творческая самореализация учителя в условиях развития общеобразовательной школы рабочего посёлка.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация социально-педагогических функций общеобразовательной школы в условиях рабочего поселка"

Модернизации образования в Российской Федерации предусматривает разрешение широкого спектра проблем, связанных с изменившейся конъюнктурой рынка труда, повышением качества образования, разнообразием личностных интересов выпускников школ, приоритетом развития творческих способностей учащихся, созданием условий для социальной адаптации школьников. Особенно это важно для небольших административно-территориальных населённых пунктов - поселков (в которых находятся 9,8% школ страны), где имеется ряд трудностей, обусловленных социально-экономическими факторами, невысоким образовательным уровнем населения, удаленностью от центров культуры.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года названы приоритеты государственной политики, которые актуализировали и расширили социально-педагогические функции школы: «ориентация образования на развитие личности обучающихся, их познавательных и созидательных способностей»; «формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной самореализации в обществе и активной адаптации на рынке труда»; «поддержка детей с ограниченными возможностями здоровья, с проблемами социального характера»; «профилизация обучения» и др. Поселковая школа должна внести свой вклад в обеспечение необходимых условий для подготовки жизнеспособного и конкурентоспособного выпускника за счёт эффективной реализации своих функций.

Теоретические основы социально-педагогической деятельности были заложены в России в начале прошлого столетия: теория физического воспитания П.Ф. Лесгафта, теория свободного воспитания К.Н. Вентцеля, методика начального обучения В.П. Вахтерева, социальное воспитание в личностно-средовом контексте В.В. Зеньковского, теория воспитания П.Ф. Каптерева, коммунистическая теория воспитания и политехнического обучения В.И. Ленина, Н.К. Крупской, А.В. Луначарского, идеи трудовой школы П.П. Блонского.

Изменения социально-политических условий страны в 20-е годы сопровождались изменениями и в народном образовании. В частности, особое звучание приобретают социально-педагогические функции политехнического образования, подготовки молодежи к жизни, ликвидации детской беспризорности. В 20-30-е гг. активно разрабатывалась идея связи школы с жизнью и социальной средой. Эта идея получила теоретическое обоснование и практическое воплощение в деятельности П.П. Блонского, М.В. Крупениной, А.С. Макаренко, В.Н. Сороки-Рос-инского, А.П. Пинкевича, Н.И. Поповой, С.Т. Шацкого. Взаимодействие личности и среды в целостном процессе социального воспитания рассматривалось ими в качестве важнейшего фактора интеллектуального, нравственного, эстетического и физического развития ребенка.

Широкое культурное строительство и индустриализация страны в 30-е годы создали необходимость перестройки системы народного образования, которая коснулась многих аспектов деятельности школ. Руководство страны и ВКП(б) приняли постановление «О начальной и средней школе» (1931 г.), в котором был сделан особый акцент на проблеме слабой образовательной подготовки учащихся. Это постановление стало ключевым для переосмысления функций школы. На первый план выдвигается образовательная функция, разрабатывается идея развивающего обучения (JI.C. Выготский). Кроме того, развитие военно-промышленного комплекса страны потребовало физически подготовленной молодёжи, поэтому особую роль приобретают занятия # учащихся физической культурой и спортом. Таким образом, актуализируется функция физического воспитания детей.

Происходящие изменения в политической жизни страны второй половины тридцатых годов привели к резкому изменению приоритетов социально-педагогических функций школы: определяющим в учебно-воспитательном процессе становится его идейно-политическая направленность. Ведущими направлениями исследований в официальной ^ сталинской педагогике стали процессы обучения и воспитания с позиций политики коммунистической партии. Подавлялся плюрализм в педагогических подходах и концепциях.

Условия военного времени (1941-1945 гг.) поставили перед школой новые задачи: воспитание учащихся в духе патриотизма, обучение юношей основам военного дела, реализация всеобуча, возвращение трудовой подготовки, включение школьников в производительный труд в различных отраслях народного хозяйства, сохранение жизни и здоровья детей, что в свою очередь обусловило трансформацию образовательной, воспитательной, профориентационной функций, а также функции социально-педагогической защиты детей.

В 50-е гг. происходит интенсивное развитие промышленного производства, что приводит к необходимости качественного изменения в организации профориентации школой. Такую реформу предусматривал «Закон об укреплении связи школы с жизнью и дальнейшем развитии ^ системы народного образования в СССР» (1958 г.). В соответствии с задачами, которые государство выдвигало перед школой, приобрела другое наполнение и социально-педагогическая деятельность. Актуализируется проблема подготовки к труду, новым идейно-политическим смыслом наполняется воспитательная функция. Развитие обучающихся, их адаптация к изменившимся условиям находят обоснование, как в теоретических исследованиях, так и в методических разработках JI.B. Занкова (теория развивающего обучения), П.Я. Гальперина (идея поэтапного формирования умственных действий), В.А. Сухомлинского (концепция гуманистического воспитания).

Проведение новой школьной реформы в 60-е годы было продиктовано необходимостью воспитания активного строителя коммунизма. В науке шёл поиск нового содержания учебно-воспитательного процесса, делался акцент на приоритеты развивающего обучения (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), проблемного обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин). В период социального и научно-технического прогресса нашей страны вопросы профессиональной ориентации учащихся вновь становятся значимыми для решения задач, стоящих перед школой.

В соответствии с Основами законодательства Союза ССР и союзных республик о народном образовании (1973) и постановлениями партии и правительства (1972, 1977), были внесены изменения в содержание и структуру работы школы: открыты школы с углублённым изучением отдельных предметов, расширена сеть вечерних школ, введены факультативные занятия, внедрена в практику теория проблемного обучения. В связи с этим доминирующую позицию в этот период занимает функция обучения. В конце 70-х - начале 80-х годов в среде педагогов заметно усилился интерес к проблемам социально-педагогической работы. Возникла необходимость в научно обоснованном исследовании взаимодействия школы и социальной среды. Именно к этому периоду относятся попытки разработать варианты эффективных форм работы с детьми по месту жительства, в молодежных комплексах, укрепить учреждения социальной поддержки и помощи (В.Г. Бочарова, М.М. Плот-кин, В.Д. Семенов и др.). На уровне практики появились отдельные экспериментальные площадки, опыт работы которых доказал жизненность данных идей.

К концу 80-х гг. был осуществлён переход от отдельных примеров успешной социально-педагогической работы к государственному уровню решения проблемы социализации школьников. Российские учёные В.В. Краевский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин разработали концепцию, согласно которой целью образования является усвоение подрастающим поколением основ социального опыта. В этот период школа слабо связана с социальной средой, а потому не обеспечивала социальное становление учащихся. Наряду с этим, была провозглашена деидеологиза-ция школы. Воспитание как овладение системой идеалов осталось не востребованной практикой. Закон РФ "Об образовании" (1992 г., 1996 г.) констатирует приоритет образовательной деятельности школы. Недооценка воспитательной работы школы обусловила противоречие между уровнем образованности и уровнем воспитанности.

Анализ имеющихся научных работ показывает, что проблема развития социально-педагогических функций общеобразовательной школы не являлась объектом специального рассмотрения до начала 90-х годов. Многие современные исследования направлены на выделение отдельных или главных функций общеобразовательной школы: обучения, воспитания, развития (П.И. Пидкасистый, В.А. Сластёнин); личностно-ориентированного развивающего обучения (И.С. Якиманская); воспитательной (О.С. Газман, И.А. Зимняя, И.П. Иванов, В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Л.Н. Селиванова, Н.Е. Щуркова и др.); социализирующей (В.Г. Бочарова, А.В. Мудрик); здоровьесберегающей (В.А. Андреев, В.Г. Зайцев, В.П. Казначеев, В.В. Колбанов, Л.Г. Татарникова).

