автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Реализация задач общего развития младших школьников в педагогической системе Л. В. Занкова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Мигеева, Лариса Геннадьевна, 0 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ Л.В.ЗАНКОВА.

1.1 Общее развитие как ведущая функция учебной деятельности школьников.

1.2 Дидактические основы системы Л.В.Занкова

ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ УСЛОВИЯ РЕАЛИЗАЦИИ ЗАДАЧ ОБЩЕГО РАЗВИТИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ Л.В.ЗАНКОВА В УСЛОВИЯХ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА СОВРЕМЕННОЙ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ,

2.1 Организация урока на основе доминирования идей системы Л.В.Занкова.

2.2 Взаимосвязь учебной и воспитательной работы в начальной школе в условиях развивающего обучения.

2.3 Реализация идей общего развития детей в структуре образовательных систем дошкольного и начального № образования-. Л

Введение диссертации по педагогике, на тему "Реализация задач общего развития младших школьников в педагогической системе Л. В. Занкова"

Исторически сложившаяся классическая система школьного образования при всем разнообразии ее форм подчинена задаче усвоения учащимися определенной суммы знаний , умений и навыков . Развитие учащихся в рамках такой системы выступает с одной стороны , как одна из важнейших предпосылок успешности обучения , а с другой стороны , как его желательный , но всегда « побочный» эффект .

С 1990 года в определении целей начального обучения приоритет был отдан развитию личности ребенка : «. .Обеспечить начальный этап развития личности ; выявить и обеспечить развитие способностей ; формировать умение и желание учиться , приобрести необходимые умения и навыки учебной деятельности ; обучиться чтению , письму , счету ; овладеть основами теоретического мышления ; культурой речи и поведения ; основами личной гигиены и здорового образа жизни .»1

Нельзя сказать , что идея развивающего обучения нова , что раньше проблема развития ребенка в процессе обучения не ставилась и не решалась. В тот или иной период развития общества эта идея выдвигалась на передний план или временно «забывалась» , но никогда не снималась , никогда не прекращалось ее изучение , а главное , практическая реализация в школе . Такое непостоянство в отношении к данной проблеме определяется прежде всего нуждами общества в определенных «типах» людей .

Именно поэтому в 90-е годы произошел новый всплеск интереса к развивающему обучению . Сегодня нет ни одного педагога , который не задумывался бы над этой проблемой .

Закон об образовании. 1990 год. А

Еще в 30-х годах выдающимся русским психологом Л.С. Выгртским • была обоснована возможность и целесообразность обучения , ориентированного на развитие ребенка . Речь , разумеется , шла о необходимости усвоения знаний , умений и навыков как средстве развития учащихся.

Дальнейшее последовательное развитие идеи Л.С. Выготского получили в рамках психологической теории деятельности (А.Н.Леонтьев , П.Я. Гальперин, А. В. Запорожец и др.), которая не только подтвердила реалистичность и плодотворность этих идей , но и в конечном счете привела к кардинальному пересмотру взглядов на развитие и его соотношение с обучением.

Включение этих процессов в контекст деятельности фактически означало отказ от сведения развития ребенка к развитию познавательньш функций ( мышления , восприятия , памяти и т. д. ) , а выдвижение на первый план процесса его становления как субъекта разнообразных видов и форм человеческой деятельности . Этот подход был сформирован в начале 60-х годов Д. Б. Элькониным , который анализируя учебную деятельность школьников , усматривал ее специфику и сущность в самоизменение индивидом самого себя как субъекта . Тем самым был заложен фундамент концепции развивающего обучения , в которой ребенок рассматривался не как обучаемый индивид , не как объект обучающих воздействий учителя , а как самоизменяющийся объект учения , как учащийся .Свой развернутый вид эта концепция приобрела в итоге ряда исследований , осуществленных в 60-80 -х годах.

Одна из первых попыток практически реализовать идеи развивающего обучения была предпринята Л. В. Занковым . В 1957 году в,, лаборатории воспитания и развития , работавшей под руководством Л.В. Занкова , было начато экспериментально — педагогическое исследование по проблеме соотношения обучения и развития школьников . Эксперимент состоял из нескольких этапов .

На первом этапе эксперимента создавался каркас новой дидактической системы в процессе работы одного класса ( школа № 172 города Москвы , учитель - Н.В. Кузнецова ) . Для того чтобы обеспечить благоприятные условия исследования , в школе №172 была создана педагогическая лаборатория . Результаты первого этапа экспериментального исследования привели к созданию дидактических основ обучения .

С начала 1961-62 учебного года исследование продолжалось на базе 9 первых классов города Калинина . Начался второй этап эксперимента . К тому времени в лаборатории был составлен первоначальный вариант экспериментальных программ по русскому языку , математике , трудовому обучению , музыке , определено содержание занятий по естествознанию и географии , которые вводились с 1 класса .

• С каждым годом количество экспериментальных классов возрастало . Это было вызвано тем , что экспериментальные программы были значительно шире и богаче по сравнению с принятыми в массовой школе содержанием образования.

В 1965 - 66 учебном году начался третий этап - этап массового эксперимента . В 1965 - 66 учебном году работало 1034 класса в 52 краях , областях и автономных республиках РСФСР и 8 союзных республиках . В порядке подготовки к данному этапу на основе экспериментальных программ составлены экспериментальные учебники .

Наличие экспериментальной сети с огромным количеством классов способствовало выявлению объективной закономерной связи между построением обучения и ходом общего развития , а также усвоением знаний , умений и навыков. V

Дидактическая система Л. В. Занкова прошла большой путь от ее

1 «и I т разработки до проверки в массовом эксперименте . В 80-90-х годах система получила как бы второе дыхание - к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.

Как показал анализ публикаций и диссертационных исследований , при рассмотрении развивающего обучения внимание главным образом уделяется анализу его теоретических основ / А.А.Аргинская , Л.В.Занков , В.П.Лебедев , В.А.Орлов , В.И.Панов , З.И.Романовская и др. /.

Рассматривая проблему реализации развивающего обучения в современных условиях начального обучения , мы обращались к исследованиям Л.И. Божович , Л.А.Венгера , Л.С.Выготского П.Я.Гальперина , В.В.Давыдова , О.М.Дьяченко , Л.В.Занкова , А.А.Леонтьева , И.Я.Лернера Д.В.Нечаевой , Ж.Пиаже , С.Л.Рубинштейна , Б.Д.Эльконина и др.

