автореферат и диссертация по психологии 19.00.07 для написания научной статьи или работы на тему: Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В. Занкова и традиционной системе)

Автореферат диссертации по теме "Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В. Занкова и традиционной системе)"

№

На правах рукописи

КАЗАКОВА ЛАРИСА ПЕТРОВНА

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ШКОЛЬНИКОВ В РАЗЛИЧНЫХ СИСТЕМАХ ОБУЧЕНИЯ (СИСТЕМЕ Л.В. ЗАНКОВА И ТРАДИЦИОННОЙ СИСТЕМЕ)

Специальность 19.00.07 - педагогическая психология

Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата психологических наук

Москва 2004

Работа выполнена на кафедре психологии младшего школьника

факультета начальных классов Московского педагогического государственного университета

академик РАО доктор психологических наук, профессор ШАДРИКОВ Владимир Дмитриевич

Официальные оппоненты:

доктор психологических наук, профессор Веракса Николай Евгеньевич

кандидат психологических наук, доцент Стюхина Галина Андреевна

Ведущая организация - Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Защита состоится «22» марта 2004 года 14 часов на заседании диссертационного совета Д 212.154.04 при Московском педагогическом государственном университете по адресу: 109172, Москва, Новоспасский пер., д. 3, корп. 3, ауд. 314.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского педагогического государственного университета по адресу: 119992, Москва, ул. Малая Пироговская, д.1.

Автореферат разослан « ,» .р&^Ф&к?:.......2004 г.

Научный руководитель:

Ученый секретарь Диссертационного совета

Морозюк С.Н.

шч-ч

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

24ШМ

Актуальность проблемы. Проблема психического развития школьников в процессе обучения на современном этапе развития общества стоит с особой остротой. Сейчас обсуждаются пути перехода к личностно-ориентированному учебному процессу, при котором индивидуальные психологические особенности каждого учащегося не только учитываются, но и используются и индивидуально своеобразно развиваются. В этой связи актуален психологический анализ реальных условий развития, сложившихся в современных образовательных системах; а также анализ особенностей развития психики учеников в различных системах обучения.

После всплеска интереса к развивающей функции различных образовательных систем в 60-70-е годы 20-го века в настоящее время количество психологических работ по данной проблеме сократилось. Так, работы, посвященные сравнительному анализу системы JI.B. Занкова и традиционной системы (З.М. Лисьева, Н.В. Нечаева, A.B. Полякова и др.), по существу, повторяют выводы, сделанные ранее H.A. Менчинской, JI.B. Занковым. Кроме того, большинство исследований психического развития школьников в различных условиях обучения (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, П.Я. Гальперин) в малой степени затрагивали проблему индивидуально-своеобразного развития каждого ученика.

Развивающие возможности традиционной системы начального обучения, самой распространенной в нашей стране, в большинстве работ (В.В. Давыдов, JI.B. Занков и др.) односторонне оцениваются как недостаточные, по сравнению с возможностями других, «развивающих» систем обучения. Но востребованность традиционной системы говорит о высокой оценке ее возможностей учителями и родителями. Учитывая изменения образовательных ценностей и установок, содержания образования, методов обучения, происходившие во всех системах обучения в последнее время, а также взаимовлияние всех систем обучения, можно предположить изменение развивающих возможностей образовательных систем, по . сравнению с этапом их становления. Появились работы (Е.Ю. Акимова, Г.А. Цукерман), указывающие, что каждая из систем обучения по-своему влияет на развитие школьников.

Цель исследования: сравнительное изучение психического развития школьников, обучающихся в различных образовательных системах (традиционной системе и системе JI.B. Занкова).

Объект исследования: развитие психики школьников в условиях различных систем обучения.

Предмет исследования: развитие познавательных способностей школьников в системе обучения JI.B. Занкова и в традиционной системе.

Гипотеза исследования: и система обучения JI.B. Занкова, и традиционная система обучения обладают специфичными возможностями

з

развития психики школьников. По отдельным показателям психического развития возможно превосходство в развитии способностей как учащихся системы Л.В. Занкова, так и учащихся традиционной системы.

В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи'.

1. Теоретическое обоснование принципов психологического анализа особенностей развития школьников в различных условиях обучения (образовательных системах) на основе анализа научной литературы.

2. Психологический анализ концептуальных основ развития школьников в системе обучения Л.В. Занкова и традиционной системе.

3. Психологический анализ возможностей развития школьников, создаваемых системой обучения Л.В. Занкова и традиционной системой.

4. Выделение конкретных параметров сравнения психического развития школьников, обучающихся в системе Л.В. Занкова и традиционной системе.

5. Выбор адекватных параметрам сравнения психодиагностических методик и проведение экспериментального исследования особенностей психического развития учащихся традиционной системы обучения и системы Л.В. Занкова.

6. Количественная статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ.

7. Сравнительное описание особенностей психического развития школьников в условиях двух данных систем обучения на основании полученных экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход (И. Пригожин, Б.С. Украинцев, Б.Ф. Ломов, П.К. Анохин), концепции способностей Б.Г. Ананьева, С.Л. Рубинштейна, концепции системогенеза деятельности и развития способностей В.Д. Шадрикова.

Методы исследования: в качестве организационного был применен сравнительный метод исследования; использовались эмпирические методы (наблюдение, тестовый метод), методы обработки научных данных (анализ научной литературы, количественные математико-статистические методы и качественный анализ экспериментальных данных), в качестве интерпретационных применялись генетический и структурный методы.

Новизна и теоретическая значимость. На основе системной методологии проанализирована концептуальная база существующих систем обучения, выделены принципы психологического анализа реализации развивающей функции образовательными системами. На основе анализа теоретических, экспериментальных работ по проблеме развития школьников в рассматриваемых системах обучения, а также на : основе современных программ обучения и учебников традиционной системы и системы Л.В. Занкова, выделены параметры сравнительного

экспериментального исследования развития способностей школьников данных систем. На основе экспериментальных данных дана характеристика развития способностей учеников традиционной системы и системы Л.В. Занкова на современном этапе их функционирования.

