Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века

Ворошилова, Ольга Леонидовна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века

Автореферат

Автор научной работы: Ворошилова, Ольга Леонидовна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Курск
Год защиты: 2005
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века"

I п \

На правах рукописи

ВОРОШИЛОВА Ольга Леонидовна

РЕАЛИЗАЦИЯ ВОЗРАСТНОГО ПОДХОДА В ОБРАЗОВАНИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ ВО ВТОРОЙ ПОЛОВИНЕ XX ВЕКА (на материале отечественной школы)

13.00.01-общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Работа выполнена в Курском государственном университете

Научный руководитель: доктор педагогических наук, профессор

Ходусов Александр Николаевич

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Романов Алексей Алексеевич

Ведущая организация - Воронежский государственный университет

Защита состоится «22» апреля 2005 г. в 16 часов на заседании диссертационного совета Д.212.104.01 в Курском государственном университете по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д. 33

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке университета по адресу: 305000, г. Курск, ул. Радищева, д.ЗЗ

Автореферат разослан «_» марта 2005 г.

Ученый секретарь

кандидат педагогических наук Стародубцева Марина Станиславовна

диссертационного совета

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования. Эволюционное, но динамичное становление личности школьника в современных условиях, осмысление закономерностей его развития оценивается сегодня как актуальная социально-педагогическая задача. Вместе с тем реализация возрастного подхода в обучении и воспитании школьников для многих педагогов-практиков является одной из самых сложных профессиональных проблем. Поэтому на данном этапе развития отечественного общего образования, когда наметился «антропологический поворот» в мировоззренческой ориентации государства и общества, особое значение приобретает включение целостного человекознания в педагогический процесс.

Современными отечественными учеными-психологами и педагогами В.В. Давыдовым, А.В. Петровским, А.И. Линкиной, А.И. Мироновым, А.В. Мудриком, Л.К. Рахлевской и др. были разработаны концепции, которые позволяют выделить условия, определяющие специфику реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников на разных этапах развития ребенка. Эти ученые считают, что развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение с объективной, субъективной, психологической и педагогической точек зрения. Каждому возрасту присущ свой особый комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, моти-вационных, эмоциональных свойств человека. Характеристики той или иной возрастной группы определяются социальными, культурными, историческими изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события.

В этой связи использование исторического опыта реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников во второй половине XX века имеет особое интегрирующее значение для теории и практики современного отечественного образования. В этот период был накоплен достаточный научный потенциал для трактовки генезиса возрастного подхода на разных этапах онтогенеза с позиции современной междисциплинарной методологии. Это стало предпосылкой и основанием для формирования системного видения теории и практики возрастного подхода в современных условиях обучения и воспитания школьников, когда утверждается самоценность личности в каждый момент ее существования и индивидуального развития. При этом удается избежать ошибок, вызванных предвзятой односторонностью критики методологических оснований возрастного подхода в 50-е-80-е годы XX века. Вторую половину прошлого столетия мы делим на два подпериода: первый (1950-1991 гг.) - советский; второй (1991-2000 гг.) - постсоветский.

Такая направленность оценки использования исторического опыта реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников соответствует основным тенденциям развития российского общего образования, которые определены в законодательных документах последних лет: Национальной доктрине образования в Российской Федерации, 1999 г.; Стратегии модернизации

содержания общего образования, 2001 г.; Законе РФ об образовании (с изменениями и поправками).

В отечественной психологии и педагогике разработка проблем, связанных с различными аспектами реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников, осуществлялась по нескольким направлениям.

Структурно-содержательный анализ категорий возраста, возрастной подход, возрастная периодизация и др. были осуществлены Б.М. Бим-Бадом, Л.И. Божович, Т.Е. Конниковой, А.В. Мудриком, Л.К. Рахлевской, Е.Е. Сапого-вой и др. Эти ученые едины в понимании того, что, например, возрастной подход есть конкретизация принципа природосообразности обучения и воспитания, впервые сформулированного Я.А. Каменским. Возрастной подход есть учет и использование объективных закономерностей развития личности ребен-'. ка (физиологических, социальных) в онтогенезе.

Исследования выдающихся ученых-психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского посвящены изучению возрастных особенностей, как когнитивной составляющей возрастного подхода: неравномерности развития отдельных физических, психических и социальных процессов; изменения в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития и т. п. На основе идеи Л.С. Выготского о зоне ближайшего развития были созданы научные концепции, открывающие возможности активного влияния на процесс развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями: операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже, когнитивно-генетическая теория морального развития личности Л. Колберга, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и др. С позиций современной психологии и педагогики в работах Л.И. Божович, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, А.В.Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. рассмотрены задачи каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические. Специального упоминания заслуживает исследование А.С. Белкина, в котором раскрыты закономерности, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства.

Вместе с тем, ученые Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Н.И. Вьюнова, Г.Б. Корнетов, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, А.А. Романов, А.Н. Ходусов и др. утверждают, что в практике образования во второй половине XX века четко прослеживается целая группа противоречий, относящихся к различным уровням системы образования. Прежде всего, обращают на себя внимание противоречия, обнаруживаемые:

- на уровне педагогической методологии, теоретических концепций этого периода (между декларируемыми принципами учета возрастных и индивидуальных особенностей детей в теории образования и недостаточным вниманием исследователей к разработке теоретических концепций и моделей их осуществления, реализации);

- на уровне личности педагога (между необходимостью подготовки педагогов к реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников и реальным уровнем готовности педагогов к его осуществлению в образовательной практике) и др.

Таким образом, в контексте становления научных взглядов исследователей были изучены категориальный аппарат, раскрывающий сущность возрастного подхода; возможности влияния на процессы развития ребенка исходя из введенного Л.С. Выготским понятия зоны ближайшего развития; задачи каждого возраста в соответствии с возможностями и особенностями ребенка, которые ориентированы на самоценность личности в каждый момент ее существования.

Однако и сегодня некоторые ученые рассматривают содержание обучения и воспитания школьников как подготовку ребенка к жизни, что приводит к игнорированию его субъектности. Практика обучения и воспитания детей показывает, что с учетом сензитивных периодов жизни человека школьников необходимо учить ставить перед собой цели, адекватные возрасту, задачам, личностному ресурсу, и корректировать их в связи с изменениями исторических, временных, объективных и субъективных обстоятельств.

Таким образом, сегодня существует объективная необходимость в исследованиях вопросов реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников в различных исторических условиях в связи с неразработанностью этой проблемы с позиций современной психологии и педагогики. С учетом этого нами была выбрана тема диссертационного исследования: «Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века (на материале отечественной школы)».

Цель работы сформулирована следующим образом: выявить социально-исторические, естественно-культурные, психолого-педагогические особенности реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века.

Объектом исследования стала история отечественного начального общего образования второй половины XX века.

Предметом исследования является процесс реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

• раскрыть сущность возрастного подхода как психолого-педагогического и антропологического явления в исторической ретроспективе;

• определить содержащуюся в трудах ученых совокупность положений и идей, составляющих теоретико-методологические, психологические и педагогические основы возрастного подхода в исследуемый период;

• охарактеризовать пути реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века;

• выявить и проанализировать ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста в отечественной школе во второй половине XX века, которые могут быть учтены современной системой общего образования. Методологическую и теоретическую основу исследования составили

положения и идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев); ведущего вида деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности, закономерностях и периодизации психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персонализа--ции личности и ее развитии в деятельности (К.А Абульханова-Славская,

A.Н. Леонтьев); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,»

B.В. Давыдов, Н.Ф. Талызина) и ее субъекта (Б.Г. Ананьев, С.Л. Рубинштейн); об индивидуальности и ее развитии в деятельности (Б.М. Теплов).

Исследование опирается на важнейшие концептуальные подходы, значимые для изучения истории образования и направленные на выявление оснований, которые составляют сущность и особенности реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников: цивилизационный (Г.Б. Корнетов), системный (Н.Г. Мутонян, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Е.Г. Соколова), историко-культурный (И.А. Колесникова), антропологический (Б.М. Бим-Бад, В.И. Максакова, Л.К. Рахлевская), парадигмальный (М.В. Богуславский, З.И. Равкин).

Методы исследования: теоретико-и логико-исторический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, периодической печати, документации); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений; историко-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом. Источники исследования:

- труды отечественных психологов, педагогов, физиологов второй половины XX века, занимавшихся изучением возрастного подхода в обучении и воспитании школьников

- материалы историко-педагогических исследований; монографий; периодической печати;

- педагогические, психологические, социологические словари, энциклопедии, справочники;

- статистические материалы Центрального статистического управления Российской Федерации;

- статистические данные Комитета образования Курской области;

- нормативные и программно-методические документы Министерства образования России и общеобразовательных школ;

- материалы государственного архива Министерства образования Российской Федерации;

- материалы архива федеральной службы по надзору в сфере образования и науки;

- материалы архива музея народного образования Курского края;

- материалы государственного архива Курской области; Организация исследования. Исследование проводилась в несколько

этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, раскрывающие содержание темы, осуществлен поиск источников и материалов.

На втором этапе (2002-2003 гг.) проводился анализ научных исследований, изучались документы, а также периодические издания, полученные при этом данные, научные факты уточнялись, суммировались и обобщались.

На третьем, заключительном этапе (2004-2005 гг.) обобщались основные результаты исследования, формулировались выводы, осуществлялась апробация результатов исследования и литературное оформление диссертации.

Положения, выносимые на защиту

• Методология возрастного подхода к концу XX века строилась с учетом закономерностей развития личности ребенка: физиологических, психологических, социокультурных. Она признавала младшего школьника субъектом образования, базировалась на представлениях об объективной необходимости применения общепсихологических критериев и характерных признаков возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста для определения динамики их развития.

• Возрастной подход в образовании младших школьников во второй половине XX века характеризовался учеными как социально-психолого-педагогическое и антропологическое явление и был представлен в нескольких измерениях: как условие подготовки ребенка к следующему возрастному этапу; как принцип обучения и воспитания младших школьников; как смена деятельностей, соответствующих этапам развития ребенка; как основа организации процесса образования младших школьников.

• Во второй половине XX века было разработано и реализовано в опытной работе несколько теорий и концепций, составляющих методологические, психологические и педагогические основы возрастного подхода: об историко-культурных изменениях психической деятельности (Л. С. Выготский), теория активно развивалась его учениками в направлении понимания целостности личности ребенка; о единстве сознания и деятельности в развитии ребенка (С.Л. Рубинштейн); о психическом развитии ребенка как субъекта присвоения всеобщих способов деятельности (А.Н. Леонтьев); о сензитивных периодах в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); о развитии психики ребенка в онтогенезе (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Галь-

перин, А.Р. Лурия, Н.В. Талызина); о поэтапном онтогенетическом развитии личности ребенка (Л.И. Божович).

• Развертывание учеными положений и идей в доказательную концепцию, раскрывающую внутреннюю динамику возрастного подхода в процессе образования младших школьников, обеспечивалось обоснованной совокупностью методов психологии и педагогики, выделенных Б.Г. Ананьевым в четыре группы: организационные методы, эмпирические методы, биографический метод, психодиагностические методы.