Специальное рассмотрение проблема развития социально-педагогических функций образовательного учреждения получила в трудах и исследованиях В.А. Мясникова (1991 г.), И.Н. Закатовой (1996 г.), Л.Н. Буйловой (1998 г.), Т.И. Шамовой, Т.М. Давыденко (2001г.), В.И. За-гвязинского (2002 г.).

В Концепции модернизации российского образования до 2010 года впервые за последнее десятилетие чётко прописан социальный заказ государства на воспитание человека «образованного, нравственного предприимчивого, готового самостоятельно принимать решения в ситуации выбора, способного к сотрудничеству и межкультурному взаимодействию», «обладающего чувством ответственности за судьбу страны».

На развитие общеобразовательных школ как открытых педагогических систем в истории отечественного образования впервые обратили внимание такие известные педагоги как П.П. Блонский, П.Ф. Каптерев, А.С. Макаренко, В.Н. Сорока-Росинский, С.Т. Щацкий.

Определение социально-педагогических функций и возможности их эффективной реализации нашли отражение в научных трудах В.И. Загвязинского, П.И. Пидкасистого, В.Д. Семенова, В.А. Сластенина, П.И. Третьякова, Ф.Р. Филиппова, Т.И. Шамовой и др.

Ретроспективный анализ развития общественно-педагогической деятельности, представленный в работах А.Н. Джуринского, Н.А. Константинова, Н.Д. Никандрова, Т.Б. Соломатиной, Р.В. Шакирова и других ученых даёт представление о возможностях развития социально-значимых функций школы.

Решение этой проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования - социально-педагогическая деятельность общеобразовательной школы рабочего посёлка.

В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были поставлены следующие задачи:

•проанализировать изменения социально-педагогических функций школы на разных этапах развития отечественного образования; •выявить специфические условия и возможности поселковой среды как фактора социализации школьников;

•разработать и апробировать модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка; •раскрыть механизмы реализации социально-педагогических функций школы.

• организуется взаимодействие школы как открытой педагогической системы с различными социальными институтами посёлка; •регулярно отслеживается и корректируется личностное развитие каждого ученика и совершенствуется профессиональная деятельность педагога;

•удовлетворяются образовательные, культурные и социальные потребности учащихся;

• ведётся целенаправленная подготовка конкурентоспособных выпускников.

В теоретическом плане исследование опирается на концепции:

• социализации личности школьника (О.С. Газман, Н.Ф. Голованова,

A.В. Мудрик, Д.И.Фельдштейн);

• социальной политики, социальной педагогики и социальной работы (JI.B. Бадя, И.В. Бестужев-Лада, В.Г. Бочарова, С.И. Григорьев, Р.Г. Гурова, В.И. Жуков, И.С. Кон, А.Н. Панов, В.Ш. Масленникова, Г.В. Мухаметзянова, Э.С. Соколова, А.В. Топчий, Е.И. Холостова);

B.Б. Ольшанский, М.М. Плоткин, Д.Б. Эльконин, В.А. Ясвин);

Для реализации поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы по проблеме исследования; изучение и обобщение педагогического опыта; моделирование социально-педагогической деятельности; педагогическая опытно-экспериментальная работа; наблюдение; беседа; мониторинг результатов деятельности учащихся и педагогов; анкетирование; социометрические методы; количественный и качественный анализ полученных результатов.

Исследование выполнялось в несколько этапов.

На первом этапе (1997-1999) изучались психолого-педагогическая литература, нормативные документы по вопросам модернизации работы школы, выявлялись противоречия, формулировались проблема, цель и гипотеза исследования, разрабатывались задачи и план исследования.

• разработана модель социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего поселка;

Теоретическая значимость исследования:

• разработанная в диссертации концепция создаёт теоретические предпосылки для прогнозирования и оптимизации социально-педагогических функций общеобразовательной функции в условиях рабочего посёлка.

На защиту выносятся следующие положения: •эффективная реализация поселковой школой дополнительных социально-педагогических функций способствует качественному выполнению социального заказа на образование; интеграции школы, семьи, окружающего сообщества в целях воспитания, повышения успешной социальной защиты и адаптации детей, сохранения их здоровья; обеспечению профессионального становления выпускников школы, их конкурентоспособности при поступлении в высшие учебные заведения; •специфические условия рабочего посёлка (географические, социальные, культурные, национальные, образовательные, экологические) предопределяют модель социально-педагогической деятельности школы; •разработанные нами механизмы реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы посёлка позволяют компенсировать негативные процессы в образовании и обеспечивать возможности для подготовки социально-адаптированной личности школьника.

На защиту выносятся следующие положения:

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены в школах посёлков Энергетик, Новоорск Оренбургской области, г. Мичуринска Тамбовской области; на областных научно-практических конференциях; областных семинарах специалистов отделов образований, на районных семинарах директоров, заместителей директоров, социальных педагогов, педагогов-психологов общеобразовательных школ; во время участия во всероссийском конкурсе «Школа — территория здоровья», областном конкурсе «Школа Оренбуржья», победителем которого школа стала в 2003 г.; через публикации в сборниках научных работ; в процессе аттестации и аккредитации школы; во время проведения общественно-государственной экспертизы по присвоению ей статуса экспериментальной площадки. Опыт работы обобщен нами в методическом пособии, подготовленном по заказу Департамента общего и профессионального образования Оренбургской области, в котором раскрыто содержание взаимодействия школы и семьи.

Характер, цель и логика исследования определили структуру диссертации, которая состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложений.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Выводы по II главе:

1. Реализация модели социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы рабочего посёлка позволила чётко выделить совокупность функций, предопределяющих направленность образования на социальную адаптацию обучающихся, формирование социально грамотной и мобильной личности, спланировать их наполнение, взаимосвязи и приоритетность.

2. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы внимание акцентировалось не только на доминирующих функций, но и на последовательном включении основных механизмов их реализации, а именно: изменение личностного понимания педагогами сущности и содержания социально-педагогической деятельности; моделирование специальных ситуаций; переход от оценки деятельности к взаимооценке и самооценке; разработка проектов и специальных программ; проведение общественно-государственной экспертизы; многоуровневое стимулирование самостоятельности, инициативы, творчества деятельности педагогов и учащихся; создание и развитие служб социально-педагогической и психологической поддержки на внутришкольном и административно-территориальном уровнях и др.

3. Практическая реализация основных направлений социально-педагогической деятельности позволила эффективно организовать работу школьного коллектива при активном взаимодействии с социумом и обеспечить положительные конечные результаты. Проверка эффективности модели социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы, функционирующей в условиях рабочего посёлка, подтвердила оптимальность выбранных форм, методов, средств, технологий реализации содержания по каждому направлению деятельности для достижения позитивного конечного результата.

4. В процессе исследования были выявлены условия интеграции школы с социальными партнёрами: переход от временно-ситуационных к постоянно планируемым, смещение акцента с деятельности учителя на стоянно планируемым, смещение акцента с деятельности учителя на работу общественно-педагогических комиссий, комитетов, творческих союзов, методических объединений, координационных советов. Это позволило объединить большее количество социальных партнёров и обеспечило качественные изменения не только в содержании деятельности, но и повысило степень удовлетворённости детей и взрослых ходом и результатом конкретной социально-педагогической деятельности в рабочем посёлке.

5. Стратегия сотрудничества школы с социальными партнёрами построена на педагогических идеях, которые актуальны и для окружающего социума. В целях предупреждения асоциального поведения школьников, профилактики деструктивных процессов в жизни учащихся, школа формирует общественное мнение, оказывая опосредованное влияние на социум через повышение уровня культуры и образованности учащихся, создание культурно-воспитательные центров, организацию работы с родителями.