Практическая значимость исследования состоит в том, что характеристика особенностей развития способностей школьников системы Л.В. Занкова и традиционной системы может служить основанием для выбора системы обучения родителями школьников, учителями, администрацией школ. Выделенные в работе параметры сравнительного изучения школьников двух данных систем обучения могут применяться для оценки развития познавательных способностей учащихся данных систем. Использованный в работе набор методик может быть средством дифференциальной психодиагностики развития способностей учащихся системы Л.В. Занкова и традиционной системы.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшим критерием оценки развития школьников в различных условиях обучения является развитие познавательных способностей в их родовой и индивидуальной (дифференциально-психологической) характеристике.

2. Различные системы начального обучения, в частности, традиционная и система Л.В. Занкова, обладают развивающим потенциалом. Возможности психического развития учащихся в данных системах обучения имеют свою специфику. Возможности развития школьников реализованы в программах и учебниках данных систем обучения.

3. Способности школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В. Занкова, имеют особенности в уровне развития и структурной характеристике.

4. И система Л.В. Занкова, и традиционная система обучения создают различные условия для развития школьников с индивидуальными различиями когнитивной сферы.

Апробация исследования: основные выводы и результаты исследований докладывались и обсуждались на Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003 год); данные исследования использовались для психологической характеристики учащихся и выработки рекомендаций учителям и родителям учеников 3-х классов ряда школ г. Москвы.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Диссертация содержит 13 таблиц, 8 рисунков, 21 приложение. Объем диссертации - 163 страницы. Библиография включает 253 наименования.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, формулируется цель, гипотеза, задачи, предмет и объект исследования, его научная новизна и практическая значимость.

Первая глава «Теоретические основы систем развивающего обучения» посвящена анализу существующих подходов к проблеме развивающей функции обучения. По нашему мнению, психологической концептуальной базой создания и развития образовательных систем в нашей стране являлись культурно-исторический (Л.С. Выготский), деятельностный (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов), субъектно-деятельностный

(С.Л. Рубинштейн) подходы, теория усвоения (Н.А. Менчинская). Ключевыми понятиями, которые легли в основу разработки и обсуждения развивающей функции образовательных систем, мы считаем понятия зоны ближайшего, актуального развития, новообразования, усвоения, учебной деятельности, субъекта учебной деятельности.

В параграфе 1,1 анализируются первые теории психического развития, которые характеризовали детерминанты психического развития в онтогенезе односторонне как преимущественного наследственные, биологические (биогенетическое направление - К. Бюллер, Д. Дьюи, Ф. Гальтон, П.П. Блонский), либо как преимущественно социальные (социогенетическое направление - Д. Уотсон, Р. Рейнер, Б.Ф. Скиннер). При этом психическое развитие практически отождествлялось с созреванием либо с обучением.

- В параграфе 1.2 выявляется роль культурно-исторической школы для изучения развивающей функции обучения. Л.С. Выготский впервые сформулировал гипотезу о ведущей роли обучения в процессе психического развития, раскрыл ее содержание, разработав понятие зоны ближайшего развития (ЗБР) ребенка. Л.С. Выготский считал, что школьное обучение должно ориентироваться не на созревшие, а на созревающие функции, что развивающие возможности школьного обучения основаны на преподавании системы научных понятий.

Проверке гипотезы Л.С. Выготского были посвящены работы В.В. Давыдова, П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова, Д.Б. Эльконина. В них подтвердилась возможность достижения более высокого уровня развития психических функций детей при особой организации обучающих воздействий. Экспериментальные данные легли в основу разработки новых систем начального обучения, призванных в максимальной степени способствовать психическому развитию школьников. Понятие ЗБР было использовано для разработки систем Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова. В.В. Давыдовым, Л.В. Занковым оно связывается с проблемой определения адекватного содержания образования. Л.В. Занков применяет его также в дифференциально-психологическом аспекте.

М.Р. Гинзбург считает, что понятие зоны ближайшего развития являясь ключевым понятием культурно-исторической психологии, не подвергается содержательному анализу и не получает дальнейшего развития. У последователей JI.C. Выготского нет единства в его понимании. Ни одна из современных трактовок ЗБР не получила широкого распространения - так, использование его в психодиагностическом аспекте затруднено неразработанностью психодиагностических методик.

В параграфе 1.3 исследуется вклад деятельностного подхода (в концепциях А.Н. Леонтьева и С.Л. Рубинштейна) в разработку проблемы обучения и развития. Признание деятельностной детерминации психического развития - ключевой вывод деятельностного подхода. П.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, A.A. Смирнов выявили закономерности развития психических функций учащихся в учебной деятельности.

А.Н. Леонтьев полагает, что все психические структуры, в том числе и способности человека, подлежат прижизненному формированию, что психика - это интериоризованная деятельность. Ребенок присваивает общественные способности в ходе деятельности с общественными предметами, которая не тождественна, но адекватна воплощенной в этих предметах общественной деятельности.

Психологи школы С.Л. Рубинштейна поддерживают принцип преломления внешних воздействий через внутренние условия, идею зависимости хода психического развития не только от культурных, но и от природных и личностных детерминант. С.Л. Рубинштейн критиковал понятие ЗБР как не учитывающее внутренних детерминант деятельности и развития субъекта, его активности.

Если в концепции С.Л. Рубинштейна центральным является понятие индивидуального субъекта, в работах А.Н. Леонтьева, В.В. Давыдова развивается идея о том, что изначально субъектом можно считать лишь группу людей или общество в целом.

В экспериментальных и теоретических работах были подвергнуты критике идея идентичности структуры внешней и внутренней деятельности (В.Н. Пушкин), идея интериоризации (A.B. Брушлинский, В .П. Зинченко). В современных исследованиях подчеркивается роль наследственных факторов, пренатального этапа развития, созревания мозга в психическом развитии человека, поэтому гипотеза прижизненного присвоения психики не может считаться исчерпывающей, а ход развития нельзя представлять только как возникновение новообразований. При анализе развивающей функции образовательных систем недостаточно принципов теории формирования. Мы полагаем, концептуальная база образовательных систем, использующих понятия интериоризации и зоны ближайшего развития, нуждается в критическом анализе.