За последние годы возрос интерес к развивающей системе Л.В.Занковав России и в городе Троицке , в частности, что было изучено в ходе эксперимента .(Приложение 1 , диаграмма 1,2 ) Это связано с развитием учебного пространства : появлением лицейских , гимназических классов , классов с углубленным изучением ряда предметов. С ростом требований к выпускникам начального звена , как со стороны родителей , так и со стороны учителей основного звена школы .

Сотрудники Федерального научно-методического центра имени Л.В.Занкова создали систему новых учебных пособый , соответствующих новому содержанию начального образования . Однако как теоретически , так и практически возникают трудности при реализации задач общего развития младших школьников в педагогической системе Л.В.Занкова . Анализ теоретических , экспериментальных исследований и практической деятельности учителей позволил определить проблему исследования . ш

Проблема исследования : каковы педагогические условия реализации задач общего развития младших школьников в педагогической системе Л. В. Занкова .

Решение этой проблемы составило цель исследования . Объект исследования ~ система Л. В. Занкова в современных условиях обучения школьников в начальной школе .

Предмет исследования — процесс обучения детей по системе Л. В. Занкова.

Гипотеза исследования : обгцее развитие детей достигнит более высоких результатов , если при реализации педагогической системы Л. В. Занкова будут реализованы следующие условия : выделены ведущие приоритетные идеи системы Л.В.Занкова, которые соответствуют современным задачам образования и развития учаъцихся начальной школы ;

У обоснованы педагогические условия организаъ^ии прогресса обучения и воспитания младших школьников , при реализаърли задач объцего развития школьников; У разработана учебно-воспитательная среда дошкольного и начального образования, направленная на объцее развитие детей.

Реализация поставленной цели требует решения совокупности задач : У выделить систему приоритетных идей Л.В. Занкова , адекватную современным условиям начального образования , и организовать опытно-экспериментальную работу по реализации задач объцего развития младших школьников в современных условиях начального образования ;

У обосновать педагогические условия , обеспечивающие результативное . обучение по системе Л.В\ Занкбвав школе ; сформулировать требования к прогрессу организагши урока , направленного на общее развитие младших школьников ; 5 ш ф

Щ)

У разработать преемственность между дошкольным и начальным обучением , основанную на общих идеях реализации задач общего развития детей;

У опираясь на результаты исследования , разработать методические рекомендации по реализации задач объцего развития в обучении младших школьников .

Методологическую основу исследования составляют положения философии о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений реального мира ; оцелостности личности как социально-психологического феномена ; о социальной , деятельностно-творческой сущности личности и многофакторном характере ее развития .

Теоретической основой исследования является психологическая теория личности / Л.С.Выготского , Л.В.Занкова , А.Н.Леонтьева , С.Л.Рубинштейна и др./ ; теория взаимосвязи обучения и развития / Л.С.Выготского , Л.В.Занкова , Ж.Пиаже и др./ ; социально-психологические и педагогические исследования межличностного общения / Г.М.Андреева, Н.П.Аникеева, А.В.Мудрик и др. /

Для решения задач и проверки гипотезы в исследовании использовался комплекс взаимопроверяющих и взаимодополняющих методов : теоретический анализ философской , психолого-педагогической , социологической , учебно-методической литературы ; обсервационные методы / прямое , косвенное , включенное наблюдение / ; диагностические методы /беседа . анкетирование , метод самооценки , социометрия , проверочные и контрольные работы / ; экспериментальные методы / констатирующий и формирующий эксперименты / ; изучение и обобщение педагогического опыта.

Эксперимент проводился на базе Начальной общеобразовательной 6 обоснованы и экспериментально проверены педагогические условия организации процесса обучения и воспитания детей , направленного на реализацию задач общего развитие младших школьников в педагогической системе Л.В.Занкова; расскрыт процесс организации урока , основанного на идеях общего развития учащихся начальных классов ; Ф разработаны подходы к реализации преемственности общего развития в процессе обучения на этапе дошкольного и начального периода обучения.

Практическая значимость исследования заключается в том , что отобран и рекомендован для включения в содержание преподавания цикл предметов , позволяющих достичь наибольшего общего развития школьников ; разработана система

Ш1 воспитательной работы , позволяющая расширить творческие возможности , развить способности у детей ; предложен авторский вариант курсовой подготовки педагогов в системе повышения квалификации « Система развивающего обучения Л.В.Занкова в современных условиях обучения» ; подготовлены научно-методические рекомендации , обеспечивающие внедрение системы обучения и воспитания , направленной на общее развитие в дошкольном образовательном учреждении и начальной школе . Материалы возможны для использования при обучении на кафедре начального обучекния .

Достоверность полученных результатов исследования обеспечена методологической и теоретической обоснованностью его исходных позиций , использованием комплекса методов , адекватных природе изучаемого явления и задачам исследования , внедрением . результатов исследования в процесс обучения и воспитания детей .

Апробация и внедрение результатов ш исследования . Основные положения и выводы исследования докладывались и обсуждались на Всеросийской научной конференции / Москва 1998 , 1999 / , на научно-практической конференции / МПГУ 1998 / , на семинарах руководителей филиалов и учителей при Федеральном научно-методическом им. Л.В.Занкова / 1996-2000 / . Разработанные материалы используются и получили одобрение в работе научно-методического центра г.Троицка . Материалы диссертационного исследования были использованы автором для проведения спецкурса «Новые педагогические технологии» на кафедре педагогики начального обучения МПГУ. il >1

98 r^-- TV ■ --"V; 9 4 i '4> >■ 'V . '

Г'*** - * v;

ИйршШМЩ ri л I яг

1Ш . ->

Г » о'.,':-;-.«.? .у® H

ТвОРМГИЧвСКИВ ©ËHSBtel системы 1JK JaiiCBi » m Il 1.1. Общее развитие ,'как вёдущай функция учебной деятельности •

Л В разные периоды развития общества в философии существовали различные взгляды на мироздание и место человека в нем . Аристотель обосновал , а философы эпохи Возрождения развили идею о мире , как пространственной системе , изучение которой складывается из изучения ее отдельных частей . С 19 века происходит перелом , мышление выходит на

- идею взаимосвязи и взаимозависимости объектов . Происходит размывание границ предметов , и на первый план выходит цель изучения связей , процессуальность . Таким образом была выстроена временная модель мира .