6. Совершенствование социально-педагогической деятельности поселковой школы потребовало от её педагогов не только расширения функциональных обязанностей, но и творческой самореализации в профессиональной сфере. Это выражается, прежде всего, в мастерстве, творческих исканиях, умении увидеть перспективу новой педагогической идеи, найти наилучший способ её практической реализации, развить эту идею.

153

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Современная социокультурная ситуация в обществе, потребность в повышении качества образования и удовлетворении образовательных запросов учащихся вызвали необходимость совершенствования социально-педагогической деятельности школы как социального института.

Проведённое исследование позволило не только проанализировать исторический опыт развития социально-педагогических функций школы (обучение, воспитание, развитие), но и конкретизировать социально-педагогическую деятельность современной общеобразовательной школы в повышении образовательного уровня, социальной защите, сохранении здоровья, профессиональном самоопределении, социальной адаптации учащихся.

Необходимость подготовки в условиях поселковой школы конкурентоспособного выпускника, удовлетворение разнообразных индивидуальных потребностей (в отсутствии возможности выбора учебных заведений) потребовали ориентации педагогической деятельности учителя на развитие каждого отдельного ученика, продвижении его в «зоне ближайшего развития», повышения мотивации учения, создания условий для исследовательских поисков педагогов, развития их творческой активности.

Возможность повышения воспитательного уровня учащихся, расширения их культурного кругозора (в связи с удалённостью от культурных центров, отсутствием многообразия культурно-образовательных учреждений) мы рассматриваем через интеграцию всех социально-педагогических условий, обеспечивающих развитие личности в соответствии с целями воспитания: учет положительных условий рабочего посёлка (использование в образовательном процессе знаний о ценностях региона, его истории, культуры, бесконфликтность многонационального населения; заинтересованность общественности в воспитании и социальной защите детей; создание благоприятной среды для содержательной организации досуга и проявления творческой активности в условиях «школы полного дня».

Обращение к валеологическому аспекту в образовательном процессе школы посёлка обусловлено необходимостью сохранения здоровья детей, что стало возможным посредством реализации программы «Здоровье».

Необходимость выполнения школой функции социально-педагогической защиты и адаптации детей через программу «Социально-педагогическая адаптация и реабилитация детей из неблагополучных семей» продиктована ростом социально неблагополучных семей (в отсутствии реально действующих программ на государственном уровне, в связи с социальным расслоением населения, отсутствием в посёлке служб социально-психологической поддержки и реабилитации).

Реализация профориентационной функции через программу «Мир профессии» позволяет подготовить учащихся к осознанному выбору профессии, осуществлять социальную защиту выпускников, уточняя перспективу их дальнейшей профессиональной деятельности.

Основной концептуальной идеей исследования является интеграция усилий школы, семьи и всего поселкового сообщества с целью успешного выполнения общеобразовательной школой своих функций по обучению, воспитанию, развитию, социализации учащихся, социальной защите и охране здоровья в условиях многофакторного влияния окружающей среды. Успешное взаимодействие школы с различными социальными институтами помогает нам решить как педагогические проблемы, так и те, которые выходят за рамки педагогических. Это проблемы, с которыми школе трудно справиться «в одиночку», но которые необходимо решать в интересах детей (охрана здоровья, соблюдение прав ребёнка, проблемы наркомании, поддержка одарённых детей, допрофессиональная подготовка, развитие ресурсного обеспечения школы и др.)

Исследование показало, что социально-педагогическая деятельность школы протекает успешно, когда:

- школа является открытым образовательным учреждением (её цели и задачи должны быть известны и понятны родителям учащихся и другим социальным партнёрам);

- сообщество информировано о проблемах школы, содержании и результатах её деятельности;

- стратегия сотрудничества школы и поселкового сообщества выстроена на системе педагогических идей, которые являются ключевыми для данной школы и актуальными для окружающего социума;

- школа формирует общественное мнение в целях предупреждения асоциального поведения школьников, профилактики деструктивных процессов в жизни подростков;

- школа оказывает опосредованное влияние на социум через повышение уровня культуры и образованности учащихся, через создание и функционирование культурно-воспитательных центров (объединения по интересам, клубы выходного дня, библиотеки и др.) и непосредственное влияние на социум через организацию работы с родителями (родительские конференции, лектории, тематические собрания, способствующие повышению педагогической грамотности родителей).

Разработанная программа действий отдельного педагога и всего коллектива в целом, скоординированных действий, охватывающих все стороны образовательного процесса и тактики внутришкольного управления, способствовала тому, что все участники педагогического процесса были ориентированы на приоритетные цели развития образовательного учреждения и мотивированы на реализацию стратегии развития. При этом были созданы все условия для исследовательских поисков педагогов, развития их творческой активности.

Анализ практической деятельности по управлению образовательным учреждения показал, что при выделении социально-педагогического аспекта в управленческой деятельности, были успешно решены следующие задачи:

-построение рационального алгоритма управления реализацией модели социально-педагогической деятельности школы;

-обеспечение содержательного и методического единства образовательного Ф . процесса;

-выделение организационно-педагогических условий, реализация которых обеспечила эффективное управление образовательным учреждением; -содействие самоутверждению и самоуважению личности педагога и воспитанника.

Использование комплекса методов опытно-экспериментального исследования (анализ научно-методической литературы и нормативных документов о школе, наблюдение образовательного процесса и обобщение передового педагогического опыта работы, тестирование, анкетирование, интервьюирование, комплексный педагогический эксперимент и др.), а также обобщение и интерпретация результатов эксперимента более 1200 учащихся различных регионов страны (Тамбовской и Оренбургской областей), их родителей, около 130 педагогов позволили получить надёжные результаты, свидетельствующие об эффективности, построенной нами модели социально-педагогической деятельности общеобразовательной школы в условиях рабочего посёлка. * Экспериментальная проверка спроектированной модели социальнопедагогической деятельности показала, что её можно считать эргономичной, так как, она эффективна, безопасна для здоровья обучающихся, способствует развитию личности школьника.

Эффективная реализации поселковой школой социально-педагогических функций возможна при выполнении ряда условий: -единого социально-педагогического подхода к воспитаннику в различных областях и сферах его жизнедеятельности;

-объединения в целостную систему, связанную единством цели и логики структуры отдельных частей социально-педагогической деятельности школы;

-достаточно полного по количеству и содержанию выполняемых школой функций (обучения, воспитательной, профориентационной, валеологической, социально-педагогической защиты и адаптации детей, социокультурной, информационной, исследовательской);

-хорошего ресурсного обеспечения социально-педагогической деятельности (материально-техническая база, учебно-материальная база, кадровое обеспечение, достаточное финансирование, обеспечение научно-методической и учебно-методической литературой и др.).

В исследовании отмечено, что для эффективности социально-педагогической модели общеобразовательной школы определяющее значение имеют личностный подход к ребёнку, комфортность школьной среды, позитивное психологическое самочувствие педагогов и школьников, хорошее отношение к школе учащихся и их родителей.

Оценка результатов практико-ориентированного исследования показала, что цели, поставленные перед педагогическим коллективом школы в процессе совершенствования социально-педагогической деятельности, в основном достигнуты.

Среди положительных результатов работы школы можно отметить: повышение мотивации учения и, как следствие, рост количества обучающихся на "4" и "5" с 36% до 50%; уменьшение числа неуспевающих учеников (95% учащихся с желанием ходят в школу, 85% заинтересованы в обучении); увеличение числа призеров предметных олимпиад, медалистов, поступивших в вузы, учащихся, вовлеченных в исследовательскую деятельность; призеров всероссийских олимпиад школьников. Значительным результатом учебных достижений является ЕГЭ: в 2003 г. 100% выпускников сдали экзамен по русскому языку и 97% - по математике на "4" и "5".