В рамках деятельностного подхода сложилось представление о субъекте, обладающем собственными источниками развития и

активностью. Подчеркивается важная роль спонтанных тенденций развития психики (A.B. Запорожец, В.П. Зинченко, В.И. Слободчиков). Активно разрабатывается идея полисубъекга развития - системы взаимодействия взрослый-ребенок (В.В.Давыдов, В.Т.Кудрявцев), идея субъективности как особой способности человека превращать собственный способ жизни в предмет преобразования (В.И. Слободчиков). Но поскольку психическое развитие происходит также под влиянием педагогических воздействий, необходимо определить и объект развития той или иной педагогической системы.

Возможности изучения всего спектра факторов психического развития предоставляет системный подход (Б.Г. Ананьев, П.К. Анохин, В.А. Барабанщиков, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков), который рассматривается в параграфе 1.4. Системный подход характеризует психику как системный объект. Важнейшая характеристика системы, являющаяся критерием ее выделения из суперсистемы, - цель, целевое назначение. Понятие цели связано с принципами саморазвития и спонтанной активности системы (В.Н. Колесников, Б.С. Украинцев). «Целевая установка» относится к субъектным характеристикам психического развития. Но, анализируя особенности психического развития школьников в учебной деятельности, в психике нужно выделить подсистемы, 1) обладающие природной возможностью развития, 2) подвергающиеся целенаправленным воздействиям образовательной системы, 3) изменяемые под воздействием обучения, то есть объект развития (точнее - «развивания»).

Интеллектуальное развитие - одна из общепризнанных целей обучения, учебная деятельность предъявляет общественные требования к уровню усвоения ЗУН учащихся, а через него - к развитию интеллектуальных возможностей. По С.Л. Рубинштейну, психическое развитие - это, прежде всего, развитие способностей.

В.Д. Шадриков показал, что в процессе деятельности происходит развитие психологической системы деятельности человека, в структуру которой входят цель, мотив, программа, информационная основа деятельности, блок принятия решений, подсистема деятельностно важных качеств. Способности являются подструктурой блока деятельностно важных качеств, следовательно, при изучении способностей в составе УВК в учебной деятельности нужно выделять их взаимосвязи с особенностями формирования других подсистем психологической системы учебной деятельности. В.Д. Шадриков показывает, что способности -неотъемлемая, природно-обусловленная характеристика человека, развивающаяся под воздействием обучения, то есть познавательные способности можно считать объектом развития школьных систем обучения. Включение В.Д. Шадриковым УВК в структуру деятельности

позволяет изучать не только нормативный, но и индивидуальный и дифференциальный аспекты деятельности.

Понимание способностей как родовых способов деятельности (А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов) лишено дифференциально-психологического содержания и игнорирует природные детерминанты способностей. В трактовке способностей Б.М. Тепловым остается неясной связь способностей и задатков, а значит, также не выявляется взаимосвязь природных и культурных детерминант способностей. Мы полагаем, что более правомерно использовать понимание способностей, данное В.Д. Шадриковым: «Способности - свойства функциональных систем, реализующих отдельные психические функции, которые имеют индивидуальную меру выраженности, проявляющуюся в успешности и качественном своеобразии освоения и реализации деятельности». Как и Б.Г. Ананьев, В.Д. Шадриков выделяет функциональные, операционные и мотивационные механизмы способностей. Структура способностей характеризуется взаимодействием мнемических, перцептивных, мыслительных... способностей, и одни способности выступают в роли операционных механизмов других способностей.

По В.Д. Шадрикову, развитие субъекта деятельности, его деятельностно-важных качеств, в том числе и способностей, происходит при наличии диалектического противоречия между требованиями деятельности и возможностями субъекта. Для развития субъекта деятельности необходимо, чтобы наличного уровня развития способностей было недостаточно для выполнения требований деятельности.

На основе концепции В.Д. Шадрикова можно выявить влияние требований деятельности на индивидов с функциональными различиями способностей. Л.В. Занков, Н.С. Лейтес, H.A. Менчинская показывают существование различных вариантов психического развития в норме, обусловленных различиями способностей детей. Мы полагаем, в одних и тех же условиях обучения результаты и ход развития учеников с существенно избыточным; существенно недостаточным развитием способностей; учеников, индивидуальная структура способностей которых не соответствует нормативной структуре, будут различны.

А.Г. Асмолов показал, что для инициации развития необходимо наличие функционального резерва, избыточных, неадаптивных элементов психической системы. При усложнении требований учебной деятельности отдельные учащиеся не имеют такого резерва, и ход их развития не оптимален. Жесткость и однозначность условий среды, по Г. Томэ, сужает спектр форм активности личности и траекторий ее развития, вариативность условий - наоборот. В.Д. Шадриков отмечает, что система требований, предъявляемых ученику, должна носить динамический характер и определяться уровнем освоения деятельности и адаптивными возможностями обучаемого. Таким образом, оптимальное индивидуально-

своеобразное развитие каждого ученика в любой системе обучения обеспечивается вариативностью требований учебной деятельности.

Системный подход доказывает существование в психике структур различного происхождения, уровня развития, различной степени обобщенности, специализированности, интегрированности. Возрастное развитие - это не изживание ранее сформированных психических свойств, а их включение в более сложную иерархию. А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, Н.С. Лейтес, Н.А. Менчинская, B.C. Мухина подчеркивают необходимость не ускорения, а амплификации, обогащения возрастного развития, когда психические структуры могут сохранять актуальную или потенциальную функциональную значимость. При этом нужно учитывать, что психические структуры могут находиться и в отношениях содействия, и противодействия (Б.Г. Ананьев).

Нормативные требования учебной деятельности различных систем обучения реализуются в программах, учебниках, особенностях методики. Под их влиянием формируется структура учебной деятельности, определяется состав УВК и развиваются способности, входящие в состав УВК. Исследования также показывают, что при освоении деятельности происходит ее индивидуализация. Поэтому анализ формирования структуры учебной деятельности должен сочетать нормативный и индивидуальный аспекты рассмотрения.