• К восьмидесятым годам XX века на территории СССР сложилось три целостные образовательные системы для начальной школы, отвечающие всем требованиям, предъявляемым к их направленности, организации и функционированию на принципе возрастного подхода: традиционная, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, дидактическая система Л.В. Занкова. Наряду с ними организационно оформились и развивались гуманная педагогика Ш.А. Амонашвили, новая модель общего образования «Экология и диалектика» Л.В. Тарасова. К 1995 году обучение в начальной школе, строилось, в основном, по трем системам: традиционная - 60%, развивающие системы Л.В.Занкова -30%, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова- 10%.

• В воспитании младших школьников во второй половине XX века были последовательно внедрены две группы программ по реализации возрастного подхода в развитии ребенка. Первую группу составили программы

' воспитания, в которых наблюдалось: с одной стороны, стремление усилить политическую направленность в деятельности пионерской организации, с другой - непременно реализовать возрастной подход в ее работе («Примерная программа воспитательной работы школы», «Примерное содержание воспитания школьников», программа «Ориентир», «Азбука нравственного воспитания школьников» и др.). Вторая группа - программы федерального и регионального уровней, построенные на идее вариативности воспитания, где ребенок выступает его субъектом.

• К ведущим тенденциям реализации возрастного подхода в отечественном образовании учащихся младшего школьного возраста второй половины XX века можно отнести следующие:

- понимание и принятие педагогическим сообществом возрастного подхода как принципа обучения и воспитания младших школьников;

- ориентация педагогического процесса на личность ребенка и на системное изучение среды его развития;

- направленность деятельности педагогов на построение процессов обучения и воспитания младших школьников в режиме возрастного подхода;

- всеобщая социально-педагогическая ориентация на вариативность в обучении и воспитании младших школьников в соответствии с индивидуальным развитием личности ребенка.

теоретико-методологические, научно-психологические, педагогические идеи, определившие последовательность и динамику реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников в исследуемый период; проведен анализ и дана характеристика путей реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века; охарактеризованы ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников в исследуемый период.

Теоретическая значимость исследования состоит в том, что осуществлен концептуальный анализ возрастного подхода и условий его реализации в исследуемый период в контексте цивилизационного, системного, историко-культурного, антропологического, парадигмального подходов, позволившего изучить данный феномен на историко-теоретическом и организационно-практическом уровнях, что вносит определенный вклад в методологию и теорию педагогики.

Показана взаимосвязь, преемственность и рассогласованность в теориях возрастного подхода в обучении и воспитании школьников на разных этапах исследуемого периода в зависимости от конкретных социально-исторических, научно-педагогических условий, что дает возможность оценки современных положений и идей по его реализации в системе отечественного общего образования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что опыт реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века может быть использован при анализе фундаментальных проблем современного российского начального общего образования, связанных с целеполаганием, модернизацией содержания, технологий, методов, приемов, так как в различных регионах, этносах существует возрастная специфика обучения, воспитания младших школьников, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Материалы исследования могут быть включены в содержание спецкурсов по истории педагогики и образования в системе подготовки и переподготовки руководителей и учителей общеобразовательных школ, использованы при написании учебных пособий по педагогике.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью исходных позиций, связанных с цивилизационным, системным, историко-культурным, антропологическим, па-радигмальным подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; многообразием использованных источников; обоснованным анализом фактического материала; критическим соотнесением различных подходов, представленных в научных исследованиях и литературных источниках.

Апробация и внедрение результатов исследования Материалы диссертации отражены в публикациях автора, докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах регионального уровня: на конференциях Курского государственного университета, на научно-практических конференциях в Московской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях ка-

федры педагогики и психологии Курского ИПК и ПРО, кафедры педагогики Курского государственного университета.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 261 источник.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обоснована актуальность темы, сформулированы цель, объект, предмет и задачи исследования, определены методология, методы, теоретическое и практическое значение.

В первой главе «Теоретико-методологические основы возрастного подхода в психологии и педагогике» рассматривается совокупность научных подхо--дов отечественных ученых к пониманию возрастного подхода как психолого-педагогического и антропологического явления во второй половине XX века,, анализируется концептуальное обоснование его сущности, содержания, внутренней динамики и методов исследования.

Исследование проблемы возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века приводит нас к выводу о том, что к концу этого периода в отечественной психологии и педагогике сформировалась его методология, построенная на использовании закономерностей развития личности: физиологических, психических, социокультурных (работы А.С. Белкина, Б.М. Бим-Бада, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.В. Мудрика, Л.К. Рах-левской, Д.И. Фельдштейна, ЗА Ходоровской, Д.Б. Эльконина и др.). Методология возрастного подхода имеет трехуровневую структуру и соответствующие характеристики.

Первый уровень основан на признании младшего школьника субъектом образования, жизнедеятельность и развитие которого имеют самостоятельное значение с объективной, субъективной и педагогической точек зрения.

Второй уровень строится на представлениях об объективной необходимости применения общепсихологических критериев и признаков для характеристики возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста. Возрастные особенности образуют комплекс физических, мотивационных, интеллектуальных, познавательных и эмоциональных свойств личности младшего школьника. При этом учитываются: неравномерность развития отдельных физиологических процессов; изменения в двигательной, познавательной, эмоциональной и других сферах; появление новых потребностей, интересов и способов их реализации; протекание процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения, исходя из понятия зоны ближайшего развития; специфика кризисных этапов развития.

Третий уровень учитывает значения исторических, социокультурных изменений для характеристики той или иной возрастной группы, т.к. в различных регионах, этносах также существует возрастная специфика воспитания, обусловленная особенностями социализации и возрастной субкультурой. Перед каждым представителем той или иной возрастной группы встает ряд задач, от решения которых зависит его личностное развитие. Условно можно выделить

три группы задач для каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические.

В методологии возрастного подхода в образовании младших школьников советского периода (195О-1991гг.) идея возрастных этапов рассматривалась в основном только как подготовка ребенка к переходу в следующий возрастной этап. Это позволило трактовать содержание обучения и воспитания школьников как подготовку к жизни, а сам ребенок рассматривался как объект педагогического воздействия. При этом игнорировалась самоценность его как личности в каждый момент ее существования, а субъективно, вело к искажению временной перспективы развития ребенка.

Методология возрастного подхода в образовании младших школьников постсоветского периода (1991-2000гг.) опиралась на многовековую отечественную антропологическую традицию, основанием которой является практическое человекознание. Ядро практического человекознания в образовании составляет многомерный подход к школьнику как к субъекту обучения, воспитания и интеграции о нем всей суммы знаний как теоретических, так и эмпирических. Оно базировалось на следующей совокупности идей, о целостности человеческого бытия и человеческого существа; о принципиальном значении периода детства для формирования человека; о принципиальной потребности человека в образовании и воспитании. Как показало наше исследование, методология возрастного подхода постсоветского периода выдвигала на первый план принцип коэволюции, который, например, применялся в исследовании взаимодействия биологических и социокультурных этапов развития ребенка, что позволяло реализовать интегративный подход к изучению детей и закономерностей их развития. Однако междисциплинарное решение проблемы периодизации развития ребенка осложнялось неоднозначностью научного понимания категории «возраст». В естествознании, психологии, педагогике и социальных науках эта категория имела различное содержание. Это привело к тому, что возрастной подход в образовании младших школьников во второй половине XX века имел свое особое социально-психолого-педагогическое значение и заключал в себе несколько измерений: как основа организации процесса образования младших школьников; как условие подготовки ребенка к следующему возрастному этапу; как смена деятельностей, соответствующих этапам развития ребенка; как принцип обучения и воспитания младших школьников.

Кроме того, проведенное исследование показало, что в большинстве научных работ второй половины XX века исходным представлением в обосновании возрастного подхода являлось разделение онтогенеза на отдельные этапы. Понятие о возрастном подходе является в этом случае производным. Оно возникает вследствие рассмотрения периодизации развития ребенка от рождения до взрослости. Действительно, если взросление (развитие на протяжении всей жизни) представляется состоящим из отдельных фаз, этапов или периодов (из отдельных отрезков жизни), то только в этом случае появляется возможность исходно допустить существование возрастного подхода В этой связи для рассмотрения представления о возрастном подходе необходимо в первую очередь обозначить основные доминанты периодизации психического развития ребен-

ка: каждому возрасту ребенка соответствуют определенные периоды, и переход из одного в другой характеризуется кризисом или критическим переходом (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и др.). Вместе с тем эти ученые по-разному объясняли и характеризовали эти критические переходы. Л.И. Божович, развивая идеи Л.С. Выготского, обращала внимание на то, что центральное для данного возраста системное новообразование является как бы обобщенным результатом, итогом всего психического развития ребенка в соответствующий период. Оно не остается нейтральным по отношению к дальнейшему развитию, а становится исходным для формирования личности ребенка следующего возраста.

Свое представление о доминанте развития ребенка было обосновано в теории деятельности В.В. Давыдовым, А.Н. Леонтьевым, С.Л. Рубинштейном,. Д.Б. Элькониным. В деятельностной парадигме возраст характеризуется этими учеными уже через определение ведущей деятельности данного периода. Каж-, дому периоду, по их мнению, соответствовала ведущая деятельность, новый тип сотрудничества ребенка и взрослого.

Мы считаем, что в русле теории деятельности анализ критических периодов затруднен в связи с тем, что в фокусе внимания исследователей почти всегда были механизмы становления ведущей деятельности, то есть механизмы, определяющие развитие в стабильные периоды. Механизм смены деятельности (например, отмирание мотивации игровой деятельности и возникновение мотивации учебной) оставался на периферии исследовательского интереса. В 80-90-е гг. XX века, например, Д.И. Фельдштейн развивает идею о «двоякой опосредованности» развития ребенка - предметной деятельностью и общением. Наряду с этим были обоснованы и другие теории о доминанте развития ребенка (В .П. Зинченко, А.В. Лурия, А.В. Петровский и др.). Принципиальным в этих теориях оставался момент признания или непризнания необходимости процессов отмирания старого и зарождения нового в критическом периоде.

В 80-90-е гг. XX века в отечественных науках о человеке начинает разрабатываться идея о том, что в пренатальном периоде своей жизни человек повторяет биологический, а в детстве — социокультурный путь человечества. Это позволяет ученым, для описания процесса онтогенеза, использовать разные понятия: созревание, рост, социализация, самоосуществление, индивидуализация, становление и т.д. При этом подчеркивается, что многочисленные термины, характеризующие онтогенез человека, являются частными по отношению к наиболее общему - «индивидуальное развитие». В то же время, ученые отмечали, что многочисленные составляющие онтогенеза часто взаимосвязаны, взаимно регулируют друг друга. Поскольку человек — существо целостное и противоречивое, то и его онтогенез - процесс целостный и противоречивый. Эти положения легли в основу идеологии историко-эволюционного развития человека. Здесь онтогенез рассматривается как процесс преобразования и воспроизводства человеком общественно-исторического опыта, культуры человечества и своих собственных свойств. В целом, культурно-историческая теория развития человека стала концептуальной базой педагогической антропологии.

Методология возрастного подхода позволила выстроить его логику, увидеть динамику изменений, социокультурную и психолого-педагогическую детерминацию. Вместе с тем удалось обнаружить зависимость сущности и содержания возрастного подхода от «центрированности» идей конкретного ученого.