Реализация оздоровительных программ позволила снизить количество детей с заболеваниями: органов пищеварения - на 23%, сердечно-сосудистыми - на 17%, офтальмологическими - на 12%, респираторными - на 48%, стоматологическими - на 15%. В 2004 г. образовательное учреждение признано победителем областного конкурса «Школа - территория здоровья». Лауреатами и дипломантами всероссийских, областных творческих конкурсов, спортивных соревнований за 20002004 гг. стали 86 учащихся («Дельфийские игры» в г. Саратове, фестиваль народной песни в г. Анапе, программа ОРТ «Утренняя звезда», музыкальный конкурс «Серебряный колокольчик» в г. Оренбурге, всероссийский турнир по дзюдо в г. Самаре и др.).

В 2003 году СОШ № 2 п. Энергетик получила диплом победителя областного конкурса «Школа Оренбуржья» и материальное поощрение (автомобиль ИЖ-2717).

Проведенное диссертационное исследование подтвердило выдвинутую гипотезу и позволило сделать следующие выводы:

1. Одной из основных педагогических проблем, требующей своего изучения и разрешения, является реализация социально-педагогических функций общеобразовательной школы. Благодаря историографическому анализу удалось проследить динамику изменения социально-педагогических функций на разных этапах развития отечественного образования, установить прямую зависимость их количества и ценностно-приоритетного наполнения, от задач, продиктованных школе государством, российским социумом, стратегией развития образовательного пространства и общественно-педагогическими инициативами.

2. Функции делятся на постоянные (основные), присущие большинству общеобразовательных школ (обучение, воспитание), и дополнительные, обусловленные развитием социально-педагогической деятельности школы, эволюцией внешнего социального пространства, в частности, рабочего посёлка.

6. В исследовании были выявлены условия интеграции школы с социальными партнёрами: переход от временно-ситуационных к постоянно планируемым формам взаимодействия, смещение акцента с деятельности учителя на работу общественно-педагогических комиссий, творческих союзов, объединений, координационных советов. Всё это позволило объединить большее количество социальных партнёров и обеспечило качественные изменения в содержании деятельности, повысило степень удовлетворённости детей и взрослых ходом и результатом конкретной социально-педагогической деятельности в рабочем посёлке. 7. На каждом этапе опытно-экспериментальной работы акцентировалось внимание не только на актуализации доминирующих функций, но и на последовательном включении основных механизмов их реализации: изменение личностного понимания педагогами сущности и содержания социально-педагогической деятельности; разработка основ программы саморазвития школьника; моделирование специальных ситуаций; переход от оценки деятельности к взаимооценке и самооценке; разработка проектов; проведение общественной экспертизы; многоуровневое стимулирование самостоятельности, инициативы, творчества деятельности педагогов и учащихся; создание и развитие служб социально-педагогической и психологической поддержки на внутришколь-ном и административно-территориальном уровнях и др.

Проведенное диссертационное исследование не претендует на законченное решение проблемы. Перспективу дальнейшей разработки темы мы видим в более глубоком рассмотрении механизмов реализации социально-педагогических функций общеобразовательной школы в качестве предмета исследования.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Долгова, Валентина Михайловна, Москва

1. Абульханова К.А. Личность в условиях дефицита общения //Лучшие страницы педагогической прессы. - 2001.- №2.- С. 49-54

2. Агеева Л.В. Управление процессом становления развития сельской гимназии: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. 21с.

3. Андреев В.И. Пакет диагностических методик на оценку резервных возможностей качества образования, здоровьесберегающего обучения и воспитания. Казань: «Центр инновационных технологий», 2000.- 56 с.

4. Асмолов А.Г. На пути к развивающему вариативному образованию // Педагогический поиск. 1997.- № 5.- С. 1-2

5. Аутов П.Р. Политехническое образование школьников: сближение общеобразовательной и профессиональной школ. М.: Педагогика, 1986.-176 с.

6. Афанасьев В.Г. Системность и общество. М.: Педагогика, 1980.- 206 с.

7. Бабанский Ю.К. Избранные педагогические труды. М.: Педагогика, 1989.-560 с.

8. Бадя Л.В. Прогрессивные идеи социальной педагогики и социальной работы в России: история и современность. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1995.100 с.

9. Баранов С.П. Сущность процесса обучения. М.: Знание, 1986.- 182 с. Ю.Безрукова B.C. Директору об исследовательской деятельности. - М.: Сентябрь, 2002.- 160 с.

10. П.Беличева С.А., Фокин В.М. Социальная профилактика отклоняющегося поведения несовершеннолетних как комплекс охранно-защитных мер. — М.: Изд. «Социальное здоровье России», 1993. 62 с. 12.Белов В.И. Психология здоровья, 1994. - С. 7-8

11. З.Белова В.В., Кульпетдинова М.Е. Дополнительное образование: требования к его содержанию. М.: ЦРДТиЮ, 2001.- 28 с.

12. Н.Белухин Д.А. Основы личностно ориентированной педагогики. М.: Изд-во «Институт практической психологии», 1997.- 304 с.

13. Беспалько В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. М.: Изд-во Института профобразования МО РФ, 1995.-336 с.

14. Бим-Бад Б.М., Петровский А.В. Образование в контексте социализации //Педагогика. 1996. - №1. - С. 3-8

15. Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989.- 160 с.

16. Блонский П.П. Мои воспоминания. М.: Педагогика, 1971.- 175 с.

17. Бовыкин В.И. Новый менеджмент. М.: Экономика, 1997.- 336 с.

18. Богданов В.А., Гилинский Я.И., Кваша Б.Ф. и др. Социальная защита молодёжи: вопросы теории и практики. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 1994. -174 с.

19. Бодалев А.А. Социальная среда и развитие школьника как личности и субъекта деятельности: Сб. науч. ст./Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.- С. 130-133

20. Боденко Б.Н. Проблема социально-психологической защищённости человека в российских концепциях воспитания 90-х годов XX века //Современные концепции воспитания. Ярославль, 2000. — 102 с.

21. Бондаревский В.Б. Воспитание интереса к знаниям и потребности к самообразованию: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1985.- 144 с.

22. Бочаров М.К. Наука управления: Новый подход. (Точка зрения учёного).- М.: Знание, 1990.- 662 с.

23. Бочарова В.Г. Педагогика социальной работы. М.: SvR — Аргус, 1994.208 с.

24. Бочарова В.Г. Профессиональная социальная работа: личностно ориентированный подход. Монография. М.: Ин-т педагогики социальной работы РАО, 1999.-184 с.

25. Буйлова JI.H. Развитие социально-педагогических функций учреждения дополнительного образования детей. Дисс. . канд. пед. наук. М., 1998.183 с.

26. Вайсбург А.А. Школьники выбирают рабочие профессии. М.: Знание, 1983.- 95 с.

27. Валеология: Учебное пособие /Сост. Ю.Л. Варшамов, В.П. Соломин, B.C. Ласковый и др. СПб.: Образование, 1995.- 204 с.

28. Васильева Т.П. Воспитание здорового образа жизни у младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2000. -21 с.

29. Власюк Л.Л. Организационно-педагогические условия обеспечения эффективного управления образовательным учреждением инновационного типа: Дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1999.- 168 с.

30. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды: Автореф. дисс. . канд. наук. Брянск, 1995.- 23 с.

31. Воронов В.В. Технология воспитания: Пособие для преподавателей вузов, студентов и учителей. М.: Школа-Пресс, 2000.- 93 с.