Вопрос о построении мира и человека тесно связан с системой образования . Соответствуя сегоднешнему философскому пониманию мира развивающее обучение ( система В.В.Давыдова — Б.Д.Эльконина , система

Л.В.Занкова ) ориентированы на временной процесс .

В системе Л. В. Занкова воедино связаны дидактика , психология и методика . «Система - это целое , представляющее собой единство 1 закономерно расположенных и действующих во взаимной связи частей .»

Центральная идея системы Л. В. Занкова связана с психологическими основами и целью системы . «Обучение соотносится с ходом общего развития школьников не по отдельным дидактическим принципам , а как система , которая приводит к определенным результатам в целостном общем развитии школьников .»2

Понимание сущности развития психики ребенка и характера зависимости от обучения проделало сложный путь .

Многие выдающиеся педагоги , философы , психологи видели основную задачу педагогического воздействия в развитии личности и приближении к

1 Л. В. Занков Избранные педагогические труды . М.: Педагогика 1990 г. с.38

2 Л. В. Занков Обучение и развитие . М.: 1975 г. с.35 ш идеалу, к которому , по их мнению , должен стремиться человек . Обучение и воспитание должно было в первую очередь служить целям развития ребенка, приближая его к идеалу .

Сократ рассматривал обучение и воспитание как важнейшие условия достижения человеком совершенства . По его мнению , цель жизни состоит в раскрытии в себе добродетелей . Однако просто моралистическое воспитание не способно решить эту задачу . Человеку необходимо понять истинную сущность вещей . Сократ пытался построить свою универсальную этику только на разуме и полагал , что добродетели можно развить путем логических рассуждений.

Значительно дополнил и расширил педагогические воззрения Сократа Платон . Основная цель обучения и воспитания у него была близка к сократовской - привести человека к добру и гармоничному развитию . Хорошим средством для развития способностей разума Платон считал развитие математического мышления.

Известный философ античности Аристотель в человеке различал существование души и тела , причем душа состояла из трех компонентов : души растительной ( функции питания и размножения ) , души животной ( функции ощущения и желания ) , души разумной ( функции мышления ) . Соответственно задачи обучения и воспитания состояли в развитии этих трех видов души 5 чему соответствовало воспитание физическое , нравственное и умственное в их гармоническом единстве .

Философские идеи Аристотеля во многом были использованы в процессе развития западноевропейской педагогики . Уже в Новое время задачи педагогики подверглись переосмыслению .

Признание главной роли школы в совершенствовании природных данных мы находим " у Я." А." Комёнского . Обучение должно быть направлено на развитие «природных дарований». «Слово «дарование» в ф> Щ этом случае обозначает ту врожденную силу нашей души , которая делает нас людьми.»3

Развитие этой идеи мы видим у Дж.Локка . Задачи обучения , по мнению Локка , не сводились только к обучению каких-либо наук . Правильное обучение должно подготовить разум человека к восприятию тех знаний , которые могут потребоваться ему в жизни . Дж.Локк полагал , что «задача обучения не в том , чтобы дать молодежи совершенное знание одной из наук , а в том , чтобы дать такое развитие и предрасположение их уму , которое в наибольшей степени сделало бы их способными к любой науке , когда они ей займутся .»4 Таким образом , Локк полагал , что главная задача обучения — в развитии способности самостоятельно приобретать знания.

В педагогике Нового времени существовали и другие идеи , согласно которым разум далеко не всегда бывает непогрешим 5 а « в поведении лучше следовать руководству чувств , эмоций , как истинным выразителям человеческой природы .» Наиболее ярко подобные идей были выражены в работах Ж.Ж.Руссо , но и здесь мы видим , что на первом месте выступает развитие . Главная задача обучения по Руссо - сформировать целостного, не испорченного обществом человека . Педагог должен не учить воспитанника , а создать ему условия , в которых тот может развиваться «природосообразно».

Большое внимание развитию уделял И. Г. Песталоцци . Педагогические идеи Песталлоцци во многом были навеяны произведениями Руссо . И.Г.Песталоцци считал , что в каждом ребенке имеются изначально добрые задатки , и задача воспитателя - развить их .Он надеялся , что его «элементарный метод» сможет обеспечить развитие и совершенствование, каждого3 .ребенка . В трактовке задач первоначального элементарного обучения Песталоцци исходил из положения о том , что

3 Я. А. Коменский О развитии природных дарований .М.: 1996 г. с. 108 12

01 ребенку дана способность внутренних сил к развитию . «Человек рождается способным развиваться , но не развитым .»5

В России педагогические вопросы развития ребенка органически связаны с их психологическим рассмотрением в трудах К. Д. Ушинского . Он подчеркивал , что огромные возможности , таящиеся в воспитании как могучем факторе развития , используются в ничтожно малой степени . Считая , что начальное обучение должно служить умственному и нравственному развитию детей , К. Д. Ушинский основное и решающее значение в достижении этой цели придавал родному языку . Притом , главным , он считал не изучение грамматики , а освоение речи как народного достояния . Правильное освоение речи К. Д. Ушинский допускал только в органической связи с развитием мысли .

В конце прошлого и в начале нынешнего века появились психологические концепции , в которых так или иначе рассматривалось соотношение обучения и развития .

История отечественной педагогики 20-50-х.годов постоянно обращалась к решению проблемы соотношения обучения и развития , взаимосвязи педагогики и психологии . Большой вклад в решении этой проблемы внес П.Ф.Каптерев . Он обосновал необходимость единства педагогических и психологических подходов в воспитании и обучении детей . После него прочно сформировалась установка на ценность психологического обоснования педагогического процесса . Но П.Ф.Каптерев не видел возможности обучения , опережающего развития ребенка.

Большое место исследование данного вопроса занимало в советской психологической и педагогической науки . В научной-педагогической литературе до 70-ых годов , имеются либо простые упоминания об умственном развитии школьников в процессе обучения , либо указания на

4 ДжЛокк Об управлении разумом . Соч.: в 3 т. Т.З М.: 1988 с.234

13 отдельные способы обучения , способствующие развитию учащихся .Ш. И. Ганелин пишет : «Обучение представляет собой не только процесс приобретения знаний , но и умственного развития .»б Отмечается значение методов и форм обучения , вызывающих живую , активную познавательную деятельность учащихся . Такие методы эффективны для умственного развития учащихся , для развития их способностей , дарований , самостоятельности , инициативы . Так , например , Н.Ф. Титова обращает внимание на соответствующую организацию слушания и наблюдения на уроках чтения , природоведения и истории в целях развития представления у детей . Речь идет об умственном развитии школьников , а не об их общем развитии .