Анализ теории и практики реализации возрастного подхода позволил нам выявить ведущие концепции, оказывающие реальное воздействие на конструирование отечественного образования младших школьников во второй половине XX века. К ним следует отнести следующие концепции: об исторических изменениях психики (Л.С. Выготский), эта теория активно развивалась его учениками в направлении понимания целостности личности ребенка; о единстве сознания и деятельности в развитии ребенка (С.Л. Рубинштейн); о психическом развитии ребенка как субъекта присвоения всеобщих способов деятельности (А.Н. Леонтьев); о сензитивных периодах в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); о развитии психики ребенка в онтогенезе (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (А.Р. Лурия); о поэтапном онтогенетическом развитии личности ребенка (Л.И. Божович).

Развертывание учеными положений концепций, раскрывающих внутреннюю динамику возрастного подхода, обеспечивалось обоснованной совокупностью методов психологии и педагогики. При этом исследователи исходили из того, что в психологии и педагогике возрастного подхода научный метод представляет собой систему способов, отвечающих его объекту и предмету. Совокупность методов психологии и педагогики, раскрывающих внутреннюю динамику возрастного подхода, Б.Г. Ананьев разделил на четыре группы: организационные методы, эмпирические методы, биографический метод, психодиагностические методы.

Во второй главе «Реализация возрастного подхода в процессе обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста во второй половине XX века» рассматриваются и анализируются содержательно-структурные, технологические основы реализации возрастного подхода в процессе обучения и воспитания младших школьников, а также раскрываются ведущие тенденции этого процесса.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что в образовании младших школьников периода 50-90-х гг. XX века утвердилось несколько доминант возрастного подхода. Прежде всего, считалось, что, для того чтобы осуществлять возрастной подход в обучении и воспитании младших школьников, нужно правильно организовать педагогический процесс, направленный на дальнейшее развитие ребенка с учетом его индивидуальных особенностей. Этот процесс будет результативным, если воспитание, как утверждал Л.С. Выготский, не будет «плестись в хвосте» развития ребенка, а будет предшествовать этому развитию, вести его за собой, целенаправлять, организовывать, управлять им.

Другая важнейшая доминанта возрастного подхода, которая определила направленность деятельности педагогов школ, состояла в утверждении, что границы, отделяющие один возраст от другого, условны, но сам возраст являет-

ся объективной категорией, а не условной, произвольно выбранной величиной. Поэтому деления, разграничивающие возраст, могут быть расставлены не в любых точках жизненного пути ребенка, а исключительно в тех, в которых объективно заканчивается один и берет начало другой возраст.

Третья доминанта возрастного подхода, утверждавшаяся в образовании младших школьников, состояла в том, что каждому возрасту, как своеобразному и качественно специфическому периоду жизни ребенка, соответствует определенный тип ведущей деятельности. Это определяло профессиональные позиции учителей-практиков. Ведущим становится деятельностный подход в процессе развития личности младшего школьника. Эти обстоятельства позволили изменить организацию учебной деятельности ребенка, интегрировать методики и содержание процесса обучения и уже в младшем школьном возрасте решать, _ например, проблему формирования некоторых психологических особенностей мышления, всегда считавшихся характерными для подростков. Кроме того, выделение доминант возрастного подхода для педагогов-практиков позволяло определить последовательность их действий в моделировании процессов обучения на уровне обоснованной дифференциации по возрасту.

Так, в 60-80-е гг. XX века, большинство учителей начальных классов организовывали учебный процесс на уровне требований дифференцированного обучения с учетом возрастных особенностей детей. Таких требований было несколько:

- при организации учебного процесса необходимо опираться на типологические (возрастные) и индивидуальные особенности учащихся;

- учебный процесс следует организовать так, чтобы учащиеся всегда испытывали необходимость в преодолении посильных трудностей и у них возникала потребность в овладении новыми знаниями, умениями и навыками, новыми способами действий;

- учебный процесс должен быть построен так, чтобы он находился в зоне ближайшего развития, опираясь при этом на достигнутый в учебном процессе уровень актуального развития ребенка.

В 80-90-е гг. XX века произошли кардинальные изменения в определении целей образования младших школьников в связи с реализацией возрастного подхода. На первый план выдвигается развивающая функция обучения и производная от нее цель обучения, обеспечивающая развитие личности младшего школьника через раскрытие его индивидуальных способностей.

Практический аспект проблемы соотношения обучения и развития ребенка моделировался следующим образом: необходимо было найти такие способы организации процесса обучения, которые интенсифицируют динамичное развитие учащихся. При этом предусматривалось целенаправленное, организованное, заранее планируемое развитие детей. Процесс обучения младших школьников строился на нескольких фундаментальных идеях: обучение способно изменить ход развития ребенка; развитие психических функций личности может быть ускорено в специально организованной учебной деятельности; развитие психики школьника в деятельности ведет к развитию его личности; обучение есть процесс управления развитием ребенка.

В связи с этим массовой школьной практикой были востребованы и внедрены на всей территории СССР, а затем в Российской Федерации системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, Л.В.Занкова.

Как показало проведенное исследование, к 80-м гг. XX века на территории бывшего СССР сложились три целостные образовательные системы для начальной школы, отвечающие всем требованиям, предъявляемым к их направленности, организации и функционированию на принципе возрастного подхода: традиционная, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, дидактическая система Л.В. Занкова. К 1995 г. в начальной школе по традиционной системе обучалось - 60 % детей, по системе Л.В. Занкова - 30 %, по системе Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова- 10 %.

Перспектива развития, например, системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова связывалась методическим центром «Развивающее обучение (система Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова)» (г. Москва) с возможностью ее внедрения в школьную практику как одной из государственных систем обучения (решение коллегии Министерства образования России от 11.12.1996 г.) (см. схему №1 на стр.16).

Возрастной подход в воспитании младших школьников в 50-90-е гг. XX века рассматривался как целенаправленное управление формированием личности школьника с учетом психологических закономерностей развития ребенка, его индивидуальных и возрастных особенностей в их взаимосвязи. При этом учитывалась совокупность сензитивных периодов в развитии ребенка, способствующих формированию у него основных новообразований возраста.

Школьная практика воспитания также исходила из того, что возрастной подход в воспитании учащихся младшего школьного возраста - это формирование тех качеств личности ребенка, которые характерны для данного периода его жизни. Здесь возрастной подход выполнял функцию формирования и развития личности.

В этой связи возрастной подход позволил решить следующую совокупность задач, а именно: определение возрастных периодов и описание характеристик возрастных особенностей учащихся по этим периодам; выбор соответственно возрасту содержания, форм и методов учебной и воспитательной работы с детьми; создание ситуаций межвозрастного взаимодействия учащихся.

Вместе с тем возрастной подход в воспитании является эффективным инструментом формирования личности, благоприятной средой развития индивидуальных возможностей ребенка, если организация жизнедеятельности коллектива сочетала в себе массовые, коллективные, индивидуальные формы работы, а педагоги сочетали педагогическое управление и руководство коллективом с развитием школьного самоуправления. Считалось, что содержание жизнедеятельности коллектива предоставляет младшему школьнику эту возможность, объективно побуждает его к удовлетворению социальных потребностей и идентификации с группой ровесников на фоне своего «Я».

Схема №1

Основные направления развития образовательной системы Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова на втором этапе ее вхождения в массовую школьную практику (конец XX - начало XXI века)

Создание модели школы развивающего обучения (1-11 классы)

1. Формирование игровой учебной

деятельности младшего школь-

ника

2. Формы учебного сотрудничества

3. Технология контрольно-

оценочных действий в учебной

деятельности

4. Разновозрастное сотрудничество

5. Экспертиза учебно-

воспитательного процесса

6. Форма управления начальной

школой

7. Совершенствование содержания

учебных предметов

1. Основные цели и задачи подростковой школы

2. Разработка и проектирование учебных предметов я их координация

3. Формы организации учебного процесса

4. Проектная деятельность учащихся

5. Самостоятельность учащихся

6. Соотношение учебной и не учебной деятельности подростков

7. Формы итоговой аттестации

■сг

Система подготовки, переподготовки и повышения квалификации учителей, методистов и руководителей школ

Во второй половине XX века были реализованы различные программы в системе воспитания младших школьников. В 50-80-е гг. XX века (советский период), когда на первый план выдвигалась задача идейно-нравственного воспитания будущих строителей коммунизма, были созданы специализированные воспитательные системы в рамках пионерской организации. Последовательно было реализовано несколько программ воспитания школьников: «Материалы к программе воспитательной работы в общеобразовательной школе» (1957 г.); «Примерная программа воспитательной работы школы» (1960 г.); «Примерная программа воспитания учащихся восьмилетней и средней школы» (1965 г.); «Примерное содержание воспитания школьника» (1976 г.). Наряду с программой «Примерное содержание воспитания школьника», на практике использовались программы «Ориентир» (рекомендации по содержанию и методике работы с октябрятами и пионерами разных возрастов (1967 г.), «Азбука нравственного воспитания».

Как показало наше исследование, при внешнем единстве идеологии воспитания школьников, заложенных в программах, на практике наблюдалось противостояние двух тенденций. С одной стороны, стремление усилить политическую направленность в деятельности пионерской организации, с другой - реализовать возрастной подход в ее работе.

К началу 60-х гг. XX века в организации воспитательной работы с детьми младшего школьного возраста обозначились два подхода. Первый из них, получивший название «эмоционально-романтического, игрового, мажорного», разработал известный ученый и педагог-практик С.А. Шмаков. Данный подход основывался на возрождении пионерских традиций 20-30-х гг. XX века: речевки, «живые газеты», военно-патриотические игры и т.д.

Второй подход - «сущностно-самодеятельный» - основывался на идее применения в деятельности творческой мысли и активности самих детей, совместной заботы воспитателей и воспитанников об улучшении окружающей жизни (автор И.П. Иванов и группа педагогов «Союз энтузиастов» (г. Ленинград). Оба подхода нашли своих сторонников на всей территории СССР

В 90-е гг. XX века (постсоветский период) разрабатываются федеральные и региональные концепции и программы воспитания, построенные на идее вариативности, где ребенок выступает его субъектом. С нашей точки зрения, их можно классифицировать в соответствии с их направленностью на формирование и развитие:

• личностных структур сознания школьника в деятельности ( саморазвитие личности);

• личностных ценностей через включение учащихся в социальные отношения (социализация личности);

• личности школьника как человека культуры; •

• личности школьника в процессе освоения и присвоения духовно-нравственных ценностей православной культуры (православный христианин);

• личности школьника в процессе моноидеологического воспитания (октябренок, юный пионер-ленинец).

Представленные в данной классификации концепции и программы были приняты в педагогических коллективах школ Российской Федерации как вариативные модели целостного процесса воспитания младших школьников.

Проведенный в исследовании методологический анализ научных фактов, их обобщение и систематизация позволили выделить наиболее существенные тенденции в реализации возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века

Стратегически важная тенденция — понимание и принятие педагогическим сообществом возрастного подхода как принципа обучения и воспитания младших школьников. В этом случае педагогическое сообщество исходит из того, что когда речь идет о психическом развитии ребенка, предполагается, что те или иные особенности детской личности могут проявляться только в определенном возрасте как результаты предшествующего развития ребенка и образа" жизни, характерного для него на данном возрастном этапе. Планируя развертывание той или иной деятельности по возрастам, надо не только иметь в виду ступени усложнения ее самой, но и понять, в каком соотношении находятся ступени этого усложнения к возрастным особенностям ребенка и его возможностям.