Отмечается, что в современных системах обучения существует ряд проблем, обуславливающих трудности формирования структуры учебной деятельности. Некоторые из этих проблем общие, связанные с классно-урочной системой (А.И. Красило, А.П. Новгородцева), другие - с особенностями традиционной системы обучения (В.В, Давыдов, П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.К. Маркова, Г.А. Суворова, Э.Д. Телегина, В.В. Габай, О.М. Дьяченко). Мы полагаем, что возникают специфические проблемы, связанные и с реализацией системы Л.В. Занкова.

Наряду со структурой учебной деятельности, важно рассмотреть развивающие возможности содержания образования в данных системах в «содержательном» и «объемном» аспекте. Л.С. Выготский, В.В. Давыдов показали, что усвоению понятий различного уровня обобщенности соответствуют мыслительные операции различного уровня. Наш анализ показал, что в программах начального обучения содержатся единицы как конкретного, так и абстрактного характера (факты и закономерности, абстрактные и конкретные, эмпирические и теоретические понятия). Соотношение образных и понятийных единиц усвоения, учебных заданий того или иного типа, практических и теоретических заданий, а также уровень их трудности, определяет направление когнитивного развития учащихся. Признавая ценность психических структур разного уровня и происхождения, необходимо выдвинуть и требование разнообразия единиц

усвоения, предлагаемых программой обучения, возможности их варьирования (в определенных границах) в учебном процессе.

Ряд авторов подчеркивают наличие «резервов» развития младших школьников при усвоении усложненных программ (Дж. Брунер, В.В. Давыдов, Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин). В других работах указывается, что усложнение учебных материалов имеет свои границы, связанные со скоростью созревания определенных отделов мозга (Н.А. Менчинская, М.М. Безруких). Чрезмерное усложнение программ может привести к переутомлению и другим негативным эффектам. Таким образом, проблема сложности программ начального обучения остается дискуссионной.

Объем программ обучения, с одной стороны, является фактором их усложнения. Возможно поэтому, в разные эпохи количество информации, предлагаемой для изучения в школе, является константой (В.Д. Шадриков). С другой стороны, объем учебной информации выступает в своем неспецифическом аспекте. Воздействие на детей информационными потоками само по себе имеет развивающее значение, предположительно, связанное с интенсификацией развития, изменением режима функционирования ЦНС (Л.А. Венгер,

А.А. Ибатулина, Т.Н. Маляренко, М.В. Хватова, М.Е. Сандомирский). Итак, значение увеличения объема информации в программах обучения неоднозначно: возможно и интенсивное развитие функциональных механизмов, и торможение их развития из-за переутомления. Эта проблема еще недостаточно изучена.

Вторая глава «Психологический анализ развивающей функции современных образовательных систем (традиционной и системы Л.В. Занкова)» раскрывает развивающие возможности данных систем начального обучения на основе анализа теоретических и методических материалов авторов системы, программ и учебников. Выделяются нормативный и вариативный аспекты требований учебной деятельности в каждой системе, которые соотносятся с блоками функциональной психологической системы деятельности. Теоретически выделяются факторы развития в системах.

Факторами, обуславливающими психическое развитие в системе Л.В. Занкова, мы считаем: 1) усложнение программ обучения за счет увеличения удельного веса теоретических знаний и увеличения объема информации ("фактор содержания обучения'): 2) особая организация информационной основы деятельности учащихся (информационный фактор): 3) вариантность компонентов дидактической системы, создающая условия для индивидуализации обучения по принципу учета уровня развития интеллекта (фактор индивидуализации обучения').

Факторами развития школьников в традиционной системе можно считать: 1) усложнение содержания обучения за счет увеличения доли теоретического материала (фактор содержания обученияУ. 2) системность

построения программ обучения; системность упражнений; последовательность требований к результатам деятельности учащихся (Фактор систематичности"): 3) варьирование материалов, заданий, условий деятельности (фактор разносторонности и индивидуализации обучения).

Исследование выявило как сходство некоторых факторов развития школьников в двух данных системах, так и различия, что дает основание предположить и сходства, и различия состава УВК учащихся.

В параграфе 2.3 выделяются кошфетные параметры сравнительного экспериментального изучения развития способностей школьников в данных системах. Мы воспользовались классификацией способностей, предложенной В.Д. Шадриковым (выделялись мыслительные, мнемические, перцептивные, аттенционные, имажинитивные способности в единстве их родовой и индивидуальной сущности). В основу было положено исследование способностей, входящих в состав УВК данных систем обучения (представленных в таблицах 1 и 2).

Были проанализированы параметры изучения и результаты сравнительных экспериментальных исследований развития учащихся этих систем (Е.Ю. Акимова, A.A. Волчков, О.Ю. Несмеянова, В.В. Репкин, Н.В. Репкина). Также был проведен анализ насыщенности программ и учебников данных систем, выделены состав, направленность и количество заданий, .характер и количество схем, рисунков, других изображений, отмечено варьирование сложности заданий в учебниках, а также количество единиц усвоения (понятий, правил, названий, персоналий). Для определения развивающей направленности заданий определенного типа учебные задания сравнивались с данными формирующих экспериментов с применением аналогичных заданий, а также с заданиями валидных тестов.

Выводы о возможности развития в младшем школьном возрасте той или иной способности делались на основе психологических и нейропсихологических экспериментальных исследований.

В третьей главе представлены методы и конкретные методики экспериментального исследования. В основном этапе исследования были использованы методики, успешно применявшиеся в психодиагностических и исследовательских целях: тест изучения вербально-логического мышления А.Ф. Замбацявичене, «Пословицы» Т.Н. Овчинниковой (абстрагирование), «Возраст» А.З. Зака (интеллектуальная рефлексия), тест Равена (невербальное мышление), «Запоминание 10 слов», «Запоминание 10 чисел» (объем и точность слуховой памяти), «Запоминание упорядоченных чисел» (объем опосредованной слуховой смысловой памяти, операция сериации), «Изучение смысловой и механической памяти» (объем и точность смысловой и механической слуховой произвольной памяти), «Пиктограммы» (объем и точность опосредованной слуховой смысловой произвольной памяти, операционный механизм перекодирования), тест Л. Терстоуна «Скрытые фигуры» (объем и

Таблица 1.