32. Воспитательное пространство сельской школы как объект педагогического анализа /Сост. Л.И. Новикова, Л.В. Алиева, В.М. Басова и др. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000.- 72 с.

33. Воспитательный процесс: изучение эффективности: методические рекомендации /Под ред. Е.Н. Степанова. М.: ТЦ «Сфера», 2001.- 121 с.

34. Воспитательная система школы: проблемы управления. Очерки прагматической теории /Под ред. В.А. Караковского, Л.И. Новиковой и др. -М. Сентябрь, 1997.- 112 с.

35. Воспитание детей в школе: Новые подходы и новые технологии /Под ред. Н.Е. Щурковой. М.: Новая школа, 1998.- 208 с.

36. Вульфов Б.З, Семёнов В.Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. -М.: Знание, 1981.-96 с.

37. Вульфов Б.З. Семь парадоксов воспитания. — М.: Новая школа, 1994. — 78 с.

38. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 томах. М.: Педагогика, 1984.

39. Гаврилин А.В. Воспитательные системы: пути разработки, критерии качества // Народное образование. 1997.- № 7.- С. 132-135

40. Газман О.С., Вейсс P.M., Крылова Н.Б. Новые ценности образования: Содержание гуманистического образования. М.: «Инноватор», 1995.- Вып. 2.- 103 с.

41. Галагузова Ю.Н., Сорвачёва Г.В., Штинова Г.Н. Социальная педагогика: Практика глазами преподавателей и студентов. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.-224 с.

42. Гершунский Б.С. Менталитет и образование. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1996.- 144 с.

43. Голубев Н.К., Битинас Б.П. Введение в диагностику воспитания. М., 1989.-С. 100-117

44. Горшунова Н.В. Модернизация управляющей системы школы, реализующей новые педагогические идеи: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -Челябинск, 1997.-28 с.

45. Гуманистические воспитательные системы вчера и сегодня (в описании их авторов и исследователей). Ред.-сост. Е.И. Соколова /Под общ. ред. Н.Л.Селивановой. М.: Пед. общество России, 1998. - 336 с.

46. Гурьянова М.П. Социальная педагогика и социальная работа на селе. -М.: Педагогика, 1993.- 65 с.

47. Гурьянова М.П. Сельская школа и социальная педагогика /Пособие для педагогов. Мн.:Амалфея, 2000. - 448 с.

48. Гурьянова М.П. Сельская школа в изменившемся обществе. М.: Изд-во АСОПиР, 2000.- 63 с.

49. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального исследования. М.: Педагогика, 1986.- 240 с.

50. Джуринский А.Н. Педагогика: история педагогических идей: Учебное пособие. — М.: Пед. общество России, 2000.- 352с.

51. Директору школы о сотрудничестве с родителями /Под ред. А.С. Робо-това, И.А. Хоменко, И.Г. Шапошникова. М.: Сентябрь, 2001.- 176 с.

52. Думов С.Б. Совместная деятельность образовательных и социально-педагогических учреждений по преодолению отклоняющегося поведения подростков. Дисс. . канд. пед. наук. Волгоград, 1996. - 172 с.

53. Дусавицкий А.К. Развитие личности в учебной деятельности. М.: «Дом педагогики», 1996.- 208 с.

54. Духин В.А., Зайцев В.П. Школа социально-образовательный центр региона /Практика управления развивающейся школой в городе. Тезисы докладов научно-практической конференции городов России. - Смоленск, 1995.- 98 с.

55. Захаров Н.Н., Симоненко В.Д. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1989.- 192 с.

56. Зверева В.И.Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М. :Новая школа, 1992.- 114 с.

57. Иовайша Л.А. Проблемы профессиональной информации школьников. -М.: Педагогика, 1983.- 129 с.

58. Исаев И.Ф. Школа как педагогическая система: основы управления. -Белгород, 1997.- 112 с.

59. История педагогики и образования. От зарождения воспитания в первобытном обществе до конца XX века: Учебное пособие для педагогических учебных заведений /Под ред. А.И.Пискунова. 2-е изд., испр. и дополн. -М.: ТЦ «Сфера», 2001.-512 с.

60. Казначеев В.П. Основы общей валеологии: Учебное пособие. М.: Институт практической психологии, 1997.- 46 с.

61. Канаев Б. Система внутришкольного управления. М.: Магистр, 1997.-87с.

62. Каптерев В. Педагогический процесс. М.: Педагогика, 1992.- 115 с.

63. Караковский В.А. Воспитательная система школы: педагогические идеи и опыт формирования. М.: Педагогика, 1992.- 129 с.

64. Катаева Н.А. Социальная работа в микрорайоне как средство профилактики девиантного поведения подростков: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. -М., 1996.- 19 с.

65. Каченовский М.Б. Введение в валеологическую педагогику. Минск, 1996.- 69с.

66. Киселёва Т.Г., Красильников Ю.Д. Основы социально-культурной деятельности. М.: Изд-во МГУК, 1995.- 136 с.

67. Кларин М.В. Инновационные модели обучения в зарубежных педагогических поисках. М.: Арена, 1994.- 222 с.

68. Кларин М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании //Педагогика. -1996. -№2. С. 14-21

69. Климков В.Н. Формирование социокультурной среды сельской гимназии как средство реализации качества образования: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. СПб., 2001. - 26 с.

70. Климов Е.А. Как выбирать профессию. М.: Просвещение, 1984.- 160 с.

71. Коваль М.Б. Становление и развитие системы воспитательной деятельности внешкольных объединений: Автореф. дисс. .доктора пед. наук. М., 1991.-33с.

72. Колбанов В.В., Зайцев Г.К. Валеология в школе. СПб.: Санкт-Петербург. гос. ун-т пед. мастерства, 1992.- 124 с.

73. Коменский Я.А. Великая дидактика /Избр. Пед. соч. в 2-х томах. — М.: Просвещение, 1982.

74. Колобова Е.В. Школа для всех //Педагогика. 1993. - №6. - С. 35-39

75. Конаржевский Ю.А. Внутришкольный менеджмент.- М.: Новая школа, 1993.- 118с.

76. Конвенция о правах ребёнка // Советская педагогика. -1991.- №10.

77. Кондратьева В.К. Школа и социум: грани общения //Народное образование. 1994.-№1.

78. Конституция РФ. М.: Юридическая литература, 1993. - 64 с.

79. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года // Вестник образования. 2002.- №6.- С. 11-40.

80. Коротов В.М. Воспитание как предмет педагогической науки /Развитие личности. М.: Народное образование, 1997. - С. 22-38

81. Коротов В.М. Введение в педагогику/ Ун-т Рос. акад. образования. -М.: Изд-во УРАО, 1999.- 255 с.

82. Краевский В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя. Самара: Изд-во СамГПИ, 1994.- 165 с.

83. Краевский В.В. Содержение образования: вперёд к прошлому // Преподаватель. 2000.- №1. С.2-10

84. Кульневич С.В. Педагогика личности от концепций до технологий. -Ростов-н/Д: ТЦ «Учитель», 2001.- 160 с.

85. Культурологический подход в образовании /Под ред. Г.И. Ловецкого. -Калуга: Изд-во Бочкарёва, 1998.- 153 с.

86. Культурообразующая роль школы: Тезисы докл. научно-метод. Конференции /Отв. ред. Т.Д. Дауменов. Целиноград: БИ, 1991.- 243 с.

87. Кураев Г.А., Сергеев С.К., Шлепов Ю.В. Валеологическая система сохранения здоровья населения России // Валеология.- 1996,- №5.- С. 7-16

88. Лазарев B.C. Системное развитие школы. М.: Пед. общество России, 2002.- 304 с.