В советской психологической науке связь умственного развития с обучением рассматривалась в исследованиях , посвященных психологии усвоения знаний . В 70-ые годы проводились специальные симпозиумы по проблеме соотношения обучения и развития .

Одна из попыток ответить на вопрос о соотношении обучения и умственного развития принадлежит П. Я. Гальперину , который подошел к данному вопросу с точки зрения «поэтапного формирования умственных действий» . Работы П. Я. Гальперина рассматривают процесс формирования умственного действия целиком определяемый извне . Стержнем формирования этого действия является его «поэтапная отработка» . По мнению данного автора , наиболее сильное влияние на развитие учащихся оказывает определенный тип учению , где ученик усваивает общий метод анализа явлений . Хотя в положениях теории П. Я. Гальперина отсутствует термин «развитие» , но вполне правомерным становится вывод о том , что и

5 И. Г. Песталоцци Избранные педагогические произведения .: в 3 т. Т . 2 с.43б

6 Ш.И. Ганелин Дидактический принцип сознательности . М: АПН РСФСР , 1961 . с.35

7 Н.Ф. Титова Культура речи и развитие учащихся // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе . М. : Учпедгиз , 1960 . т развитие психики целиком определяется извне и происходит через усвоение, благодаря «поэтапной обработке».

В этом же русле идут положения , выдвигаемые В. В. Давыдовым . « Задача современной школы состоит не только в том , чтобы дать учащимся ту или иную сумму знаний , но и научить их самостоятельно ориентироваться в научной и любой другой информации . Это означает , что о школа должна учить мыслить» .

Проблема развития ребенка и факторы развития затрагиваются в работах ряда зарубежных психологов . Данная проблема освещается в разных аспектах и по разным линиям : психология интеллекта ; генезис числа у ребенка ; развитие психических процессов и социальное развитие ; созревание и развитие ; исследования развития и теории учения и др.

По широте поставленных вопросов и по количеству проведенных экспериментальных исследований психологического развития ребенка выделяются работы Ж . Пиаже .

Согласно теории Ж . Пиаже источником психического развития ребенка служат имманентная организация и координация действий субъекта , интериоризация которых приводит к возникновению обратимых операций . Под интериоризацией Ж . Пиаже понимал переход предметных действий , имеющих форму внешних движений , к выполнению действий в плане образов , представлений . В теории Ж .Пиаже воспитание и обучение рассматриваются как условия приспособления педагогического процесса к психическому развитию ребенка . Психический процесс как бы следует за развитием . Ж. Пиаже смотрел на развитие и обучение как на независимые друг от друга процессы .

Обобщая положения , выдвинутые крупными психологами того времени, а . также представления 1имевшие широкое распространение в педагогических кругах, Л. С. Выготский отметил наличие трех точек зрения

8 В. В. Давыдов Теория развивающего обучения . М.: 1996 . с.З

15 на соотношение обучения и развития . «Первая и наиболее распространенная у нас до сих пор точка зрения заключается в том , что обучение и развитие мыслятся как два независимых друг от друга процесса . Обучение как бы надстраивается над созреванием , обучение принимается как чисто внешнее использование возможностей , которые возникают в процессе развития».Такой позиции придерживались Ж .Пиаже , 3. Фрейд9 . Для них развивающего обучения не существует .

Авторы , придерживающиеся второй точки зрения , сливают обучение и развитие , отождествляют тот и другой процесс (У. Джеймс /Горндайк).Обучение и есть развитие . При изучении любого учебного предмета происходит развитие : «Воспитание условных рефлексов , т.е. процесс обучения полностью и нераздельно сливается с процессом детского развития»10 . По этой теории любое обучение становится развивающим . Сторонникам такой теории не нужно терзаться сложной процедурой дифференциации процессов обучения и развития , которые порой трудноразличимы . Чтобы обеспечить высокий уровень развития учащихся , достаточно хорошо наладить обучение . Кто лучше обучает , тот лучше , полнее и совершеннее и развивает ребят . Проблема умственного , физического и нравственного развития , можно сказать , снимается , так как целиком и полностью решается постановкой обучения .

Третья группа теорий ( К .Коффка и др. ) приводит к объединению упомянутых двух точек зрения , но дополняет их чем-то существенно новым : «.обучение может идти не только вслед за развитием , не только нога в ногу с ним , но может идти впереди развития , продвигая его дальше и вызывая в нем новообразования».11 Развитие мыслится как процесс ,не зависимый от обучения. Развитие подготавливает и делает возможным

9 Вьтготский Л.С. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова.-М.: Педагогика, 1991 .-с. 376 .

10 Выготский Л.С. Педагогическая психология/Под ред. В.В. Давыдова.- М.: Педагогика ,'1991.с.378 . с# обучение , а обучение стимулирует и продвигает вперед развитие . Новым в третьей группе теории являются три аспекта :

1,Взаимосвязь обучения и развития ;

2.Стимулирующее влияния на развитие ;

3.Определенный уровень развития открывает возможность реализовать то или другое обучение .Обучение и развитие не совпадают , обучение составляет как бы часть или момент развитие .

Л.С. Выготский признавал третью теорию только частично , считая ее недостаточной . Л.С. Выготский исходит из своей культурно-исторической концепции : «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды - сперва как деятельность социальная , второй раз как деятельность индивидуальная , как внутренний способ мышления» . Такова суть генетического закона развития высших психических функций человека . Опираясь на генетический закон развития , Л.С. Выготский формирует свою гипотезу о двух уровнях развития ребенка .