Учебно-важные качества учащихся системы Л.В. Занкова

Учебно-важные качества Основания для выделения УВК

Зрительный анализ и синтез Наличие заданий, направленных на выделение признаков геометрических фигур, на выделение геометрических фигур из фона. Задания типа «Танграм». Наличие заданий на анализ географических карт, планов местности, глобуса. Зрительное восприятие текстов.

Вербальная механическая слуховая память объем - точность Наличие большого количества исторических дат, персоналий, названий видов животных и растений, изучаемых школьниками. Необходимость точного запоминания дат, персоналий, названий видов животных и растений.

Вербальная смысловая слуховая произвольная память объем - точность Наличие большого количества текстов в учебниках истории, географии, естествознания, чтения, содержащих смысловую информацию. Сравнительно большой объем многих текстов, подлежащих запоминанию. Необходимость точного запоминания текстов в курсе истории, географии, естествознания, чтения.

Операционные механизмы смысловой произвольной памяти способность к опосредованному запоминанию -сериация Большой объем мучаемого смыслового текстового и числового (таблицы сложения, умножения) материала делает невозможным простое запечатленне материала и запоминание с помощью механического заучивания, что должно стимулировать проявление и развитие операционных механизмов смыслового запоминания. Наличие заданий на установление закономерностей для последующего запоминания материала (запоминание таблиц сложения, умножения). Наличие заданий на анализ и использование мнемического плана текста.

Вербально-логическое мышление, мыслительные операции: обобщения классификации мышление по аналогии абстрагирование - интеллектуальная рефлексия Наличие большого количества заданий на анализ признаков понятий, природных объектов, словесного, числового материала. Наличие заданий на описание признаков различного словесно выраженного материала, словесное описание признаков наглядно воспринимаемых объектов. Наличие заданий на обобщение, классификацию словесного материала. Наличие заданий на установление сходства объектов и действие по аналогии (составление и решение аналогичных текстовых задач, подбор объектов, обладающих аналогичным набором признаков). Требование установления как можно большего числа связей и выделения как можно большего количества признаков в изучаемом теоретическом материале. Большой объем теоретического материала, позволяющий рассматривать понятия в различных условиях. Более быстрое изучение всех признаков понятий в их связи с другими понятиями. Наличие заданий на определение понятий, подведение под понятие. Наличие заданий на выделение главной мысли художественного или познавательного текста, требования сделать вывод из содержания текста. Задания на понимание смысла пословиц и отгадывание загадок. Задания на поиск закономерностей в ряду чисел, математических выражений.

Наглядно-образное мышление Наличие заданий на поиск закономерности в графическом изображении. Задания на восприятие, мыслительный анализ и самостоятельное составление схем различного характера. Задания на анализ и составление плана объектов.

Вербальная креативность Задания написать сочинения, подготовить устный рассказ, наличие «проблемных» вопросов по изучаемым темам. Требование самостоятельно поставить проблему, придумать, задание. Одобрение проявления творчества (требования поиска различных способов решения заданий). Отсутствие ориентации учащихся на единственный правильный ответ. Требование установления демократического стиля общения

Произвольное внимание объем концентрация Необходимость восприятия и усвоения большого объема учебного материала. Необходимость точного (безошибочного) выполнения заданий, восприятия текстов учебников, сообщений учителя и других учебных материалов.

Таблица 2.

Учебно-важные качества учащихся традиционной системы.

Учебно-важные качества Основания для выделения УВК

Зрительный анализ и синтез Наличие заданий, направленных на выделение признаков геометрических фигур, на выделение геометрических фигур пз фона. Заданий на анализ географических карт, планов местности, глобуса в курсе природоведения. Зрительное восприятие текстов.

Вербальная механическая слуховая память - объем точность Наличие в учебниках природоведения тем курса, предполагающих запоминание большого количества названий животных и растений на одном уроке, при чтении одного текста. Необходимость точного запоминания персоналий, названий видов животных и растений.

Вербальная смысловая слуховая произвольная память - объем точность Наличие объемных учебных текстов в учебниках чтения, природоведения, содержащих смысловую информацию. Требование запоминания и пересказа объемных текстов. Наличие заданий написать изложения. Необходимость точного запоминания текстов в курсе природоведения, чтения, точной передачи содержания текста при письменном изложении.

Операционные механизмы смысловой произвольной памяти способность к опосредованному запоминанию ссрнацня, выявление закономерностей числового ряда Большой объем изучаемого смыслового текстового и числового (таблицы сложения, умножения) материала делает невозможным простое запечатление материала и запоминание с помощью механического заучивания, что должно стимулировать проявление и развитие операционных механизмов смыслового запоминания. Наличие заданий на установление закономерностей для последующего запоминания материала (запоминание таблиц сложен™, умножения). Наличие заданий на анализ, составление и использование мнемического плана текста при пересказе, написании изложения.

Вербально-логическое мышление, мыслительные операции: - анализа и синтеза обобщения - классификации выделение аналогий абстрагирование интеллектуальная рефлексия Большое количество заданий на анализ признаков понятий, природных объектов, словесного, числового материала, на описание признаков текстов, словесное описание признаков наглядно воспринимаемых объектов. Наличие заданий на обобщение, классификацию словесного материала. Наличие заданий на установление сходства объектов и действие по аналогии (составление и решение аналогичных текстовых задач, подбор объектов, обладающих аналогичным набором признаков). Наличие заданий на определение понятий, подведение под понятие. Систематическое изложение теоретического материала, наличие уроков по 'обобщению теоретического материала, возможность антиципации материала аналогичных разделов курса. Расположение материала, облегчающее сравнение признаков понятий, обобщение материала. Системное расположение вычислительных заданий, создающее возможности для их сравнения, решение по аналогии, установление числовых закономерностей. Задания установить закономерности в числовом ряду, в группе математических выражений. Четкость критериев правильности выполнения заданий. Задания выделить главную мысль художественных или познавательных текстов в курсе чтения, природоведения. Задания, требующие сделать вывод из содержания текста, понять смысл пословиц и отгадать загадки. Решение большого количества типовых текстовых математических задач, предполагающих процесс абстрагирования от конкретного содержания условия и выделение абстрактного основного отношения задачи.