89. Лернер И .Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 184 с.

90. Ш.Липник В.Н. Школьные реформы в России //Библиотечка журнала «Вестник образования».- 2002.- №8.- С.2-62

91. Лихачёв Б.Т. Введение в теорию и историю воспитательных ценностей (теоретико-исторический анализ воспитательных ценностей в России в XIX-XX веках). Самара: Изд-во СИУ, 1997. - 85 с.

92. Лихачёв Б.Т. Педагогика. Курс лекций. Учебное пособие для студентов пед. учебных заведений и слушателей ИПК и ФПК.- М.: Прометей, 1992.528 с.

93. Лихачёв Б.Т. Философия воспитания. -М.: Прометей, 1995. 282 с.

94. Луначарский А.В. О воспитании и образовании /Сб. под ред. A.M. Ар-сеньева и др. М.: Педагогика, 1976.- 636 с.

95. Майоров А.И., Сахарчук Л.Б., Сотов А.В. Элементы педагогического мониторинга и региональных стандартов в управлении. СПб., 1982,- 105 с.

96. Макаренко А.С. Педагогические сочинения в 7 т. М.: Просвещение, 1960

97. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания. Учебное пособие.- М.: Педагогическое общество России, 2002.- 480 с.

98. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1983.- 96 с.

99. Маскин В.В. Социально-педагогические условия управления развитием системы образования малого города: Дисс. .канд. пед. наук. М., 1996. - 186 с.

100. Маслова М.Е. Социально-педагогическая адаптация детей группы риска: Автореф. дисс. .канд. пед. наук. Ставрополь, 2001.-21 с.

101. Махмутов М.И. Оптимизация проблемного обучения в школе. М.: Педагогика, 1977.- 148 с.

102. Медико-социальные аспекты охраны здоровья школьников: Методическая разработка /Рос. гос. пед ун-т им. А.И.Герцена. СПб.: Образование,1994.- 60 с.

103. Менеджмент в управлении школой /Под ред. Т.И.Шамовой. М., 1992.232 с.

104. Методические рекомендации по составлению образовательных программ учебного заведения /Под ред. Л.Е.Курнешовой. М.: Ротоп. изд.,1995.-68 с.

105. Моделирование воспитательных систем: теория практике: Сб. науч. ст. / Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. - М.: Изд-во РОУ, 1995. -144 с.

106. Моисеев A.M., Капто А.Е., Лоренсов А.В., Хомерики О.Г. Нововведения во внутришкольном управлении. М.: Пед. общ. России, 2000.- 87 с.

107. Молчанова Т.К., Виноградова Н.К. Составление образовательных программ (практические рекомендации). М.: УЦ «Перспектива», 2001. — 116 с.

108. Мудрик А.В. Индивидуальная помощь в социальном воспитании. Серия: Новые ценности образования: Забота поддержка - консультирование /Ред. Н.Б. Крылова. - М.: Инноватор, 1996.- Вып. 6.- С.51-55

109. Мудрик А.В. Социализация и воспитание. М.: Сентябрь, 1997.- 96 с.

110. Мудрик А.В. Введение в социальную педагогику. Учебное пособие для студентов. М.: Институт практической психологии, 1997.- 365 с.

111. Назарова Л.Д. Педагогический мониторинг в реализации возможностей воспитывающей среды общеобразовательной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -Екатеринбург, 1999. -22 с.

112. Немова Н.В., Жданова Т.Н. Конструирование структур управления школой /Практика управления развивающейся школой в городе. Смоленск, 1995

113. Никандров Н.Д. Россия: социализация и воспитание на рубеже тысячелетий. — М.: Пед. общество России, 2000. — 304 с.

114. Никитина Л.Е. Развитие социальной педагогики в России: Автореф. дисс. доктора пед. наук. -М., 2001.- 54 с.

115. Николаева B.C. Проект многопрофильной социально-адаптивной Школы: Теория и опыт экспериментальной работы. М.: Международ, пед. шк., 2000.-31 с.

116. Новиков A.M. Научно-экспериментальная работа в образовательном учреждении. М.: 196.- 130 с.

117. Новикова Л.И. Школа и среда. М.: Педагогика, 1985.- 90 с.

118. Нравственное воспитание на современном этапе: Материалы конференции. М.: МПГУ, 2001.- 230 с.

119. Образовательная программа школы. Методические рекомендации. Выпуск 1.-М., 1995.-82 с.

120. Обучение социальной работе в России. Программы и технологии. Ч. 1-6.-М.: АСОПиР РФ, 1998.

121. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография в 2 книгах. Кн. 1. / Под общ. Ред. И.А. Зимней. М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-336 с.

122. Общая стратегия воспитания в образовательной системе России (к постановке проблемы). Коллективная монография в 2 книгах. Кн.2. / Под общ. Ред. И.А. Зимней.- М.: Исслед. центр проблем качества подготовки специалистов, 2001.-618 с.

123. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка: 80 000 слов /РАН. Ин-т рус.яз. им.В.В. Виноградова. 4-е изд., доп.- М.: Азбуковник, 2001.- 944 с.

124. Организация деятельности экспериментальных площадок. 4.2 //Серия «Инструктивно-методическое обеспечение содержания образования в г. Москве»/Отв. ред. Л.Е.Курнешова.- М.: Центр инноваций в педагогике, 1997.-128 с.

125. Орлов А.А. Мониторинг инновационных процессов в образовании //Педагогика. 1996. - №3. - С.9-15

126. Орлов А.А. Управление учебно-воспитательной работой в школе. М.: Просвещение, 1991.- 192 с.148.0сипова Л.Г. Социально-педагогические функции школы в защите и обеспечении прав детей: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 160 с.

127. Отчёт РАО о выполнении Комплексной программы «Личность, семья, воспитание в условиях социальных перемен» за 1999 год. М. — 2000. — 19 с.

128. Павлов И.В. Система деятельности современной школы по предупреждению педагогической запущенности и правонарушений несовершеннолетних /Монография. Чебоксары: ЧГПУ им. И .Я. Яковлева, 1999. - 603 с.

129. Павлов Н. Проектирование образовательной сферы и сообщества в малом городе. Серия: Новые ценности образования: Образование и сообщество /Ред. Н.Б.Крылова. М.: Инноватор, 1996.- Вып.5.- С.29-40

130. Павлютенков Е.М. Профессиональная ориентация учащихся. Киев: Радянська школа, 1983.- 153 с.

131. Палий С.Г. Организационно-педагогические условия валеологизации педагогического процесса в общеобразовательной школе. Дисс. канд. пед. наук. Калининград, 1999.- 241 с.

132. Педагогика. Учебное пособие для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей /Под ред. П.И. Пидкасистого.- М.: Рос. пед. агенство, 1996.- 602 с.

133. Педагогический энциклопедический словарь /Под ред. Б.М. Бим-Бад.-М.: Науч.из-во «Большая российская энциклопедия», 2002.- 528 с.

134. Пикова Л.А. Опыт моделирования организационной структуры воспитательного пространства: Сб. науч. ст. /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л.Селивановой. М.: Изд-во РОУ, 1995.- С. 123-130

135. Плахова Л.М. Технологии управления школой в условиях развития: Автореф. канд. пед. наук. М., 1997.-21 с.

136. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000.- Кн.1: Общие основы. Процесс обучения. - 576 с.

137. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: Учебник для студентов пед. вузов: В 2 кн. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000,- Кн.2: Процесс воспитания. - 256 с.

138. Полонский В.М. Научно-педагогическая информация: Словарь-справочник. М.: Новая школа, 1995.- 256 с.