Первый - это уровень развития психических функций ребенка , который сложился в результате определенных ,уже завершившихся циклов его развития . Этот уровень еще не является показателем возможностей развития на ближайшее время . Расхождение между уровнями решения задач , доступных под руководством , с помощью взрослых или товарищей и самостоятельно ( без посторонней помощи ) , определяет зону ближайшего развития . «Существенным его признаком является то , что он создает зоны ближайшего развития , т.е. вызывает у ребенка к жизни , пробуждает и приводит в движение ряд внутренних процессов развития .Сейчас для ребенка эти процессы возможны только в сфере взаимоотношений с окружающими и сотрудничества с товарищами , но , продлевая внутренний

17

11 Выготский Л. С. Избранные психологические исследования с.251-252 ход развития , они становятся внутренним достоянием самого ребенка . С этой точки зрения обучение не есть развитие , но , правильно организованное , оно ведет за собой детское умственное развитие , вызывает к жизни ряд таких процессов , которые вне обучения вообще сделались бы невозможными . Обучение есть , таким образом , момент в процессе

12 развития» . Правильная организация обучения должна учитывать два уровня :

1. уровень актуального развития ;

2. зону ближайшего развития .

В педагогической и психологической литературе признается , что развитие не сводится к усвоению . В то же время понятие «развитие» и явление , им обозначаемое , не имеют однозначного определения .

С одной точки зрения под развивающим обучением , т.е. под обучением , обеспечивающим не только усвоение , но и развитие учащихся , принимается такое обучение , при котором психические новообразования у ребенка возникают не только в содержательной стороне психики ( в представлениях , понятиях суждениях , обобщениях ) , но и в процессуальной стороне , в способах психической деятельности . Под усвоением в данном случае понимаются изменения в сфере знаний , под развитием - изменения в сфере способов деятельности .

С. и ^ другой точки зрения изменения в содержательной и процессуальной сторонах психики могут возникать как в ходе прямого научения , так и в результате внутренних интегративных процессов , в результате внутренней самостоятельной переработки внешних воздействий . Изменения первого вида прямолинейно связаны с педагогическим воздействием , второй вид как бы отодвинут от внешних' воздействий . Новообразования данных видов различаются по механизму их возникновения . О развитии в данной точке

12 Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991 . — с. 388 .

18 зрения будут свидетельствовать новообразования второго' вида , возникающие вследствие постепенного внутреннего движения . По мнению ряда ученых , это и есть собственно развитие в его отличии от усвоения . Новообразования такого рода , с одной стороны , могут как бы «забегать» вперед , за рамки того , чему ребенка обучали : у учащихся , например , появляются зачатки научного определения понятий , которые не давались в процессе обучения ; появляется способность к детальному наблюдению , к многоаспектному осмыслению явлений , к обобщению , причем это проявляется при решении задач новых , не встречавшихся при обучении . Возникают и способы деятельности , которым ребенка не обучали . С другой стороны , новообразования , возникающие в результате внутренних интегративных процессов , могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий . Могут возникать ситуации , когда на протяжении какого-то времени преподаваемое учителем как бы не находит никакого отражения в психике ребенка . Но наступает период , когда эти воздействия прекращаются , а у данного ученика проявляются вдруг изменения в знаниях , умениях , которые свидетель ствуют о его психическом развитии .

Понятие развития употребляется в педагогике и в третьем значении , как обозначающее нарождение нового , движение от старого к новому безотносительно к тому , в содержательной или процессуальной стороне психики происходит возникновение нового и каковы механизмы этого возникновения . В данном случае не учитывается в знаниях или способах деятельности продвинут человек , не учитывается и то , явилось ли это продвижение результатом выучки или результатом самостоятельного движения мысли , чувства , воли субъекта . Термин «развитие» употребляется здесь в самом широком значении , покрывая собой и понятие «усвоение».

Все эти точки зрения рассматривают развитие с позиции развития интеллекта . Современное образование ставит перед педагогом более широкую задачу - развития личности ребенка . Это положение I соответствует общей цели занковской системы .

В исследованиях Л.В.Занкова и сотрудников его лаборатории было выдвинуто положение о том , что важнейшим показателем эффективности обучения следует считать общее развитие учащихся .Под общим развитием понимается развитие « ума , воли , чувств» , т.е. познавательных , эмоционально-волевых , нравственных и эстетических возможностей ребенка . Эти стороны психики рассматриваются Л.В.Занковым , как фундаментальные , составляющие основу развития . Развитие ума проявляется не только в усвоении , но и в переработке знаний , в которой учавствуют различные виды умственной деятельности - мышление , наблюдательность , различные виды памяти , воображение . Развитие ума связано с развитием воли - умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя для ее достижения . Развитие чувств - эстетических , нравственных , интеллектуальных - составляет богатство образовательной среды занковской системы , где каждая личность ценна . Л.В.Занков был против термина «формировать личность» , который по его мнению предполагает какие-то насильственные действия вопреки природе человека . Он ставил другую цель : система обучения и воспитания должна помочь раскрыться духовным силам ребенка , создать благоприятные природосообразные условия для их созревания и развития .

Лаборатория под руководством академика Л.В.Занкова в ходе проведения экспериментальной работы создала новые педагогические условия воздействия внешнего влияния на развитие младшего школьника с помощью особого, типа обучения . 'Факты педагогического процесса р ш подтверждают, что продвижение в общем развитии обеспечивает успех и в усвоении знаний и навыков . Это было подтверждено в ходе экспериментальной работы (Приложение 1 , диаграмма 3 - 12 )

Исходя из трактовки общего развития , которое дал Л.В.Занков , оно может быть охарактеризовано данными о развитии таких сторон психики как деятельность наблюдения , деятельность мышления , практические действия . Л.В.Занков не разделяет функционирование названных сторон психики . Эти процессы взаимосвязаны , взаимодействуют . Их разделение предпринято лишь с целью более отчетливого изучения развития детей .

Наблюдательность является важнейшим качеством развитого человека . Высокий уровень ее развития определяет в дальнейшем становление личности , успешность любой деятельности .

В соответствии с требованиями программы начального обучения , наблюдения включаются во все учебные предметы . Это не просто непроизвольное восприятие окружающих предметов , явлений , а целенаправленная деятельности , подчиненная определенной познавательной задаче . Наблюдения обогащают ребенка яркими образами , служат основой формирования представлений и понятий . Наблюдения являются основой развития мышления школьников , в то же время успех деятельности наблюдения зависит от развитости мышления .

Для того , чтобы правильно руководить деятельностью наблюдения , учитывать продвижение школьников , коллективом лаборатории под руководством Л.В.Занкова были разработаны показатели наблюдательности: ■ Умение подчинить свое восприятие поставленной задаче , умение . сосредоточиться., строго следовать инструкции .