В конце XX века в отечественном образовании младших школьников структурно оформилась и другая тенденция - ориентация педагогического процесса на личностьребенка и на системное изучение среды его развития. Считалось, что развитие личности младшего школьника — ближайшая цель, которая должна достигаться на каждом этапе процессов обучения и воспитания. Но вместе с тем это было условием для достижения отсроченной во времени перспективной цели - самораскрытия, самоутверждения и самореализации личности учащегося.

Как показало проведенное исследование, повышение требований к уровню профессионализма учителей, разработка современных критериев оценки качества их работы способствовало формированию еще одной тенденции реализации возрастного подхода в образовании младших школьников - направленности деятельности педагогов на построение процессов обучения и воспитания в режиме возрастного подхода. Школьные учителя исходили из того, что ребенок развивается в условиях функционирования целостного, интегрированного педагогического процесса. Здесь же происходит творческое объединение субъектов обучения и воспитания, что способствует повышению эффективности педагогического влияния на ребенка. При этом специально моделировались условия для самореализации личности учащегося и учителя, что способствовало их творческому самовыражению, личностному росту, гуманизации межличностных отношений.

В отечественном образовании к концу XX века наметилась еще одна тенденция - всеобщая социально-педагогическая ориентация на вариативность в обучении и воспитании младших школьников в соответствии с индивидуальным развитием личности ребенка. Решение этой задачи возлагалось, прежде всего, на педагогические системы школ, ориентированные на новые парадигмы

обучения и воспитании, основу которых составляли принципы гуманизма и системности.

В результате проведенного исследования мы пришли к заключению;

• В отечественной психолого-педагогической науке разработка проблем, возрастного подхода, осуществлялась по нескольким направлениям. Был проведен структурно-содержательный анализ научных категорий, раскрывающих сущность возрастного подхода, изучены возрастные особенности ребенка; рассмотрены задачи каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические. Методология возрастного подхода в образовании младших школьников в конце XX века опиралась на многовековую отечественную антропологическую традицию, основанием которой является практическое человекоз-нание.

• Возрастной подход в педагогическом процессе стал рассматриваться как принцип и определял его направленность. Это позволило выделить в целостном процессе развития ребенка две взаимосвязанные и взаимообусловленные линии - типологическую и индивидуальную.

• Реализация возрастного подхода в процессе обучения учащихся младшего школьного возраста во второй половине XX века обеспечивалась внедрением в школьную практику нескольких систем обучения: традиционной, системы развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, дидактической системы Л.В. Занкова.

• В воспитании младших школьников в связи с реализацией задач возрастного подхода были последовательно внедрены две группы программ: программы воспитания, построенные на идеологии коммунистического воспитания школьников, и программы федерального и регионального уровней, построенные на идее вариативности воспитания, где ребенок выступает его субъектом.

• Проведенное исследование позволяет утверждать, что перспективы реализации возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста связываются учеными и педагогами-практиками с осмыслением специфики их воспитания, обусловленной особенностями социализации и возрастной субкультурой.

Основное содержание и результаты исследования отражены в следующих публикациях автора:

1. Ворошилова О.Л. Проблема возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся специальных школ с речевыми недостатками //Культура-Образование-Человек: Материалы Первой летней культур-но-антропологической школы молодых ученых / Под ред. А.В. Реприн-цева.- Курск: Изд-во Курск, гос. пед. ун-та, 2001. - С. 52-54.- 0,15 п.л.

2. Ворошилова О.Л. Возрастной подход как проблема советской психологии и педагогики // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (3-4 апреля 2003

года) / Сост. НА Наминова. - М.: Изд-во АПК и ПРО, 2003. - С. 253-254-о1Зп.л.

3. Ворошилова О.Л. О некоторых концепциях сущности возрастного подхода к обучению и воспитанию школьников // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей (3-4 апреля 2003 года) / Сост. И. А. Наминова. - М: Изд-во АПК и ПРО, 2003. С. 255-257.- 0,16 п.л.

4. Ворошилова О.Л. Проблема возрастного развития младшего школьника в исследованиях советских психологов и педагогов // Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века: Материалы VI междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей(3-4 апреля 2003 года) / Сост. И.А. Наминова. - М.: Изд-" во АПК и ПРО, 2003. - С. 257-260.- 0,22 п.л.

5. Ворошилова О.Л. Проблема формирования и развития личности школьника в программах воспитания второй половины XX века: сравнительный анализ // Научные проблемы развития образования в XXI веке: методология, теория, практика: Материалы VII междисциплинарной научно-практической конференции аспирантов и соискателей 1-2 апреля 2004 года) / Сост. Т. А. Моисейкина, И. А. Наминова. - М.: АПК и ПРО, 2004. - С. 106-109.- 0,15 п.л.

6 Ворошилова О.Л. Формирование школьного коллектива в ходе реализации возрастного подхода // Педагогические аспекты профессиональной подготовки кадров в новых социально-экономических условиях: Материалы межвузовской научно-практической конференции (Курск, 16 ноября 2004 года). - Курск: Изд-во Курск, гос.ун-та, 2004. - С. 81-83.-0,18 п.л.

ВОРОШИЛОВА Ольга Леонидовна

АВТОРЕФЕРАТ

Лицензия на издательскую деятельность ИД №06248 от 12.11.2001 г. Подписано в печать/^.Р3.2005г. Тираж 100 экз. Усл. пл. 1,2 Заказ № -/337

Издательство Курского государственного университета _305000, г. Курск, ул. Радищева, 33_

Отпечатано в лаборатории информационно-методического обеспечения КГУ

22 IMP 2005

584

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Ворошилова, Ольга Леонидовна, 2005 год

Введение

Глава I. Теоретико-методологические основы возрастного подхода в психологии и педагогике

1.1. Возрастной подход как психолого-педагогическое и антропологическое явление

1.2. Концептуальное обоснование сущности и содержания возрастного подхода (специфика идеологии)

1.3. Внутренняя динамика и методы исследования возрастного подхода

Глава II. Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века

2.1. Реализация возрастного подхода в обучении младших школьников

2.2. Возрастной подход в процессе воспитания младших школьников

2.3. Ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация возрастного подхода в образовании младших школьников во второй половине XX века"

Эволюционное, но динамичное становление личности школьника в современных условиях, осмысление закономерностей его развития оценивается сегодня как актуальная социально-педагогическая задача. Вместе с тем реализация возрастного подхода в обучении и воспитании школьников для многих педагогов-практиков является одной из самых сложных профессиональных проблем. Поэтому на данном этапе развития отечественного общего образования, когда наметился «антропологический поворот» в мировоззренческой ориентации государства и общества, особое значение приобретает включение целостного человекознания в педагогический процесс.

Современными отечественными учеными-психологами и педагогами В.В. Давыдовым, А.В. Петровским, А.И. Линкиной, А.И. Мироновым, А.В. Мудриком, JI.K. Рахлевской и др. были разработаны концепции, которые позволяют выделить условия, определяющие специфику реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников на разных этапах развития ребенка. Эти ученые считают, что развитие и жизнь человека на каждом возрастном этапе имеют самостоятельное значение, с субъективной, объективной и педагогической точек зрения. Каждому возрасту присущ свой особый комплекс физических, познавательных, интеллектуальных, мотива-ционных, эмоциональных свойств человека. Характеристики той или иной возрастной группы определяются социальными, культурными, историческими изменениями, которые свойственны группе людей, переживающей в один период времени одни и те же события.

В этой связи использование исторического опыта реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников во второй половине XX века имеет особое интегрирующее значение для теории и практики современного отечественного образования. В этот период был накоплен достаточный научный потенциал для трактовки генезиса возрастного подхода на разных этапах онтогенеза с позиции современной междисциплинарной методологии. Это стало предпосылкой и основанием для формирования системного видения теории и практики возрастного подхода в современных условиях обучения и воспитания школьников, когда утверждается самоценность личности в каждый момент ее существования и индивидуального развития. При этом удается избежать ошибок, вызванных предвзятой односторонностью критики методологических оснований возрастного подхода в 50-е-80-х годов XX века. Вторую половину прошлого столетия мы делим на два подпериода: первый (1950-1991 гг.) - советский; второй (1991-2000 гг.) -постсоветский.

Структурно-содержательный анализ категорий возраста, возрастной подход, возрастная периодизация и др. были осуществлены Б.М. Бим-Бадом, Л.И. Божович, Т.Е. Конниковой, А.В. Мудриком, JI.K. Рахлевской, Е.Е. Сапо-говой и др. Эти ученые едины в понимании того, что, например, возрастной подход есть конкретизация принципа природосообразности обучения и воспитания, впервые сформулированного Я.А. Каменским. Возрастной подход есть учет и использование объективных закономерностей развития личности ребенка (физиологических, социальных) в онтогенезе.

Исследования выдающихся ученых-психологов и педагогов Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, А.В. Петровского, Д.Б. Эльконина, В.А. Сухомлинского посвящены изучению возрастных особенностей как когнитивной составляющей возрастного подхода: неравномерности развития отдельных физических, психических и социальных процессов; изменения в познавательной, двигательной, эмоциональной и других сферах; процессов самопознания, самоопределения, самоактуализации и самоутверждения; специфики кризисных этапов развития и т. п. На основе идеи JI.C. Выготского о зоне ближайшего развития были созданы научные концепции, открывающие возможности активного влияния на процесс развития ребенка в соответствии с его возрастными особенностями: операциональная концепция интеллекта Ж. Пиаже, когнитивно-генетическая теория морального развития личности JL Колберга, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и др. С позиций современной психологии и педагогики в работах Л.И. Божович, М.В. Гамезо, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, А.В.Петровского, Д.И. Фельдштейна, Д.Б. Эльконина и др. рассмотрены задачи каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические. Специального упоминания заслуживает исследование А.С. Белкина, в котором раскрыты закономерности, методы и средства организации учебно-воспитательного процесса на различных этапах детства.

- на уровне образовательного процесса школы, технологии образования (между заявляемым школьной образовательной практикой принципом учета возрастных особенностей детей и установкой школы на стандартизацию учащихся, «одинаковое» содержание, темп и способы образования для всех детей); на уровне личности педагога (между необходимостью подготовки педагогов к реализации возрастного подхода в обучении и воспитании школьников и реальным уровнем готовности педагогов к его осуществлению в образовательной практике) и др.

Таким образом, в контексте становления научных взглядов исследователей были изучены категориальный аппарат, раскрывающий сущность возрастного подхода; возможности влияния на процессы развития ребенка исходя из введенного JI.C. Выготским понятия зоны ближайшего развития; задачи каждого возраста в соответствии с возможностями и особенностями ребенка, которые ориентированы на самоценность личности в каждый момент ее существования.

Однако и сегодня некоторые ученые рассматривают содержание обучения и воспитания школьников как подготовку ребенка к жизни, что приводит к игнорированию его субъектности. Практика обучения и воспитания детей показывает, что с учетом сензитивных периодов жизни человека школьников необходимо учить ставить перед собой цели, адекватные возрасту задачам, личностному ресурсу, и корректировать их в связи с изменениями исторических, временных, объективных и субъективных обстоятельств.

Цель работы сформулирована следующим образом: выяснить социально-исторические, естественно-культурные, психолого-педагогические особенности реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века.