Наглядно-образное мышление Наличие заданий на поиск закономерности в графическом изображении. Задания на анализ и составление плана объектов в курсе природоведения.

Вербальная креативность Задания написать сочинения, подготовить устный рассказ, наличие «проблемных» вопросов по изучаемым темам.

Произвольное внимание объем концентрация Необходимость восприятия и усвоения большого объема материала. Высокие требования к безошибочному выполнению заданий, получению правильного ответа, точному восприятию текстов учебников, сообщений учителя. Выполнение большого количества однотипных упражнений в соответствии с четким критериям правильности ответа.

точность зрительного восприятия), «Корректурная проба» (объем и концентрация произвольного внимания), тест Торренса, модифицированный О.М. Дьяченко (оригинальность, гибкость невербального воображения, операционные механизмы воображения), тест «Три слова» М.Г. Пирожковой (оригинальность вербального воображения). Изучалось 30 основных и 14 дополнительных показателей.

Четвертая глава «Экспериментальное исследование развития школьников в традиционной системе обучения и в системе JI.B. Занкова» включает 3 параграфа. В параграфе 4.1 описывается организация исследования, характеризуется экспериментальная выборка. Нами учитывалось, что ряд школьников традиционной (ТСО) и «занковской» систем (ЗСО) были определены в тот или иной класс в результате отбора. В исследовании приняли участие ученики 14-ти 3-их классов обычных московских школ (трехлетняя программа обучения): 148 учеников «занковских» классов (25 человек не подвергались отбору при поступлении в школу, остальные так или иначе отбирались); 162 ученика «традиционных» классов (103 из них обучались в классах, параллельных «занковским» классам; 59 - ученики параллели, состоящей только из классов ТСО); исследовались также 50 учеников других систем обучения. Объем выборки основного этапа исследования - 114 человек.

В параграфе 4.2 интерпретируются результаты экспериментального исследования. Данные эксперимента указывают, что классы, обучающиеся по традиционной системе, действительно неоднородны. Так, учащиеся системы JI.B. Занкова превосходят учащихся традиционных «параллельных» классов по уровню вербалъно-погического мышления, осведомленности, мышлению по аналогии (а = 0,01). Учащиеся традиционных «независимых» классов также превосходят учащихся традиционных параллельных классов по осведомленности, уровню развития вербально-логического мышления, абстрагированию (се = 0,05).

Уровень невербального мышления значимо выше у учеников традиционных «независимых» классов, и по сравнению с учениками традиционных «параллельных» классов (а = 0,001), и по сравнению с учениками «занковских» классов (а= 0,01).

Учащиеся системы Л.В. Занкова превосходят учащихся традиционных параллельных классов по объему и точности смысловой опосредованной памяти («Пиктограммы») соответственно на уровне 0,001 и 0,05. Учащиеся традиционных «независимых» классов по этим показателям также превосходят другую выборку традиционных классов на уровне 0,01 и 0,001 соответственно. Отличия учащихся «занковских» и традиционных «независимых» классов по этим показателям не значимы.

Учащиеся традиционных «независимых» классов превосходят как учащихся традиционных «параллельных» классов, так и учащихся системы Л.В. Занкова по оригинальности невербального воображения. Между

выборками традиционных «параллельных» и «занковских» классов значимые различия отсутствуют.

Между показателями развития учащихся «занковских» классов, прошедших отбор и не подвергавшихся отбору, существуют значимые различия. Так, обнаружено 9 значимых различий показателей занковских классов, прошедших и не проходивших отбор, участвовавших в основном этапе эксперимента. Между показателями двух «независимых» традиционных классов обнаружено только 3 значимых различия.

Если в традиционной системе проявление отбора было однозначным, то в системе JI.B. Занкова это влияние неоднозначно. Так, учащиеся-«занковцы», прошедшие отбор, значимо опережают учащихся-«занковцев», не проходившим отбор по показателям мышления по аналогии, объему смысловой памяти и точности смысловой и механической памяти при запоминании пар слов, точности зрительного восприятия, оригинальности вербального воображения. Но учащиеся «занковской» системы, не проходившие отбор, опережают «отобранных» учеников по показателям классификации, объему механической памяти при запоминании пар слов, объему зрительного восприятия..

Различия учеников традиционных «независимых» и всей выборки «занковских» классов носят также не односторонний характер. Показатели применения приема типизации при создании образов невербального воображения, точности произвольной смысловой слухоречевой памяти («Запоминание пар слов»), объема зрительного анализа геометрических фигур (тест Терстоуна), значимо выше у учащихся системы JI.B. Занкова. Показатели уровня развития невербального мышления, оригинальности невербального воображения значимо выше у учащихся «независимых» классов традиционной системы. По большинству показателей значимых различий в двух указанных выборках обнаружено не было. Это доказывает, что абсолютного превосходства в развитии способностей учащиеся ни одной из данных систем обучения не имеют. И ТСО, и ЗСО обладают развивающим потенциалом, и обе могут считаться «развивающими». Однако развитие школьников, обучающихся по данным системам, имеет своеобразие.

При сравнении показателей школьников традиционных «независимых» классов с «занковцами», проходившими и не проходившими отбор, обнаружены и другие различия. Так, ученики «занковской» системы, прошедшие отбор, опережают учащихся традиционных «независимых» классов по уровню развития мышления по аналогии, объему смысловой памяти при запоминании пар слов; учащиеся же традиционных «независимых» классов имеют значимо более высокие показатели оригинальности и гибкости при создании образов невербального воображения. «Не отобранные» ученики системы JI.B. Занкова, опережают учащихся традиционных «независимых» классов по объему механической

Таблица 3.