К)

Полнота наблюдения — исчерпывающее выделение частей , разносторонность рассмотрения.

Тонкость наблюдения , умение подмечать малозаметные компоненты .

Планомерность , определенная последовательность рассмотрения объектов.

Осмысление и интерпретация воспринятого в свете прежнего опыта , имеющихся знаний , способность к обобщенной характеристике воспринятого .

Мышление является одной из сторон психической деятельности человека , в то же время само мышление выступает как сложная психическая деятельность , развертывающаяся в виде процессов анализа и синтеза , абстракции и обобщения . Конкретное выражение эти мыслительные процессы находят в различных операциях . К числу I важнейших из них относятся рассмотрение ряда объектов под одним и тем же углом зрения , переключение с одного аспекта рассмотрения на другой , совмещение аспектов , т.е. осмысление с разных точек зрения . В процессе обучения важно развивать эти свойства мышления , при этом также важно следить за их развитием .

Практические действия — важнейшая сторона психического развития ребенка . Любая практическая деятельность характеризуется не только собственно двигательными умениями и навыками , в ней определенным образом проявляются сенсорная сфера , пространственные представления , мыслительные операции . Исследования лаборатории показали , что успешность практических действий зависит от степени развития деятельности наблюдения , мышления , эмоционально-волевых сторон психики , и , в свою очередь , оказывает влияние на их дальнейшее развитие. . В 1969-1972 г.г. лабораторией было проведено сравнительное изучение хода общего развития школьников экспериментальных и обычных классов . За это время изучено в индивидуальных психологических опытах около 700 школьников и свыше 1000 в групповых .

Представим данные , полученные коллективом лаборатории по изучению развития деятельности наблюдения . В начале первого года обучения и в обычном и в экспериментальном классе есть отдельные ученики , которые характеризуются разносторонностью наблюдения . К концу второго года обучения у всех школьников экспериментального класса отмечалась перестройка деятельности наблюдения , ее качественные изменения : от односторонности к разносторонности . Среднее арифметическое количество подмечаемых свойств в обычном классе составляет 8,6 , а в экспериментальных - 16,6 . Возникновение новых тенденций развития и их реализация были отмечены и в дальнейшем продвижении школьников экспериментальных классов . Так , у некоторых учеников 2 класса обнаружена одновременно с детальным рассмотрением объекта обобщенная характеристика его свойств . На 3 году обучения эта новая черта наблюдения выступает как характерная у всех учеников класса .

Существенные различия между школьниками обнаружены и в исследовании мыслительной деятельности , проведенном М.В.Зверевой . Они выражаются в интенсивном прогрессе у школьников экспериментальных классов . Также отмечены и качественные особенности : обобщенность суждений , решение задачи в соответствии с поставленной задачей , словесное описание действий .

При изучении практических действий средняя величена отклонений от правильной, последовательности операций у школьников 2 класса обычной программы в 2 раза превышает соответствующую величину у школьников эксперементального класса 2 класса . Средний коэффициент успешности в экспериментальном классе в 2,5 раза выше , чем в обычном классе .

В ходе эксперимента и дальнейшей практической реализации системы Л.В.Занкова была разработана уровневая оценка показателей развития учащихся по трем линиям развития .

4 уровень - Ответы этого уровня свидетельствуют о высоком уровне развития . Ученик нашел все варианты решений , умеет подчинить свои действия поставленной задаче , умеет сосредоточиться , следовать инструкции , при этом задание выполняется полностью самостоятельно . 3 уровень - Ответам этого уровня соответствует умение оперировать абстрактным материалом , выделение основных линий анализа , но ученик не способен охватить все возможные варианты решения . 2 уровень - Этот уровень характеризуется односторонностью анализа . Эти ученики восприимчивы к помощи , но она им не помогает преодолеть односторонний подход.

1 уровень - Для этого уровня характерно бедное и слабое дифференцированное восприятие . При выполнении задания дети не четко следуют инструкции . Нуждаются в помощи учителя .

Доказательность осуществленного лабораторией сравнения развития школьников по трем линиям развития подтверждается сравнительным анализом проведенным на базе филиала ФНМЦ им. Л.В.Занкова с 1993 по 1996 г.г.

В эксперименте участвовало 4 класса : в одном ученики полностью обучались по системе Л.В.Занкова ( а ), в другом система использовалась частично ( б ) , в третьем использовалась «традиционная система» ( в ) . Анализ уровня развития учащихся подтвердил , что полное использование системы приводит к продвижению уровня развития учащихся , а в классе «в» к концу обучения в Начальной школе только небольшая часть учеников продвинулась в развитии , большая часть осталась на месте , но были и дети

24 которые сделали шаг назад . Эта же картина повторилась в классе «б» по тому предмету ( математика ) , который преподавался по «традиционным» учебникам . ( Приложение 1 , таблица 1-4 « Изучение уровня развития» .)

Еще П.П.Блонский подчеркивал необходимость объединения усилий психологов и педагогов для изучения ребенка .

При изучении продвижения детей в общем развитии может быть выбран и иной путь , изучение развития психических процессов . Вопрос изучения уровня развития детей тесно связан с разработкой концепции одаренности . А.Бине сводил изучение уровня развития к оцениванию уровня интеллекта . Критикуя сторонников ассоциативной психологии за представление об интеллектуальной деятельности как преимущественно деятельности репродуктивной , А.Бине не смог приодолеть этого при разработке тестовых заданий . В 50-ые годы в ходе исследования было достигнуто понимание того , что показатель развития личности не сводится к уровню развития интеллекта, а включает в себя какое-то более сложное качественное своеобразие личности . Эти исследования привели к разделению понятий «интеллект» и «креативность», а затем к их интеграции . Примером может служить «теория интеллекта» Д.Гилфорда . Рассматривая интеллект как интегральное личностное свойство , Д.Гилфорд не ограничивался узким представлением о нем . Он определил несколько общих , фундаментальных оснований характеризующих креативность : умение видеть проблему, беглость , гибкость , оригинальность , способность к синтезу и анализу, ощущение стройности организации идей . Более тонко дефференцированы элементы структуры одаренности в концепции , предложенной А.М.Матюшкиным . Им представлен комплекс интеллектуальных, творческих и мотивационных факторов . А.М.Матюшкин рассматривал одаренность как общую предпосылку развития и становления творческой личности .Он выделял в ней пять структурных компонентов : « 1) Доминирующая роль познавательной мотивации ; 25