Объектом исследования стала история отечественного начального общего образования второй половины XX века

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования были сформулированы следующие задачи:

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения и идеи личностного смысла (А.Н. Леонтьев); ведущего вида деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин); фундаментальные теории личности и деятельности: об интегральных характеристиках личности, закономерностях и периодизации психического развития (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.Ф. Добрынин, С.Л. Рубинштейн); о механизмах персона-лизации личности и ее развитии в деятельности (К.А. Абульханова-Славская,

A.Н. Леонтьев); об освоении деятельности (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин,

Методы исследования: теоретико и логико-исторический анализ; сравнительный анализ теоретико-педагогических источников (литературных, публицистических, периодической печати, документации); классификация и теоретическое обобщение фактов; метод исторического моделирования, предполагающий реконструкцию педагогических явлений; историко-генетический метод в сочетании с ретроспективным анализом.

Источники исследования:

- материалы историко-педагогических исследований; монографий; периодической печати;

- педагогические, психологические, социологические словари, энциклопедии, справочники;

- статистические материалы Центрального статистического управления Российской Федерации;

- статистические данные Комитета образования Курской области;

- материалы государственного архива Министерства образования Российской Федерации;

- материалы архива федеральной службы по надзору в сфере образования и науки;

- материалы архива музея народного образования Курского края;

- материалы государственного архива Курской области

Организация исследования. Исследование проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (2000-2001 гг.) была проанализирована степень научной разработанности исследуемой проблемы, определены методы, раскрывающие содержание темы, осуществлялся поиск источников и материалов.

Научная новизна исследования заключается в том, что показана трансформация психолого-педагогического и антропологического содержания возрастного подхода в исторической ретроспективе; выявлены основополагающие теоретико-методологические, научно-психологические, педагогические идеи, определившие последовательность и динамику реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников в исследуемый период; проведен анализ и дана характеристика путей реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников во второй половине XX века; охарактеризованы ведущие тенденции реализации возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников в исследуемый период.

Положения, выносимые на защиту • Методология возрастного подхода к концу XX века строилась с учетом закономерностей развития личности ребенка: физиологических, психологических, социокультурных. Она признавала младшего школьника субъектом образования, базировалась на представлениях об объективной необходимости применения общепсихологических критериев и характерных признаков возрастных особенностей учащихся младшего школьного возраста для определения динамики их развития.

• Во второй половине XX века было разработано и реализовано в опытной работе несколько теорий и концепций, составляющих методологические, психологические и педагогические основы возрастного подхода: об историко-культурных изменениях психической деятельности (Л.С. Выготский), теория активно развивалась его учениками в направлении понимания целостности личности ребенка; о единстве сознания и деятельности в развитии ребенка (С.Л. Рубинштейн); о психическом развитии ребенка как субъекта присвоения всеобщих способов деятельности (А.Н. Леонтьев); о сензитивных периодах в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев); о развитии психики ребенка в онтогенезе (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эль-конин); о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Р. Лурия, Н.В. Талызина); о поэтапном онтогенетическом развитии личности ребенка (Л.И. Божо-вич).

К восьмидесятым годам XX века на территории СССР сложилось три целостные образовательные системы для начальной школы, отвечающие всем требованиям, предъявляемым к их направленности, организации и функционированию на принципе возрастного подхода: традиционная, система развивающего обучения Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова, дидактическая система JI.B. Занкова. Наряду с ними организационно оформились и развивались гуманная педагогика Ш.А. Амона-швили, новая модель общего образования «Экология и диалектика» JI.B. Тарасова. К 1995 году обучение в начальной школе, строилось, в основном, по трем системам: традиционная - 60%, развивающие системы Л.В.Занкова - 30%, Д.Б. Эльконина-В.В. Давыдова - 10%.

В воспитании младших школьников во второй половине XX века были последовательно внедрены две группы программ по реализации возрастного подхода в развитии ребенка. Первую группу составили программы воспитания, в которых наблюдалось: с одной стороны, стремление усилить политическую направленность в деятельности пионерской организации, с другой - непременно реализовать возрастной подход в ее работе («Примерная программа воспитательной работы школы», «Примерное содержание воспитания школьников», программа «Ориентир», «Азбука нравственного воспитания школьников» и др.). Вторая группа - программы федерального и регионального уровней, построенные на идее вариативности воспитания, где ребенок выступает его субъектом.

К ведущим тенденциям реализации возрастного подхода в отечественном образовании учащихся младшего школьного возраста второй половины XX века можно отнести следующие:

- ориентация педагогического процесса на личность ребенка и на системное

• изучение среды его развития;

• Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической определенностью исходных позиций, связанных с цивилизационным, системным, историко-культурным, антропологическим, парадигмальным подходами; использованием комплекса методов, адекватных объекту, предмету, цели, задачам и логике исследования; многообразием использованных источников; обоснованным анализом фактического материала; критическим соотнесением различных подходов, представленных в научных исследованиях и литературных источниках.

Апробация и внедрение результатов исследования

Материалы диссертации отражены в публикациях автора, докладывались и получили одобрение на научно-практических конференциях и семинарах регионального уровня: на конференциях Курского государственного университета, на научно-практических конференциях в Московской академии повышения квалификации и переподготовки работников образования, на заседаниях кафедры педагогики и психологии Курского ИПК и ПРО, кафедры педагогики Курского государственного университета.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования позволяют выделить определенную совокупность ведущих тенденций реализации возрастного подхода в отечественном образовании учащихся младшего школьного возраста во второй половине XX века. К ним мы относим следующие тенденции:

• понимание педагогическим сообществом возрастного подхода как принципа обучения и воспитания младших школьников;

• ориентация педагогического процесса на личность ребенка и системное изучение среды его развития;

• направленность деятельности педагогов на построение процессов обучения и воспитания младших школьников на основе возрастного подхода;

• всеобщая социально-педагогическая ориентация на вариативность обучения и воспитания младших школьников в соответствии с индивидуальным развитием личности ребенка.

Проведенное исследование позволяет утверждать, что перспективы реализации возрастного подхода в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста связываются учеными и педагогами-практиками с осмыслением специфики их воспитания, обусловленной особенностями социализации и возрастной субкультурой.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ практики отечественного образования младших школьников, для которого базовой стала парадигма развития личности школьника в соответствии с его индивидуальными особенностями, без сомнения приводит к пониманию актуальности разработок вопросов возрастного подхода на основе синтеза научно- педагогических знаний, исторического опыта его реализации и современных психолого-педагогических концепций. В этом построении особое место принадлежит историческому опыту реализации возрастного подхода в образовании младших школьников, изучение которого создает возможность выделить совокупность психолого-педагогических детерминант, способствующих разработке новых, практико-ориентированных концепций сущности возрастного подхода применительно к оптимизации обучения и воспитания младших школьников.

В отечественной психолого-педагогической науке разработка проблем, связанных с историей становления возрастного подхода, осуществлялась по нескольким направлениям. Был осуществлен структурно-содержательный анализ научных категорий, раскрывающих сущность возрастного подхода; изучены возрастные особенности ребенка как когнитивной составляющей возрастного подхода; рассмотрены задачи каждого возраста: естественно-культурные, социально-культурные, социально-психологические (Б.М. Бим-Бад, Л.И. Божович, П.Я. Гальперин, Д.И. Фельдштейн и др.).

В проведенных исследованиях были рассмотрены, психолого-педагогические задачи каждого возраста, что позволяло ученым выделить особенное и единичное в возрастном подходе. Наше исследование показало, что возрастной подход в психологии и педагогике всегда имеет дело с историческим по своему характеру человеком, который всегда рассматривался в определенном историко-социальном и историко-культурном контексте одновременно с историческими методологическими средствами, которые выдвинуты в определенный исторический момент и функционируют внутри социокультурного контекста. Эту задачу в исследовании решает принцип историзма. Такая логика исследования позволяет на наш взгляд выделить в возрастном подходе общее, особенное, единичное.

Кроме того, принцип историзма позволяет рассмотреть возрастной подход как психолого-педагогическое и антропологическое явление и реали-зовывать три уровня его описания: историко-теоретический, психолого-педагогический, организационно-практический.

В результате проведенного исследования удалось установить, что методология возрастного подхода в образовании младших школьников советского периода (1950-1991гг.) опиралась в основном, на идею рассмотрения возрастных этапов только как на подготовку ребенка к следующему возрастному периоду. Это позволило трактовать содержание обучения и воспитания младших школьников как подготовку к жизни, а сам ребенок рассматривался как объект педагогического воздействия. При этом игнорировалась самоценность его как личности в каждый момент ее существования, а субъект вело, к искажению временной перспективы ее развития.

В советский период, вплоть до 70-х годов XX века методология возрастного подхода базировалась на идее JI.C. Выготского об исторических изменениях психической деятельности. В советский и особенно в постсоветский период идея JI.C. Выготского получила дальнейшее развитие в направлении поэтапного онтогенетического развития ребенка. Возрастной подход в целостном педагогическом процессе стал рассматриваться как принцип и определял его направленность.

В период второй половины XX века были разработаны концепции, которые помогли точнее определить предмет и задачи возрастной психологии, разработать надежные методы, позволяющие глубже раскрыть закономерности развития целостной личности ребенка. К ним следует отнести несколько теорий и концепций, составляющих историко-методологические, научно-психологические и педагогические основы возрастного подхода: об исторических изменениях психической деятельности (Л.С. Выготский), эта теория активно развивалась его учениками в направлении понимания целостности личности ребенка в историческом контексте; о единстве сознания и деятельности в развитии ребенка (С.Л. Рубинштейн); о психическом развитии ребенка как субъекта присвоения всеобщих способов деятельности (А.Н. Леонтьев); о сензитивных периодах в развитии ребенка (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец); о развитии психики ребенка в онтогенезе (В.В. Давыдов, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин); о ведущей роли обучения в психическом развитии ребенка (А.Р. Лурия); о поэтапном онтогенетическом развитии ребенка (Л.И. Божович).

Разработка идеологии возрастного подхода, различного по своей направленности, способствовала выделению и обоснованию в целостном процессе развития ребенка двух взаимосвязанных и взаимообусловленных линий, - типологической и индивидуальной.

Выявление и разрешение противоречий развития личности младшего школьника осуществлялось учеными на основе системного подхода. Доминантой здесь выступали поиск и нахождение методов научного познания внутренней динамики возрастного подхода.

Развертывание положений и идей в доказательную концепцию, раскрывающую внутреннюю динамику возрастного подхода в обучении и воспитании младших школьников, обеспечивалась обоснованной совокупностью методов психологии и педагогики, выделенных Б.Г. Ананьевым в четыре группы: организационные методы, эмпирические методы, биографический метод, психодиагностические методы.

Данные, полученные в ходе проведенного исследования, свидетельствуют о том, что возрастной подход в обучении и воспитании учащихся младшего школьного возраста во второй половине XX века ориентировал педагогов на зону ближайшего развития ребенка (по Л.С. Выготскому). Это обстоятельство определило направленность практических разработок систем обучения и программ воспитания младших школьников.

К восьмидесятым годам XX века, на территории бывшего СССР, сложились три целостные образовательные системы для начальной школы, отвечающие всем требованиям, предъявляемым к их направленности, организации и функционированию на принципе возрастного подхода: традиционная, система развивающего обучения Д.Б. Эльконин-В.В. Давыдова, дидактическая система Л.В. Занкова.