Статистические показатели, характеризующие выборки учеников традиционной системы («независимые» классы) и системы Л.В. Занкова

Тесты Показатели СистемаЛ.В. Занкова Традиционная система Д (Хер -Хер)

Среднее £ Среднее 5

1.Тсст логического мышления Осведомленность 8,71 32,72 9,16 77,60 0,45

Классификация 9,11 34,87 -9,29 52,02 0,18

Обобщение 8,21 91,91 8,16 87,60 0,05

Мышл. по аналогии 7,74 159,33 7,02 254,98 0,72

Уровень верб-лог. м. 33,76 455,91 33,62 897,66 0,14

2. «Пословпцы» Абстрагирование 3,57 169,30 3,71 250,02 0,14

З.Тсст Равепа Прод. неверб .мышл. 77,91** 22333,66 90,49** 25512,25 19,58

4. «Возраст» Прод .рефл. обобш. 4,58 - 8,47 - 3,89

5. «Запомшшпие 10 слов» Объем мех. памяти 6,80 85,20 6,76 119,47 0,04

Точность мех.пам. 0,04 1,91 0,71 9,47 0,67

6. «Пиктограммы» Объем см.памяти 9,47 190,64 9,45 278,34 0,02

Точность см.пам. 2,18 141,16 2,00 184,00 0,18

П изображений 2,53 151,91 2,93 213,72 0,4

К изображений 1,72 40,73 1,6 39,72 0,12

С изображений 5,58 289,91 5,63 353,26 0,05

М изображений 0,14 5,89 0,16 7,58 0,02

3 изображений 1.14 58,43 1,18 110,25 0,04

3(С) изображений 0,64 22,98 0,42 39,89 0,22

А изображений 0,06 1,91 0,09 4,56 0,03

Гибк. создан.образа 4,16 33,89 3,98 44,98 0,18

7. «Запоминание пар слов» Объем см.памяти 12,69 206,98 12,12 222,88 0,57

Точность см.памяти 0,77* 87,18 1,45* 148,34 0,68

Объем мех.памяти 6,33 174,91 6,17 295,71 0,16

Точность мех.пам. 1,21 78,25 0,92 170,91 0,29

8. «Запоминание упорядоченных чисел» Объем см.памяти-1 8,11 116,43 8,16 189,58 0,05

Точн, см.памяти-1 0,59 54,64 0,82 158,25 0,23

Объем см.памяти-2 9,55 34,91 9,58 43,89 0,03

Точн. см.памяти-2 0,16 9,89 0,32 32,32 0,16

9. Тест Терстоупа Объем зр.воспр. 118,14* 37723,18 102,91* 32035,21 15,23

Точность зрит.воспр. 68,67 43 70,23 29 1,56

10. «Коррект. проба» Объем пр. внимания 110 19313,74 118 22742,00 8

Концентр, пр. вним. 89,13 15 86,77 50 2,36

11. «Три слова» Оригин.верб.вообр. 4,31 146,29 4,82 251,66 0,51

Перенос значений 0,47 37,70 0,96 99,93 0,49

12. Методика О.М. Дьяченко Ориг.нев.вообр.1 7,44* 12,21 7,69* 28,82 0,25

Ориг. нев.вообр.2 3,5* 210,98 4,63* 427,26 1,13

Гибкость созд.образ. 3,42 30,64 3,53 42,21 0,11

Схематиз. .изобр, 0,61 18,91 1,09 112,56 0,48

Типизир. .изобр. 6,65* 72,73 5,95* 166,84 0,7

Агглготинатив.изобр 0,53 22,18 0,61 21,25 0,08

Заостряющих изобр. 1,04 37,64 1,12 66,14 0,08

Конкретиз.изобр. 1,05 45,91 1,19 50,88 0,14

Примечание: * - а< 0,05; ** - а < 0,01.

памяти («Запоминание пар слов»), объему зрительного восприятия, гибкости невербального воображения. Ученики традиционных «независимых» классов опережают «занковцев», не проходивших отбор, по уровню невербального мышления, оригинальности вербального и невербального воображения.

Данные эксперимента показывают, что, если отбор в «занковские» классы не проводится, когда по системе Л.В. Занкова обучаются дети не с высоким, а со средним уровнем развития способностей, происходит увеличение объемных показателей способностей (механической памяти, зрительного восприятия геометрических фигур) учащихся как реакция на возросший, по сравнению с традиционной системой, объем информации. Нужно заметить, что среди исследованных классов объем внимания также выше в «занковском» классе, не прошедшем отбор, хотя различия не значимы. При обучении школьников с изначально более высоким уровнем развития способностей по системе Л.В. Занкова происходит более интенсивное развитие смысловой памяти (ее объема, точности).

Как мы полагаем, высокая насыщенность программ системы обучения Л.В. Занкова абстрактными понятиями может отрицательно сказываться на развитии образных компонентов способностей. Важно также то, что между учащимися различных «занковских» классов значимые различия уровня развития невербального мышления и оригинальности невербального воображения отсутствуют. То есть их развитие в системе Л.В. Занкова и при наличии, и при отсутствии отбора сходно.

Между средними показателями операционных механизмов памяти и воображения в данных системах различия либо отсутствуют, либо носят нерегулярный характер. Можно заметить лишь более абстрактный характер изображений, используемых «занковцами» при перекодировании с целью запоминания: они опережают учащихся традиционных классов по количеству знаково-сюжетных изображений (но не значимо), что объясняется, возможно, большим количеством изображений такого типа в учебниках системы. «Занковцы» значимо больше применяют типизацию.

Итак, ожидания авторов системы Л.В. Занкова в современных условиях оправдываются лишь частично: относительно развития вербальных компонентов способностей (вербально-логического мышления, смысловой и механической словесной памяти). Невербальные компоненты способностей (невербальное мышление, невербальное воображение) оказываются на более высоком уровне у учащихся традиционных классов. Различия в развитии учащихся традиционной и «занковской» систем обнаруживаются и в структуре способностей, выявленной с помощью корреляционного анализа. Был определен средний вес каждой изучаемой способности в структуре (анализировались «внешние» корреляционные связи: связи показателей данной способности с показателями других способностей), и способности были проранжированы по их среднему весу.