139. Полонский В.М. Оценка качества научно-педагогических исследований. М.: Педагогика, 1987.- 144 с.

140. Полонский В.М. Типология и уровни исследовательской проблематики //Педагогика. 1997.- № 1.- С. 14-19

141. Поляков В.А. Технология карьеры. М.: «Дело Лтд», 1995.- 128 с.

142. Поташник М.М. Управление современной школой. М.: Новая школа, 1992.- 462 с.

143. Проектирование систем внутришкольного управления: Пособие для руководителей образовательных учреждений и территориальных образовательных систем / Под ред. A.M. Моисеева. М.: Педагогическое общество России, 2001.-384 с.

144. Профессиональная диагностика школьников: Методические рекомендации для студентов и учителей /Сост. Т.Е. Макарова. Самара: Изд-во СамГПУ, 1997.-36 с.

145. Профессиональная ориентация молодёжи в условиях рыночной экономики. Межвуз. тематич. сб. науч. трудов. Красноярск: КИСИ, 1994.- 96 с.

146. Реформирование образования в документах и комментариях: Мероприятия первого этапа (общее среднее образование)/Под общей ред. В.Ж. Куклина.- М.: Эксперт, 2001,- 128 с.

147. Родионова Л.Г. Проблемы управления инновационными процессами в системе образования: Автореф. канд. пед. наук. М., 1996.- 23 с.

148. Рогачёв С.А. Социально-педагогические условия совершенствования образовательного процесса в сельской малочисленной школе (Историко — педагогическое исследование): Дисс. канд. пед. наук. Воронеж, 1997. -153 с.

149. Ром Т.А. Становление и развитие социальной педагогики в России начала XX века: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1995.-20 с.

150. Ростовцев А.Н. Культурологический смысл содержания образования //Социально-политический журнал. 1995. - №3. - С. 173-178

151. Рыбина О.И. Реализация образовательной функции обучения младших школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 1997. -20 с.

152. Рыбинский Е.М. Детство как социальный феномен. М.: НИИ детства Рос. дет. Фонда, 1998.- 112 с.

153. Рябов И.И. Становление и развитие социально-педагогической работы в субрегионе (на материале Альметьевского субрегиона с 1980 по 2000 год): Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Казань, 2000. 20 с.

154. Сафронова В.М. Прогнозирование и моделирование в социальной работе: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений. — М.: Изд. центр «Академия», 2002. — 192 с.

155. Селевко Г.К. Дифференциация учебного процесса на основе интересов детей. М.: РИПКРО, 1996. - 78 с.

156. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998.- 256 с.

157. Семёнов В.Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М.: Педагогика, 1986.- 112 с.

158. Семёнов В.Д. Идеи С.Т. Шацкого о взаимоотношении школы с окружающей средой //Советская педагогика. 1978.- № 6,- С.29-31

159. Семёнов В.И. Особенности становления и развития воспитательной системы сельской малочисленной школы: Автореф. дисс. . канд. пед. наук.-М., 1998.-19 с.

160. Семченко А.В. Социально-педагогические взгляды С.Т. Щацкого: Дисс. канд. пед. наук. М., 1995.-178 с.

161. Сенновский И.П. Управление переводом общеобразовательной школы на модульную систему организации учебно-воспитательного процесса: Автореф. . канд. пед. наук. М., 1997.- 20 с.

162. Сергеева В.П. Управление образовательными системами. Программно-методическое пособие. -М., 2001. 160 с.

163. Сидоркин A.M. О начальном этапе моделирования воспитательной системы: Сб. науч. ст./Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой,- М.: Изд-во РОУ, 1995.- С. 69-78

164. Симонов В.П. Педагогический менеджмент (50 НОУ-ХАУ в управлении педагогическими системами). 3-е изд. - М.: Пед. общ. России, 2000. -430 с.

165. Скаткин М.Н., Костяшкин Э.Г. Трудовое воспитание и профориентация школьников. М.: Просвещение, 1984.- 192 с.

166. Сластёнин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений. М.: Школа-Пресс, 1997.-512 с.

167. Сластёнин В.А., Подымова Л.С. Педагогика: Инновационная деятельность. М.: ИЧП «Изд-во Магистр», 1997.- 308 с.

168. Слободчиков В. Образовательная среда: реализация целей образования в пространстве культуры. Серия: Новые ценности образования: Культурные модели школ /Ред. Н.Б.Крылова.- М.: Инноватор, 1997.- Вып.7.- С. 177-184

169. Словарь иностранных слов. 14-е изд., испр. - М.: Русский язык, 1987.608 с.

170. Смирнов В.И. Общая педагогика в тезисах, дифинициях, иллюстрациях. М.: Педагогическое общество России, 2000. - 416 с.

171. Совершенствование образовательного процесса и управление им: Сб. науч. трудов / Под ред. В.П. Симонова.- М.: Междунар. пед. акад., 1999.-Вып. 3.-175 с.

172. Совершенствование системы профессиональной ориентации в школе. Методические разработки для студентов пединститута /Подгот. И.И. Баковой. М.: МГПИ им. В.И. Ленина, 1986.- 92 с.

173. Советский энциклопедический словарь. -М.: Сов. энц., 1987. — 1441 с.

174. Современная практика социального воспитания //Сборник статей. Предисловие Н.К.Крупской. М.: Работник просвещения, 1925. - 277 с.

175. Соломатина Т.Б. Общественные инициативы в области начального образования в России: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2001.-256 с.

176. Сорока-Росинский В.Н. Педагогические сочинения /Ред. В.Д. Шадри-ков. М.: Педагогика, 1991.-239 с.

177. Социальная защита человека: региональные модели /Под ред. В.Г. Бочаровой, М.П. Гурьяновой и др. М.: Педагогика, 1994.- 109 с.

178. Социально-педагогическая служба в школе: Методические рекомендации из опыта работы экспериментальных школ /Сост. Л.Е. Никитина. М.: ЦСП РАО, 1997.- 100 с.

179. Социально-педагогические аспекты проблем современного общества: Сб. статей. М.: ПОЛТЕКС, 2000.- 31 с.

180. Социально-педагогические аспекты развития современной школы на Севере: Межвуз. сб науч. трудов. Вологда: ВГПИ, 1998.- 144 с.

181. Социально-педагогические аспекты формирования культуры личности в условиях Кузбасского региона: Материалы научно-практической конференции (19-21 марта 1997).- Кемерово, 1997.- 389 с.

182. Социальное становление учащихся /Под ред. М.И.Рожкова. — Ярославль: ЯГПУ, 1996. 69 с.

183. Социокультурная образовательная ситуация в мегаполисе // Педагогика. 1993.-№4.- С. 43-49

184. Суслова Е. Социальная диагностика. Методы и способы её осуществления. М.: Педагогика, 1993. - 220 с.

185. Сухомлинский В.А. Павлышская средняя школа. М.: Просвещение, 1979.- 224 с.

186. Макаров П.В. Социально-педагогическая деятельность сельской школы как фактор возрождения традиций коренных народностей Севера: Дисс. канд. пед. наук. М., 1997.- 160 с.

187. Тапышан О.Д. Социально-педагогические проблемы воспитания детей в наследии С.Т.Шацкого. Дисс. . канд. пед. наук. -М., 1996. — 168 с.

188. Татарникова Л.Г. Педагогическая валеология: Генезис. Тенденции развития. 2-е изд., перераб. и доп. - СПб.: Изд-во «Петроградский и К», 1997. -416 с.

189. Теоретические основы процесса обучения в советской школе / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М.: Педагогика, 1989.- 304 с.

190. Теория и практика воспитательных систем /Под ред. Л.И. Новиковой, Н.Л. Селивановой. Кн.2.- М.: 1993

191. Терентьев В.К. Истины управления: взгляд на основы менеджмента. — М.: Сентябрь, 2002. 160 с.