Воспитание младших школьников осуществлялось последовательно по двум группам программ. Первую группу составили программы воспитания, в которых наблюдалось противостояние двух тенденций: с одной стороны стремление усилить политическую направленность в деятельности пионерской организации, с другой - непременно реализовать возрастной подход в ее работе («Примерное содержание воспитания школьников», программа «Ориентир», «Азбука нравственного воспитания школьников» и др.). Вторую группу составили программы федерального и регионального уровней, построенные на идее вариативности воспитания, где ребенок выступает субъектом воспитания.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Ворошилова, Ольга Леонидовна, Курск

1. Абульлханова-Славская К.А. О путях построения психологии личности.// Психологический журнал, 1983. -№ 1. - С. 14-29.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Индивидуальность учащегося и индивидуальный подход. -М., 1999.

3. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. -М.: Изд. центр «Академия», 2000. 160 с.

4. Актуальные проблемы возрастной и педагогической психологии / Под общ. ред. Ф.И. Иващенко, Я.Л. Коломинского. Минск.: Выш. школа, 1980.- 176 с.

5. Амонашвили Ш.А. Главное не отметки, а человеческое отношение // Вожатый. - 1989. - №31. - С. 4-9.

6. Амонашвили Ш.А. Единство цели. М.: Просвещение, 1987. -208 с.

7. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! / Предисл. А.В. Петровского. -М.: Просвещение, 1983. -208 с.

8. Ананьев Б.Г. К постановке проблемы развития детского самопонимания // Вопросы детской психологии: Изд. АПН РСФСР. 1948. — №18.-4. 11.-С. 101-124.

9. Ананьев Б.Г. Проблемы формирования характера. Л., 1949. - 56 с.

10. Ананьев Б.Г. Психология педагогической оценки: Избранные психологические труды. Т. 2 М.: Педагогика, 1980. - 287 с.

11. И. Анцыферова Л.И. О динамическом подходе к психологическому изучению личности // Психологический журнал. 1981. - №2. -С. 8-19.

12. Анцыферова Л.И. Психология личности как открытой системы // Вопросы психологии. 1970. - №5 - С. 168-177.

13. Архив федеральной службы по надзору в сфере образования и науки: Решение коллегии Мин-ва Общего и проф. образования РФ1112.1996г. справка № 3/2. С.50-65.

14. Архив федеральной службы по надзору в сфере образования и науки: Сб. нормативных документов 1997-1998 г.

15. Асмолов А.Г. Историко-эволюционный подход в психологии личности: Дис. в виде науч. докл. на.д-ра психол. наук. М., 1996. -121 с.

16. Асмолов А.Г. Психология личности. М., 1990. — 367 с.

17. Бабанский Ю.К., Поташник М.М. Оптимизация педагогического процесса (в вопросах и ответах). К.: Радянска школа, 1983. — 287 с.

18. Байбородова JI., Борозяк А. Разновозрастной коллектив в малокомплектной школе // Воспитание школьников. 1988. - №2. — С. 29-32.

19. Балашов М.М., Лукьянова М.И. Личностно-ориентированный подход к образованию: сущность и обоснование. Ульяновск, 1999. — С. 6-17.

20. Балл Г.В. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Киев - Донецк: Ровесник. - 1993. - 28 с.

21. Банашов М., Лукьянова М. Личностно-ориентированный подход к образованию. М.,1999.

22. Белкин А.С. Основы возрастной педагогики: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. М.: Изд. центр «Академия», 2000. -192.

23. Бесова М.А. Воспитание младших школьников в процессе коллективной организаторской деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук.-Л., 1974.-26 с.

24. Библер B.C. Мышление как творчество. М.: Политиздат, 1975 — 397 с.

25. Бим-Бад Б.М. Что такое педагогическая антропология? // Вестник Университета Российской академии образования. Вып 1. М., 1998. - С.5-34.

26. Битинас Б.П. Структура процесса воспитания: Методологический аспект. Каунас: Изд-во Швисса, 1984. - 190 с.

27. Блонский П.П. Избранные педагогические и психологические произведения: В 2 т. / Под ред. А.В.Петровского. М.: Педагогика, 1979.

28. Блонский П.П. Избранные психологические произведения. М.: Просвещение, 1964.

29. Блонский П.П.Основы педологии. М., 1930. - 176 с.

30. Богданова О.С., Петрова В.И. Методика воспитательной работы в начальных классах: Пособие для учителей. 2-е изд., испр. - М.: Просвещение, 1980. - 207 с.

31. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. Изд-во АПН РСФСР , 1959.

32. Богуславский М.В. XX век российского образования. М., - 2002.

33. Божович Л.И., Славина Л.С. Советская психология воспитания за 50 лет//Вопросы психологии. 1967. -№ 5. С. 51-70.

34. Божович Л.И., Конникова Т.Е. Возрастной подход в работе пионерской организации. М.: Просвещение, 1969. - 96 с.

35. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. -М.: Просвещение, 1968.-464 с.

36. Божович Л.И., Морозова Н.Г., Славина Л.С. Развитие мотивов учения у советских школьников. // Известия АПН РСФСР. М., 1951. Вып.36.

37. Божович Л.И. Общая характеристика детей младшего школьного возраста. В сб.: Очерки психологии детей. М.: Изд-во1. АПН РСФСР, 1950.

38. Божович Л.И. О некоторых проблемах и методах изучения личности школьника // Вопросы психологии личности школьника. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

39. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе // Проблемы формирования личности. Избранные психологические труды./ Под. ред. Д.И. Фельдштейна- Москва Воронеж, 1995. - С.193 -213.

40. Божович Л.И. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе // Вопросы психологии. 1976. - №6. - С.45 -53.

41. Болдырев Н.И. Методика работы классного руководителя: Учеб. пособие по спецкурсу для студ. пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1984. - 172 с.

42. Бондаревский В.Б. Познавательный интерес личности // Народное образование. 1966. - №1. - С.72 - 74.

43. Бондаревская Е.В, Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания / Учебн. пос. для студ. средн. и высш. пед. заведений, слушателей ИПК и ФПК. — Ростов-н/Д: Творческий центр «Учителю», 1999. 560 с.

44. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учеб. для вузов. СПб.: Питер, 2000. - 297 с.

45. Буре Л.С. Готовим детей к школе. М.: Просвещение, 1987. - 94 с.

46. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1986. -208 с.

47. Валлон А. Психологическое развитие ребенка. М., 1967. - 196 с.

48. Васильева З.И. Воспитание убеждений у школьников в процессе обучения: Учебн. пособие к спецкурсу / ЛГПИ им. А.И. Герцена. -Л., 1981.-82 с.

49. Веденов А.В. Личность как предмет психологической науки // Вопросы психологии. 1956. -№1. - С. 19-34.

50. Венгер A.JL, Бугришенко Е.А. Готов ли шестилетний ребенок к школе? // Начальная школа 1968. - №6 - С.7-12.

51. Венгер А.Л., Гинзбург М.Р. О критериях готовности к школьному обучению // Психолого-педагогические проблемы становления личности и индивидуальности в школьном возрасте // Под ред. В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной. М., 1980. - С. 129 - 138.

52. Вендровская Р.Б. Очерки истории советской дидактики М.: Педагогика, 1982.- 129 с.

53. Воробьев Г.В. Науковедческая функция в системе функциц методологии педагогики // Научные достижения и передовой опыт в области педагогики и народного образования. Вып. 7 (31). М., 1992. — С. 14-28.

54. Возрастная и педагогическая психология: Хрестоматия: Учеб. пособие для студ. сред. пед. учеб. заведений / Сост. И.В.Дубровина, A.M. Прихожан, В.В. Зацепин. М.: Изд. центр «Академия», 1999. — 320 с.

55. Возрастной подход в работе с пионерами// Воспитание школьников. 1968. -№6. - С.58 - 64.

56. Возрастные возможности усвоения знаний: Младшие классы. / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова М.: Просвещение, 1966. — 441 с.

57. Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков // под ред. Д.Б. Эльконина, Т.В. Драгуновой. -М.: Просвещение, 1967. -360 с.

58. Возрастные особенности учащихся и их учет в организации учебно-воспитательного процесса. Под ред. /В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Д.И. Фельдштейна. М., 1975.

59. Волкова Н.А. Роль фактора общественной активности в становлении ценностных ориентаций в разных возрастных группах школьников II Психология и педагогика реформа школы. - JL, 1986. -С.26-34.

60. Волокитина М.И. Очерки психологии младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1955.

61. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников // Под ред. Д.Б Эльконина. и В.В Давыдова. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962.

62. Воспитание, обучение и психологическое развитие: Тезисы док. к 6 съезду психологов СССР. М., 1983. - Ч. 1 - 3.

63. Воспитательные системы современной школы: опыт, поиски, перспективы. / Сост. JI.K. Балясная. М., 1995.

64. Выготский JI.C. Проблема возраста // Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М., 1984. - С.244-269.

65. Выготский JI.C. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. - 432 с.

66. Выготский JI.C. Избранные психологические исследования. М., 1956.-С. 293-295.

67. Выготский JI.C. Педология подростка: Собр. соч.: В 6 т. Т.4. М.: Педагогика, 1984. -432 с.

68. Выготский JI.C. Проблема возрастной периодизации психического развития// Вопросы психологии, 1972. №2. - с. 114 - 123.

69. Выготский JI.C. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. Т.2 М. , 1982. С. 235-269.

70. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т.4. -М., 1984. 433 с.

71. Выготский Л.С. Умственное развитие детей в процессе обучения. -М.: Педагогика, 1935. 135 с.

72. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблемы формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии, 1963. - №5.

73. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка.1. М: МГУ, 1985.-45 с.

74. Гербеев Ю. Активизация деятельности разновозрастных отрядов в школе полного дня // Советская педагогика. 1980. - № 7. -С.154- 156.

75. Гинецинский В.И. Индивидуальность как предмет педагогической антропологии // Сов. педагогика. 1991. - №9. - С. 46-49.

76. Государственный архив Курской области. Ф.1. оп. 2. Р—4006.

77. Давыдов В.В., Зинченко В.П. Принципы развития в психологии// Диалектика в науках о природе и человеке. Эволюция материи и ее структурные уровни. -М., 1983.-С. 160-165.

78. Давыдов В.В., Эльконин Д.Б., Маркова А.К. Проблемы общей и возрастной педагогической психологии. М.: «Педагогика». - 1978. -С. 180-204.

79. Давыдов В.В. Основные проблемы возрастной и педагогической психологии на современном этапе развития образования // Вопросы психологии. 1976. -№ 5 - С.З - 15.

80. Давыдов В.В. Проблема периодизации психического развития // Возрастная и педагогическая психология: Материалы всесоюзного семинара-совещания. Пермь, 1974. - С.33-53.

81. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. — М.: Педагогика, 1986.-213 с.

82. Давыдов В.В. Психологическое развитие в младшем школьном возрасте // Возрастная и педагогическая психология. М., 1973. - С.66-100.

83. Данилов М.А. Дидактика К.Д. Ушинского. М.; Л., 1948.

84. Дарвиш О.Б. Возрастная психология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.Е. Клочко. М.: Изд.-во «ВЛА-ДОС-ПРЕСС», 2003. - 264 с.