2) Исследовательская , творческая активность , выражающаяся в обноружении нового , в постановке и решении проблем ;

3) Возможности достижения оригинальных решений ;

4) Возможности прогнозирования и предвосхищения ;

5) Способность к созданию идеальных эталонов , обеспечивающих высокие эстетические , нравственные , интеллектуальные оценки .»13

Планируя диагностическую работу необходимо помнить , что «одномоментное» тестирование с целью определения уровня развития часто приводит к ошибкам . Предложенный вариант изучения развития ребенка А.И.Савенковым , предоставляет возможность изучения развития в динамике и определение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка . «Диагностика уровней сформированное™ и каждой сферы в целом , и отдельных способностей находится в зоне постоянного наблюдения педагогов и психологов .» 14

С 1997 г. направление работы по изучению продвижения учащихся в развитии велось именно по этому пути . Анализ проведенных диагностических работ ( Приложение 1 ) отмечает , что обучение по системе Л.В.Занкова способствует продвижению у учащихся развития ассоциативной памяти , логического мышления , наблюдательности , эмоционально-волевой сферы.

Так например , при анализе развития мышления ученики показали более развитую вариативность , полноту мышления , умение классифицировать , применять полученные знания в новых условиях . ( Приложение 1 , диаграмма 13 ) При анализе развития памяти было отмечено , что у всех учеников «занковских» классов хорошо развита ассоциативная и смысловая память , в «традиционном» классе эти показатели ниже . (Приложение 1 , диаграмма 14)

13 А.М.Матюшкин Концепция творческой одаренности // Вопросы психологии. 1989 . № 6 . С. 23-33 .

14 А.И.Савинков .Детская одаренность и школьное обучение .// Школьные технологии . № 1-2 . 1999 .

С.121-132. 26 ш

Оба подхода к изучению общего развития предполагают выполнение ряда положений , предъявляемых к процессу изучения и анализу получаемых результатов.

1. Дети одного и того же возраста ( класса ) могут находиться на разных уровнях развития .Тому кто изучает развитие детей (психологу , учителю ) необходимо знать характеристику этих уровней .

2. Проявление того или иного уровня развития зависит от этапа его развития . При этом необходимо учитывать , что при завышении уровня сложности операция может не проявиться и казаться не сформированной . С целью избежания подобной ситуации необходимо предусмотреть либо разноуровневые задания , либо разноуровневую помощь .

3. Задания для изучения развития по своему характеру должны быть обязательно нестандартными , иначе может сложиться ситуация , когда ученик будет лишь воспроизводить усвоенный материал . Подлинное развитие проявляется при оперировании новым или изученным материалом , но в новых условиях . ( Приложение 1 , диаграмма 15 , таблица 5 )

Задача развития , выдвинутая перед учителем , психологом , должна завершаться получением знаний о том , какие успехи в развитии детей достигаются . При проведении экспериментальной работы была разработана диагностическая карта ученика , которая помогает определить его уровень общего развития . ( Приложение 1 ) Эти знания служат учителю в его педагогической деятельности . Они являются основой в определении индивидуальных особенностей учащихся и направленности индивидуального подхода к каждому . Но индивидуальный подход не должен сводиться к выявлению пробелов и к «подтягиванию» учеников . Когда учитель ограничивается этим , вне поля его внимания оказываются многие стороны г психического" развития . Педагогический подход, ориентированный на общее развитие , исключает однозначное деление учеников на сильных , средних и слабых . У каждого обязательно обнаруживаются и сильные стороны , на которые можно опереться , и слабые , которые следует целенаправленно развивать . Развитие ученика нужно оценивать главным образом по тому , как он продвигается сравнительно со своим исходным уровнем , при этом необходимо учитывать не толька развитие интеллекта , эмоционально-волевых качеств и

Ш: др.психических процессов , но и личности в целом .

Все изложенные линии изучения развития учащихся нашли свое отражение в методическом письме Министерства общего и профессионального образования РФ 1998 года « Контроль и оценка результатов обучения в начальной школе» .

I)

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования показали , что значительно возрос уровень подготовки детей по математике . Это во многом связано с введением в ДОУ нетрадиционных курсов .

Базой для обучения детей письму является развитие у них графических

ИЗ ш т ш навыков в дошкольном возрасте . Разработка новых программ и введение единых требований в ДОУ и школе показали повышение уровня развития графических навыков в ДОУ №6 , ДОУ №7 .

ДОУ Выс.ур. Ср.ур.

ДОУ №2 8 16

ДОУ №3 5 17

ДОУ №4 --> о 15

ДОУ №5 12 20

ДОУМ6 30 20

ДОУ №>7 23 33

ДОУ №8 9 5

Не пос. ДОУ 35 63

Особое внимание педагогов направлено на речевое развитие детей . С целью повышения теоретического и практического уровня воспитателей был разработан цикл лекций для воспитателей ДОУ, но тем не менее проблема полностью не решена . (Приложение 2 « Программа курсовой подготовки воспитателей ДОУ» .)

114

Слов. Запас Развитие фон.сл. Развитие речи

ДОУ Выс.ур. Ср.ур. Выс.ур. Ср.ур. Выс.ур. Ср.ур.

ДОУ№2 4 20 3 18 4 19

ДОУ№3 1 21 0 22 0 22

ДОУ№4 2 16 3 14 --> э 15

ДОУ№5 13 19 9 23 9 23

ДОУ№6 27 23 '34 17 25 25

ДОУШ7 15 35 33 25 17 38

ДОУ№8 3 20 6 12 4 15

Не пос. 18 37 65 69 21 71

ДОУ

В требования к готовности дошкольников к обучению в школе городской конференцией было внесено новое требование : обучить детей механизму чтения . На курсах для воспитателей ДОУ были представлены основные этапы и виды обучения дошкольников чтению .