192. Технология социальной работы: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. И.Г. Зайнышева. М.: Гум. изд. центр ВЛАДОС, 2002. - 240 с.

193. Типовое положение об общеобразовательном учреждении // Сборник нормативных документов. Общее среднее образование России 2002-2003 гг. Ч.1.-М.: ПРО-ПРЕСС, 2002.-С.41-60

194. Третьяков П.И. Управление школой по результатам: Практика педагогического менеджмента. -М.: Новая школа, 1998.- 283 с.

195. Управление воспитательной системой школы: проблемы и решения /Под ред. В.А.Караковского, Л.И.Новиковой, Н.Л.Селивановой, Е.И.Соколовой. М.: Педагогическое общество России, 1999. — 264 с.

196. Управление развитием инновационных процессов в школе. Практико-ориентированная монография /Научные редакторы: Т.И. Шамова, П.И. Третьяков. М.: Прометей, 1995.- 220 с.

197. Управление школой: теоретические основы и методы: Учебное пособие /Под ред. B.C. Лазарева. М.: Центр социальных и педагогических исследований, 1997.- 336 с.

198. Ушакова Т.А. Педагогические условия социальной адаптации детей из неблагополучных семей. Дисс. канд. пед. наук. Комсомольск-на-Амуре, 1999.- 205 с.

199. Ушинский К.Д. Избранные педагогические произведения (Человек как предмет воспитания).- М., 1968

200. Феденко Л.Н. Социально-педагогические условия развития муниципальной образовательной системы. Дисс. .канд. пед. наук. — Оренбург, 1996.- 198 с.

201. Филонов Г.Н. Социальная педагогика: научный статус и прикладные функции //Педагогика. 1994. - №6. - С. 37-42

202. Филонов Г.Н. Состояние социума и воспитание // Педагогика. 1995.-№6.-С. 26-31

203. Философский словарь /Под ред. М.М.Розенталя. 3-е изд. - М.: Политиздат, 1975.-496 с.

204. Филиппов Ф.Р. Совершенствование социальных функций системы образования. М.: Знание, 1986.- 45 с.

205. Филиппов Ф.Р. Школа и социальное развитие общества. М.: Педагогика, 1990.- 160 с.

206. Фокин В.А. Теория и практика социального воспитания учащихся профессиональной технической школы: Дисс. . доктора пед. наук.- М., 1996.318 с.

207. Фомина А.Б. Управление социально-педагогической деятельностью учреждения дополнительного образования. (Учебно-методическое пособие).- М.: МГДТиЮ, 1994.- 177 с.

208. Фомичева И.Г. Модели педагогической деятельности: опыт систематизации. Монография. Тюмень: Изд-во ТГУ, 1997.- 256 с.

209. Фрадкин Ф.А., Малинин Г.А. Воспитательная система С.Т. Шацкого. -М.: Прометей, 1993. 176 с.

210. Фрадкин Ф.А. Школа в системе социализирующихся факторов // Педагогика. 1995.- № 2.- С 18-21

211. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. М.: Просвещение, 1991.-288 с.

212. Хомерики О.Г., Поташник М.М., Лоренсов А.В. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей общеобразовательных учреждений /Под ред. М.М.Поташника,- М.: Новая школа, 1994.- 64 с.

213. Церковникова Н.В. Педагогическая поддержка ребёнка в образовании /Практика управления развивающейся школой в городе. Тезисы докладов научно-практической конференции городов России.- Смоленск, 1995.- 86 с.

214. Чепурных Е.Е. Реализация социально-педагогических функций детских организаций: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ярославль, 1997. - 20 с.

215. Чистякова С.Н. Основы профессиональной ориентации школьников. -М.: Просвещение, 1982.- 112 с.

216. Чистякова С.Н. Подготовка сельских школьников к профессиональному выбору в условиях социальных перемен. М.: Изд-во АСОПиР РФ, 2000.- 64 с.

217. Чумаков Б.Н. Валеология: Учебное пособие. 2-е изд. испр. и доп. М.: Пед. общество России, 2000,- 407 с.

218. Шамова Т.И. Исследовательский подход в управлении школой. -М.:АПП ЦИТП, 1992.- 64 с.

219. Шамова Т.И., Третьяков П.И., Капустин Н.П. Управление образовательными системами: Учебное пособие для студентов высших учебных заведений /Под ред. Т.И.Шамовой. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001.320 с.

220. Шастина Е.П. Школа и социокультурная среда /Управление развитием образования в регионе на рубеже XXI века: Тезисы третьей Всероссийской научно-практической конференции. В 4-х частях. Ч.З.- Ульяновск: ИПК ПРО, 2000.- С. 28-30

221. Шацкий С.Т. Избранные педагогические сочинения в 4-х томах. М.: Просвещение, 1975.- 227 с.

222. Шацкий С.Т. Школа и строительство жизни //Пед.соч. -Т.2.- С.251-286

223. Шегурова В.Ю. Управление развитием мотивов учебной деятельности школьников: Автореф. дисс. . канд. пед. наук. -М., 2001. 19 с.

224. Шилова М.И. Мониторинг процесса воспитания школьников //Лучшие страници педагогической прессы. 2001. - №5. - С. 69-75

225. Шилова М.И. Учителю о воспитанности школьников. М.: Новая школа, 1995.- 82 с.

226. Шинкаренко Н.Ф. Социально-педагогическая деятельность школы в открытой среде: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1996. — 19 с.

227. Шишов С.Е., Кальней В.А. Мониторинг качества образования в школе. М.: Педагогическое общество России, 1999.- 354 с.

228. Школьные технологии /Научно-практический журнал для школьного технолога. 1997.- №4,- 120 с.

229. Шулейкина В.А. Социокультурный аспект гуманитарного образования: Дисс. . канд. пед. наук. Саратов, 1999.- 195 с.

230. Шулепова Н.И. Подготовка старшеклассников к социально-профессиональному самоопределению в процессе технологического обучения в условиях малого шахтёрского города: Дисс. . канд. пед. наук. Новокузнецк, 1999.- 191 с.

231. Щедровицкий П.Г. Лекции по философии образования. М.: Просвещение, 1993.-382 с.

232. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Книга для учителя. М.: Просвещение, 1986.- 144 с.256.1Цуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. М.: Новая школа, 1994.- 117 с.

233. Щуркова Н.Е. Программа воспитания школьника. М.: Пед. общество России, 1998.-48 с.

234. Ядвиршис Л.А. Профессиональная подготовка учителя к социально-педагогической деятельности: Автореф. дисс. . док. пед. Наук. Брянск, 2001.-37 с.

235. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996.- 96 с.

236. Ямбург Е.А. Школа для всех: Адаптивная модель: (Теоретические основы и практическая реализация).- М.: Новая школа, 1996.- 352 с.

237. Ямбург Е.А. Школа на пути к свободе. Культурно-историческая педагогика. М., 2000. - 351 с.

238. Яркина Т.Ф., Савина А.К. Расширение социальной функции школы и усиление роли воспитания в условиях построения развитого социалистического общества. М.: НИИОП АПН СССР, 1981.- Вып.6.- 46с.

239. Яркина Т.Ф. Гуманизм как теоретико-методологическая основа социальной педагогики /Ин-т пед-ки соц. работы Рос. акад. обр-я, Ассоц. соц. педагогов, соц. работников РФ.- М.: Б. и., 1997.- 66 с.

240. Ярошенко В.В. Школа и профессиональное самоопределение учащихся. Киев: Радянська школа, 1983.- 112 с.

241. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М.: Смысл, 2001.- 365 с.