85. Дармодехин С.В. Проблемы развития системы воспитания детей в

86. Российской Федерации // Педагогика. 2001. - № 1 - С. 10-17.

87. Деятельность, общение, игра в развитии коллектива и формировании личности школьника. / Отв. ред. А.А. Мудрик. — М., 1983 —175 с.

88. Деятельный подход в обучении и формировании творческой личности: Тез. докл. и выст. на конф. 28-30.05.90 г. Уфа: М., 1990.

89. Драгунова Т.В., Эльконин Д.Б. Некоторые психологические особенности подростка // Советская педагогика. 1965. - № 6. — С.63 -73.

90. Журавлев В. О программе развития личности школьника // Воспитание личности школьников. — 1989. — № 3. С.З - 8.

91. Заззо Р. Стадии психического развития ребенка // Развитие ребенка. -М.: Просвещение, 1968. С. 131-161.

92. Закон Российской Федерации «Об образовании М., 1992. - 59 с.

93. Занков JI.B. Состояние и прогнозирование исследований по проблеме «Обучение и развитие учащихся». М., 1976.

94. Занков JI.B. Двоечник становится отличником // Литературная газета, 1967, №42, с. И

95. Запорожец А.В. Избранные психологические труды: В 2 т. Т.1 — М., 1986.-С. 36-75.

96. Зеньковский В.В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995.

97. Зинченко В.П. Культурно-историческая психология и психологическая теория деятельности: живые противоречия и точки роста // Вестник Московского университета. Серия 14., Психология., 1993. -№2. С.41-51.

98. Зосимовский А.В. Возрастные особенности нравственного развития детей // Советская педагогика. 1980. - №9 - С. 14 - 20.

99. Зюбин Л.М. Психология воспитания. -М., 1991.

100. Иванов И.П. Воспитывать коллективистов. М., 1984.

101. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки развития детей. -М.: Изд-во Моск. гос. ун-та, 1976. 240 с.

102. Ильенков Э.В. Что же такое личность? С чего начинается личность. -М., Политиздат, 1984, с.321-358.

103. Ильяшенко Е.Г. Педагогическая антропология в России: история и современность: Монография. М.: Изд-во УРАО, 2003. - 132 с.

104. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI.B. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973.- 19-45 с.

105. Исаев И.Ф. Теоретические основы формирования профессионально-педагогической культуры преподавателя высшей школы: Дис. . доктора пед. наук, М., 1994, - 468 с.

106. Какие они, мои ребята? Куда и зачем их надо вести? // Вожатый. 1987. -№ 5 - С. 6-10.

107. Караковский В.А., Новикова Л.И., Селиванова Н.Л. Воспитание? Воспитание. Воспитание!: теория и практика воспитательных систем.-М., 1996. С. 13-25.

108. Караковский В.А. Любимые мои ученики. М.: Знание, 1987. -80 с.

109. Карпов Ю.В., Талызина Н.Ф. Критерии интеллектуального развития детей // Вопросы психологии. 1989. - № 4. - С. 16-18.

110. Кирпичникова В.Г. Психология обучения школьников. М., 1976.

111. Ковалев А.Г. Принципы и методы изучения личности младшего школьника. // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена. Л., 1962.

112. Ковалев А.Г. Психология личности. М.: Изд. Ленинг. гос. пед. ин-та.- 1963.-264 с.

113. Коломинский Я.Л. Психология детского коллектива. Минск: Нар. асвета, 1984. - 137 с.

114. Кондратьев М. Такие разные, непохожие . (Психолог беседует об индивидуально-возратсном подходе к детям) // Вожатый. 1985.-№2. С. 23 -27.

115. Кон И.С. В поисках себя. М.: Политиздат, 1984. - 280 с.

116. Конникова Т.Е. Коллектив и формирование личности школьника. // Педагогика: курс лекций / Отв. ред. Г.И. Щукина. М.: Просвещение, 1966.

117. Конникова Т.Е. Организация воспитания ученического коллектива. // Очерки педагогики. — Д.: Изд-во Ленингр. гос. ун-та, 1963.

118. Корнетов Г.Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования: Учеб. пособие. -М.: Изд-во УРАО, 2001.- 123 с.

119. Корнетов Г.Б. Всемирная история педагогики: Учеб. пособие. — М.: Изд-во Рос. открытого ун-та, 1994.- 140 с.

120. Костюк Г.С. Некоторые вопросы взаимосвязи воспитания и развития личности. // Вопросы психологии 1956. - № 5.

121. Котова И.Б., Шиянов Е.Н. Педагогическая антропология в процессе обретения дисциплинарного статуса // Известия Российской академии образования. 1999. -№3. - С. 10-22.

122. Кохановский В.П. Философия и методология науки: Учебник для высших учебных заведений. Ростов н/Д.: Феникс, 1999.

123. Кравцова Е.Е.Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М., 1991. - 152 с.

124. Краковский А.П. О подростках (содержание возрастного, полового и типологического в личности младшего и старшего школьника). М.: Педагогика, 1970. - 372 с.

125. Краевский В.В. Дидактический принцип как структурный элемент научного обоснования обучения. Принципы обучения в современной педагогической теории и практике. Челябинск, 1985. — с.9.

126. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. Книга для учителей и классных руководителей. М.: Просвещение, 1976.-303 с.

127. Куковякин Г.В. Семейная педагогика и психология по возрастам:

128. Обобщенный педагогический опыт. В 2 кн. Тверь, 1997. -С. 23-45.

129. Кулагина И.Ю. Возрастная психология (развитие ребенка от рождения до 17 лет). М., 1996.

130. Лейметс Х.И. Как воспитывает процесс обучения? // Серия Педагогика и психология №2. - М.: Знание, 1982. - 96 с.

131. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. -М.; Воронеж, 1997.

132. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. - С.27-34.

133. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность // Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1983. Т. 2. - 318 с.

134. Леонтьев А.Н. К теории развития психики ребенка // Избранные психологические труды М.: Педагогика, 1983. Т. 1. С. 281-303.

135. Лисина М.И. Генезис форм общения у детей // Принцип развития в психологии.- М., 1978.-С.268-294.

136. Лузина Л.М. Философско-антропологический подход в современной методологии воспитания: Автореф.д-ра пед. наук. СПб., 1998.

137. Лурия А.Р. Об историческом развитии психических процессов. -М.: Наука, 1974.-298 с.

138. Максакова В.И., Мудрик А.В. Воспитательная работа с учащимися: возрастной подход // Сов. Педагогика. — 1986. № 10. - С. 10-14.

139. Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студентов высших пед. учеб. заведений. М., 2001.

140. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: Учебное пособие. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 480 с.

141. Малыхина Н.И. Учет индивидуальных и психологических особенностей младших школьников // Начальная школа. 1984. - № 2-С.21-23.

142. Маркова А.К. Закономерности возрастного развития // Сов. Педагогика. 1988.-№ 9. - С.49-56.

143. Маркова А.К. Психологические критерии эффективности учебного процесса // Вопросы психологии, 1977. № 4.

144. Марьенко И.С. Основы процесса нравственного воспитания школьников: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1980.— 183 с.

145. Материалы музея народного образования Курского края: Передовой педагогический опыт в практику! - Курск.: Изд-во Курск, облисполкома. Вып. 5. 1987.

146. Махлах Е.С. Психологические условия формирования некоторых общественно ценных качеств личности школьник // Тез. докл. на 2-м съезде общества психологов. Вып. 5. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.

147. Менчинская Н.А. Проблема учения и умственное развитие школьника.-М.: Педагогика, 1989. С. 114-119.

148. Менчинская Н.А. Пути реализации в психологии принципа единства воспитания и обучения // Советская педагогика, — 1975. — № 9 — С.8-15.

149. Мир детства: Младший школьник / Под ред. А.Г. Хрипковой. Отв. ред. В.В. Давыдов. 2-е изд., доп. - М.: Педагогика, 1988. -272 с.

150. Морозов М.Ф. Возникновение и развитие учебных интересов у детей младшего школьного возраста // Известия АПН РСФСР. — 1959.

151. Мухина B.C. Возрастная психология (от рождения до старости). -М.: Педагогика. 1995. -с.342.

152. Никольская А.А. Возрастная и педагогическая психология. -Дубна: Феникс+, 2001. 332 с.

153. Новикова Л.И. Педагогика детского коллектива: Вопросы теории.-М.: Педагогика, 1978. 152 с.153. . Обобщение и формирование личности школьника / Под ред. А.А. Бодалева, P.JI. Кричевского. -М.: Педагогика, 1987. 150 с.

154. Образцов П.И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. СПб.: Питер, 2004. - 268 с.

155. Обухова Л.Ф. Этапы развития детского мышления. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - С. 112-114.

156. Обучение и развитие младших школьников. Сб. трудов Е.С. Григорьева.-М., 1976.

157. Обучение и развитие / Под ред. Л.В. Занкова. М.: Педагогика, 1975.-440 с.

158. Орлова Т. Возрастной подход в подготовке школьников к семейной жизни // Воспитание школьников. 1983. - № 5. - С. 38-39.

159. Основные направления реформы общеобразовательной и профессиональной школы // О реформе общеобразовательной и профессиональной школы. М.: Политиздат, 1954. - С. 37-63,

160. Особенности обучения психического развития школьников 13 -17 лет / Под ред. И.В. Дубровиной, Б.В .Круглова. М.: Педагогика, 1988.- 190 с.

161. Очерки психологии детей (младший школьный возраст). Под ред. А.Н. Леонтьева, Л.И. Божович М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. -С. 15-43.

162. Павлов И.П. Лекции по физиологии. М., 1952. - С. 54-72

163. Педагогика / Под ред. В.А. Сластенина и др. М., 1997. - С. 186214.

164. Педагогический энциклопедический словарь. Гл. ред. Б.М. Бим-Бад М., 2002.

165. Петровский А.В. Личность. Деятельность. Коллектив. М., Политиздат, 1982. -255 с.

166. Пиаже Ж. Психология интеллекта // Избранные психологическиетруды. М.: Просвещение, 1969. - С.3-96.

167. Пирогов В.И. Формирование активной жизненной позиции школьников // Воспитание старшеклассников в общественно-политической деятельности: Книга для учителей. М.: Просвещение, 1981.- 144 с.

168. Пискунов А.И. К.Д. Ушинский основоположник научной педагогики в России // Сов. Педагогика. - 1974. - № 2 - С. 7-17.

169. Примерное содержание воспитания школьников: Рекомендации по организации системы воспитательной работы общеобразовательной школы / Под ред. И.С. Марьенко. М.: Просвещение 1984. -144 с.

170. Принцип развития и психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. -М.: Наука, 1978.

171. Прихожан A.M. О возрастном подходе в нравственном воспитании детей // Вопросы психологии. 1981. - № 2. - С. 143-149.

172. Проблемы диагностики умственного развития учащихся / Под ред. З.И. Калмыковой. — М.: Педагогика, 1975.

173. Программа «Ориентир»: Рекомендации по содержанию и методике работы с пионерами разных возрастов // Воспитание школьников. 1967. - № 3. - С.74-79; № 4. - С. 72-79; То же: Вожатый. 1967. - № 7. - С.28-34; № 8. - С.26-36.

174. Психологическая диагностика: Проблемы и исследования / Под ред. К.М.Гуревича. М.: Педагогика, 1981. - 232 с.