ДОУ Не умеют ч. Знают бук. Слоговое ч. Ч. словами

ДОУ№2 6 4 12 2

ДОУ№3 8 0 11 о О

ДОУ№4 2 3 12 2

ДОУМ5 5 7 21 0

ДОУМ6 0 12 38 2

ДОУ№7 18 7 23 12

ДОУ№8 10 4 1 3

Не пос.ДОУ 28 16 63 8

Результаты диагностического исследования показали повышение уровня готовности детей к обучению в школе , но также обозначили направления дальнейшей работы ДОУ и школы . (Приложение 2 , диаграмма 20 )

Для создания единой непрерывной системы образования необходимо решить проблему преемственности между начальным и средним звеном школы . В нашем случае решение этой проблемы было обусловлено рядом проблем :

По окончанию Начальной школы дети переходили в лицей . Эти два УО существуют , как самостоятельные учреждения . Дети обучающиеся по системе Л.В.Занкова требуют особого отношения , основанного на уважении личности ребенка , его самоценности . Условия предметной среды Начальной школы и лицей сильно отличаются , что затрудняет адаптацию детей к среднему звену школы . т

Многие годы , окончив начальное обучение ( по системе Л.В.Занкова) , учащиеся оказывались в основном звене в условиях традиционной методики , направленной на получение суммы знаний и формирование навыков . Само обучение , безусловно , способствует развитию школьников за счет дальнейшей дифференцированности и глубины образовательного материала . Однако , классическая методика обучения в среднем звене не удовлетворяет умение и желание «добывать» , а не получать знания в готовом виде . Встал вопрос о самом характере и особенностях дальнейшего развития этих учащихся . Это одна из причин , по которой пришлось очень тщательно совместно подбирать кадры , для работы с «выпускниками-занковцами» . Учителям-предметникам предстояло практически решить ряд проблем преемственности : учет уровня общего развития учеников , согласование образовательных программ , учебников , методов изложения нового материала , методов общения , структуру организации внеклассной работы , т.е. учет идей Л.В.Занкова , реализуемых в практике Начальной школы.

Содержание предметов в системе Л.В.Занкова предусматривает некоторое углубление . Поэтому развитие системы Л.В.Занкова на современном этапе предусматривает , прежде всего , решение проблемы преемственности содержания образования между начальным и основным звеньями школы.

В условиях нашего эксперимента решить эту проблему было несложно , т.к. содержание обучения в лицее тоже предусматривает углубленное изучение предметов .' Более сложен процесс решения проблем преемственности в методической системе начального и среднего звеньев

116 ш t) обучения . Для решения этой проблемы была выделена руководящая идея системы , а именно ориентация содержания на возможно большую его эффективность для дальнейшего общего развития . Определяющую и регулирующую роль методической системы играют дидактические принципы системы Л.В.Занкова . Для решения проблемы преемственности были выдвинуты ряд требований к методической системе учителя основной школы , работающего с «выпускниками-занковцами» :

Учебный материал урока должен отвечать свойствам многогранности , коллизий и вариантности.

Урок должен предусматривать самостоятельные формы деятельности учащихся по усвоению программного материала или добыванию новых знаний.

Образовательный процесс должен отвечать целенаправленной деятельности учащихся по усвоению системы знаний , формированию умений и навыков как на репродуктивном, так и на творческом уровне .

Учитель должен предусматривать варианты заданий , требующих применения знаний в нестандартных ситуациях .

Учитель должен постоянно вести работу над формированием общих умственных действий .

Учитель должен обеспечить взаимосвязь ранее изученных знаний и новых , что создает условия повторения и закрепления знаний , умений и навыков самой организацией учебного процесса. Особое значение имеет организация урока с использованием различных форм сравнения , проблемности с нарастанием уровня трудности .

Материал для закрепления и контроля должен учитывать различные возможности учащихся , т.е. обладать свойством вариативности по степени трудности для учащихся , предусматривать дозированную помощь им при решении достаточно сложных мыслительных задач поискового типа . ш т Введение нового должно предусматривать ситуацию необходимости его появления.

Решение проблемы преемственности начального и среднего звеньев школы невозможно без учета опыта межличностных отношений участников учебно-воспитательного процесса . Необходимо учитывать прежний опыт всех взаимоотношений сложного педагогического процесса . Учет взаимоотношений «ученик-ученик». Психолого-педагогическая идея этих отношений : сотрудничество на основе формируемого умения слушать и слышать товарищей , дополнять и вести коллективный поиск . Не менее сложные отношения развиваются в учебном процессе между учеником и учителями . Идеей этих взаимоотношений служит сотворчество на основе взаимного уважения.

Проблема непрерывности и преемственности образования всегда была одной из самых насущных и важных . И решение этой проблемы стало возможным при создании условий для реализации единого подхода к образованию и воспитанию детей в дошкольном , младшем и среднем школьном возрасте . Дидактическая система , направленная на общее развитие школьников , разработанная под руководством академика Л.В.Занкова , является альтернативой классической системе обучения . Она прошла большой путь от ее разработки до проверки в массовом эксперименте в 60-80-ых г.г. В 90-ых годах система получила новый всплеск изучения и реализации на практике .

Чем объясняется ее жизненность ? Прежде всего тем , что в ней реализуются те прогрессивные идеи , которые предстоит разрешить сегодняшней школе : идеология развития , проблема воспитания , мотивация обучения , слияние обучения ', воспитания и развития в единый педагогический процесс , создание структуры непрерывного обучения на общих основах. 118

Система Л.В.Заикова позволяет решить и более узкие проблемы , волнующие учителей : как учить без принуждения , как развить устойчивый интерес к знаниям и потребность в их самостоятельном поиске , как сделать учение радостным.

Как показала практика экспериментальной работы , эти проблемы нельзя решить с помощью отдельных методических находок . Нужна кардинальная перестройка учебно-воспитательного процесса . Такая перестройка была достигнута в ходе опытно-экспериментальной работы на основе идей системы Л.В.Занкова .

Выделение приоритетных идей , ориентированных на условия развития современной школы , позволило скоординировать педагогический процесс в рамках развивающей системы , направленной на общее развитие учащихся . Разработка требований к уроку в системе , направленной на развитие , помогло учителям на практике реализовать выдвинутые идеи .

Разработка и внедрение концепции воспитательной работы в школе , направленной на развитие способностей учеников , их самостоятельности и др. , основанной на гуманистических подходах к воспитанию ребенка , позволило создать в школе предметно-развивающую среду , позволяющую достичь лучших результатов в развитии учеников .

Единство дидактической , психологической и методической основы обучения и воспитания детей в дошкольном , младшем и среднем звеньях образовательной системы позволило создать единое образовательное пространство , направленное на развитие детей .

• ' . ' ' ' т