175. Психологические проблемы процесса обучения младших школьников: Тез. докум. всесоюз. конф. / Под ред. Л.М.Фридмана. -М., 1978.

176. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. Под ред. В.В. Давыдова. М.: Сов. Россия, 1977.

177. Психология индивидуальных различий: Тексты / Под ред. Ю.Б. Гиппенирейтер, В.Я. Романова. М.: Изд-во МГУ, 1982.320 с.

178. Психология личности. Т.2. Хрестоматия. Самара: Издательский дом БАХРАХ - М., 2002. - 544 с.

179. Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960.

180. Психология развивающейся личности/ Под ред. А.В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. 238 с.

181. Психология развития: Учебник для студ. высш. психол. и пед. учеб. заведений / Т.М. Марютина, Т.Г. Стефаненко, К.Н. Поливанова и др./ Под ред. Т.Д. Марцинковской. М.: Издательский центр «Академия», 2001. — 352 с.

182. Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.

183. Равкин З.И., Пряникова В.Г., История образования педагогической мысли: Учебник-справочник. М.: Новая школа, 1995. 96 с.

184. Радина К.Д. Возрастной подход к методам воспитания как организационно-методическая система деятельности коллектива // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания / ЛГПИ им. А.И.Герцена; Отв. ред. З.И. Васильева. Л., 1986. -С.53-59.

185. Развитие ребенка / Под ред. А.В.Запорожца и Л.А. Венгера. М.: Просвещение, 1968.

186. Развитие школьников в процессе обучения (3-4 кн.) / Под ред. Л.В. Занкова.-М., 1967.

187. Райгородский Д.Я. Психология личности. Т.1: Хрестоматия. Изд. 3-е, доп. Самара: Издательский дом «БАХРАХ-М», 2002. - 512 с.

188. Расчетина С.А. Взаимосвязь целей и методов воспитательного процесса // Совершенствование форм и методов коммунистического воспитания школьников: Межвуз. сб. науч. тр. / ЛГПИ им. А.И. Герцена.-Л., 1984. С.45-51.

189. Рахлевская JI.K. и др. Концепция современной антропологии / Под общ. ред. Л.К. Рахлевской. Томск, 2000.

190. Рахлевская Л.К. Педагогическая антропология (человековедение) в системе непрерывного образования (история, теория, практика). -Томск, 1997.

191. Репкин В.В. О понятии учебной деятельности: Строение учебной деятельности// Вестник Харьковского ун-та: Психология.- 1976. №132. Вып.9. С. 10-18.

192. Романов А.А. Опытно-экспериментальная педагогика первой трети XX века М.: Кн. - жур. изд-во «Школа», 1997.- 304 с.

193. Рожков М.И, Байбородова Л.В., Гребенюк О.С. Концепция организации воспитательного процесса // Современные концепции воспитания/ Отв. ред. Л.В. Байбородова. Ярославль, 2000.

194. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002. - 720 с.

195. Савонько Е.И. Возрастные особенности ориентации ребенка на оценку его другими людьми и самооценку. 18 Международный психологический конгресс. М., 1966.

196. Сапогова Е.Е. Психология развития человека: Учебное пособие. -М.: «Аспект Пресс», 2001.-460 с.

197. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие: Народное образование. М., 1998. - 256 с.

198. Система воспитательной работы с октябрятами. Пособие для учителей / Под ред. В.И. Петровой — М.: Просвещение, 1977. 111 с.

199. Сильбух Ю.З. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальних задач педагогической психологии // Вопросы психологии. 1987. - № 3. - С. 33-40.

200. Скаткин М.Н. Характер учебного материала в начальной, семилетней и средней школе в связи с возрастными особенностями учащихся // Советская педагогика. 1947. - № 4.

201. Славина Л.С. Формирование у школьников первого класса ответственного выполнения учебных обязанностей. Вопросы психологии, 1956.- №4.

202. Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности: Учеб. пособие для вузов. — М., — 1995.

203. Смирнова Е.О. Развитие воли и произвольности в раннем онтогенезе // Вопросы психологии 1990. № 3 С. 49-58.

204. Совершенствование обучения младших школьников / Под ред. A.M. Пышкало. М.: Педагогика, 1984. - 128 с.

205. Созонов В.П. Организация воспитательной работы в классе: Метод. пособие. М., 2000.

206. Сокольников Ю.П. Системный анализ воспитания школьников. — М.: Педагогика, 1986. 136 с.

207. Соловьев Г.Е. Антропологическая подготовка педагога: Учеб.-методич. материалы. — Ижевск, 2000.

208. Степанов Е.Н., Лузина Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания. М.: ТЦ «Сфера», 2002. - 160 с.

209. Страхов И.В. Изучение школьников в процессе обучения. Саратов, 1968.

210. Субботина А.А. Организация жизни коллектива как основа формирования общественно активной личности старшего школьник:. Автореф. дис. канд. пед. наук-Л.,1972.— 25 с.

211. Сухомлинский В.А. «Не только разумом, но и сердцем.»: Сб. статей и фрагментов из работ / Сост. и авт. предисл. Л.В. Голованова. М.: Мол. гвардия, 1986. - 207 с.

212. Сухомлинский В.А. Об умственном воспитании. Киев: Ра-дянська школа, 1983. - 218 с.

213. Сухомлинский В.А. Сердце отдаю детям // Избранные педагогические сочинения: В 3 т. — Т. 1. М.: Педагогика, 1979, - С. 25-266.

214. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология. Изд. 3-е. М.: Академия, 1999.-288 с.

215. Талызина Л.Ф. Принципы советской психологии и проблемы психодиагностики познавательной деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. — М.: МГУ, 1981. — С. 269-274.

216. Талызина Н.Ф. Теория планомерного формирования умственных действий сегодня // Вопросы психологии, 1993. -№ 1. С.92-101.

217. Темина С.Ю. По пути развития школьника. М.: Московский психолого-социальный институт - Воронеж: Издательство НПО «МОДЭК», 1999.- 176 с.

218. Теплов Б.М. Об объективном методе в психологии // Известия АПН РСФСР, 1953. С. 49-74.

219. Типические особенности умственной деятельности младших школьников / Под ред. С.Ф. Жуйкова. М.: Просвещение, 1969.

220. Титова Е.В. Формирование общественной позиции подростка в пионерском отряде под влиянием деятельности в разных коллективах: Автореф. дис . канд. пед. наук-Л., 1983.-18 с.

221. Ткаченко А.С. Психологическое изучение школьников в процессе обучения. Брянск: БГПУ, 1996. - 103 с.

222. Трапезников С.М. Развитие коллектива учащихся 3-4 класса: Автореф. дис. . канд. пед. М., 1987. - 20 с.

223. Тюнина А.Д. Методика индивидуального подхода во взаимодействии классного руководителя с пионерским отрядом 5-6 классов. Автореф. дис. . канд. пед. наук. Л., 1987. - 16 с.

224. Усвоение знаний и развитие младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова-М.: Просвещение, 1965.

225. Ушинский К.Д. Об учебно-воспитательной работе. Грозный: Грозненское областное издательство, 1945. - 115 с.

226. Фельдштейн Д.И. Психологические закономерности развитияличности и решение актуальных задач воспитания // Вопросы психологии. 1984. - № 2. - С. 43-51.

227. Фельдштейн Д.И. Психология современного подростка // М.,1987.-240 с.

228. Фельдштейн Д.И. Психология развития личности в онтогенезе. — М.: Педагогика, 1989.-208 с.

229. Фельдштейн Д.И. Особенности развития деятельности ребенка в онтогенезе // Вопросы. Психологии. -№ 6. 1981. — С.36-47.

230. Филонов Г.Н. Воспитание личности школьника. М.: Педагогика, 1985.-224 с.

231. Философско-психологические проблемы развития образования / Под ред. В.В. Давыдова. М.: Педагогика, 1981. - 176 с.

232. Фомичева Т. Индивидуальные различия потенциальных возможностей учащихся в развитии абстракции // Актуальные психолого-педагогические проблемы обучения и воспитания. — М., 1973. С. 169-171.

233. Фридман JI.M., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя.-М.: Просвещение, 1991. -290 с.

234. Фридман Л.М., Пушкина Т.А., Каплунович И.Я. Изучение личности учащегося и ученических коллективов. М.: Просвещение,1988.-207 с.

235. Ходоровская З.А. Возрастной подход в работе пионерской организации: Учебное пособие. М., 1990. - 114 с.

236. Ходусов А.Н. Формирование методологической культуры учителя в системах педагогического образования, переподготовки и повышения квалификации. — Курск.: Изд-во Курск, гос. ун-та, 2004 -С. 19-28.

237. Чернышов А.А. Педагогические проблемы возрастного подхода к деятельности пионерской организации: Автореф. дис. . канд. пед. — М., 1980.-24 с.

238. Чернышов А.С. Школа и развитие ребенка. Курск. Изд-во КГПУ, 1995.-214 с.

239. Чудновский В.Э. Экспериментальное выявление преобладающих мотивов поведения у детей / 18 Международный психологический конгресс. М., 1966.

240. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. — М.: АО «Столетие», 1995.

241. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательная политика. М.: Логос, 1993. - 247 с.

242. Шадриков В.Д., Старовойтенко Е.Б. Концепция индивидуализации воспитания // Советская педагогика. 1987. — № 10. - С.6 1- 6.

243. Шаталов В.Ф. Точка опоры: Организационные основы экспериментальных исследований. Минск.: Изд-во Университетское, 1990. - 224 с.

244. Шаталов В.Ф. Эксперимент продолжается. М.: Педагогика, 1989.-334 с.

245. Ширвиндт Б.Е. «Ориентир» программа работы с пионерами // Советская педагогика. — 1968. - №10 - С. 45—48.

246. Школьная политика государства и воспитание подрастающего поколения: Круглый стол // Педагогика, 1999. №3. - С.3-6.

247. Шнирман А.Л. Коллектив и развитие личности школьника // Ученые записки ЛГПИ им. Герцена, Л. Изд-во ЛГУ, 1962.

248. Щукина Г.И. Педагогические проблемы формирования познавательных интересов учащихся. М.: Педагогика, 1988. - 208 с.

249. Щукина Г.И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. дляучителя. М.: Просвещение, 1986. - 144 с.

250. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М.: Педагогика, 1989. с.412

251. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопросы психологии, 1971. № 4. - С. 39-51.

252. Эльконин Д.Б. Избранные педагогические труды / Под. ред.

253. B.В. Давыдова, В.П. Зинченко. М., Педагогика, 1989. - 554 с.

254. Эльконин Д.Б. Психологические вопросы формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте // Вопросы психологии обучения и воспитания Киев, 1961. - с. 12

255. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

256. Эльконин Д.Б. Послесловие // Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. — Т.4.-М., 1984. С. 386-404.

257. Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. — М.: Наука, 1978.-391 с.

258. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М., 1996.

259. Якиманская И.С. Разработка технологии личностно-ориентированного обучения // Вопросы психологии. 1995. № 2,1. C. 28 37.

260. Якобсон П.М. Некоторые особенности развития оценки у ребенка-первоклассника // Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - .259-281.

261. Якобсон П.М., Буадзе К.Ф. Исследование взаимоотношений в совместной деятельности детей // Вопросы психологии. 1968. - № 6. -С. 96-106.