Система Л.В. Занкова (ЗСО)

1. Зрительное восприятие -0,224

2. Невербальное мышление - 0,218

3. Вербальное воображение -0,202

4. Смысловая память - 0,172

5. Вербально-логическое мышление -0,162

6. Механическая память-0,16

7. Произвольное внимание - 0,152

8. Невербальное воображение-0,15

Традиционная система (ТСО)

1. Произвольное внимание - 0,2142

2. Невербальное мышление-0,2136

3. Зрительное восприятие - 0,2

4. Смысловая память - 0,181

5. Вербально-логическое мышление - 0,146

6. Механическая память -0,137

7. Невербальное воображение - 0,124

8. Вербальное воображение - 0,083

Итак, в обеих системах наибольший вес имеют невербальные компоненты способностей: очень значимыми являются способности зрительного восприятия и невербального мышления. В ЗСО вербальные компоненты способностей имеют несколько больший вес, чем в ТСО. Наибольшие различия - в весе способностей произвольного внимания (максимальный вес в ТСО и предпоследнее место по значимости в ТСО). Способности вербального воображения значимы в системе Л.В. Занкова, но имеют наименьший вес в традиционной системе.

В обеих системах вес показателей операционных механизмов памяти и невербального воображения низок. Различия средних показателей операционных механизмов между классами больше, чем между системами. Это говорит о доминирующей роли в формировании данных операционных механизмов не особенностей систем обучения, а других факторов, возможно, влияния учителя.

В обеих системах невербальное воображение имеет низкий средний вес "внешних" связей (находится на перефирии структуры). В ЗСО показатели оригинальности невербального воображения имеют больше значимо отрицательных связей с показателями объема и точности словесной памяти; в ТСО все аналогичные значимые связи положительные. Это говорит о разном характере взаимодействия мнеимических и имажинитивных способностей в структурах данных систем: в ТСО -содействие, в ЗСО - противодействие. Мы полагаем, это связано с увеличением количества вербальной информации в учебниках системы Л.В. Занкова. В структуре ЗСО значимые связи вербального воображения и словесной памяти положительные, также положительно связаны вербальное воображение и вербально-логическое мышление. В структуре ТСО аналогичные связи не значимы.

В структуре ЗСО больше отрицательных "внешних" значимых связей вербальных и невербальных компонентов способностей (41%), чем в структуре ТСО (9%), что позволяет предположить противоречивые отношения вербальных и невербальных компонентов способностей в ЗСО (рисунки 1 и 2).

Рис. 1. Структорограмма УВК учащихся системы JI.B. Занкова. Две тонкие черты - значимость на уровне 0,01; одна жирная черта -значимость на уровне 0,001. Сплошная линия - положительная, пунктирная линия - отрицательная корреляционная связь.

Структуры "внутренних" связей способностей (связей показателей одной и той же способности) также имеют отличия. В ТСО структура вербальных мыслительных способностей отличается большей жесткостью связей. Но в ЗСО больше значимых связей невербального мышления и показателей вербального мышления, чем в ТСО. Также нужно отметить значимые связи вербального и невербального воображения в ЗСО и отсутствие аналогичных связей в ТСО.

Рис. 2, Структорограмма УВК учащихся традиционной системы. Две тонкие черты - значимость на уровне 0,01; одна жирная черта -значимость на уровне 0,001. Сплошная линия - положительная, пунктирная линия - отрицательная корреляционная связь.

Результаты исследования позволяют сделать следующие выводы:

1. Развитие познавательных способностей — адекватный критерий оценки психического развития школьников в различных условиях обучения.

2. Подтвердилась гипотеза исследования: показано, что и система Л.В. Занкова, и традиционная система обладают развивающим потенциалом. Каждая система создает специфичные возможности развития способностей учащихся, что реализовано в учебниках и учебных программах.

3. По большинству выделенных параметров между учащимися традиционной системы и системы Л.В. Занкова значимые различия не обнаружены, что доказывает сходство результатов развития способностей школьников данных систем. Несмотря на преимущественно вербальный характер обучения в обеих системах, выявился больший вес в структуре невербальных компонентов способностей (зрительного восприятия, невербального мышления), что ярче проявилось в структуре традиционной системы. Мы полагаем, это доказывает, что упражнения в чтении и письме в обеих системах имеют важнейшее развивающее значение.

4. Наряду с фактором своеобразия условий обучения, на результаты развития младших школьников «занковской» и традиционной систем влияет своеобразие и уровень развития способностей детей к моменту поступления в школу, что учитывается при отборе в ряд классов. Влияние этого фактора сохраняется на протяжении всего начального обучения.

5. Развивающее влияние обучения на учащихся, имеющих различия способностей к моменту поступления в школу, различно.

6. Влияние «информационного» фактора развития в системе Л.В. Занкова проявилось в увеличении объемных показателей механической опосредованной памяти и зрительного восприятия геометрических фигур «занковцев», не проходивших отбор, по сравнению с учащимися «занковской» системы, прошедшими отбор, и учащимися традиционной системы, также не участвовавшими в отборе. У учащихся-«занковцев», проходивших отбор, значимо выше показатели смысловой опосредованной памяти и точности зрительного восприятия и по сравнению с «занковцами», не проходившими отбор, и учениками традиционной системы.

7. Различия в структуре способностей в составе УВК обусловлены характером системы учебных заданий в учебниках изучаемых систем: высокая значимость произвольного внимания учащихся традиционной системы, связанная с требованием учебников выполнять большое количество однотипных заданий; и довольно высокая значимость вербального воображения в структуре УВК системы Л.В. Занкова.

8. Увеличение удельного веса вербальной информации в системе Л.В. Занкова сказывается на снижении некоторых показателей

невербальных способностей у учащихся этой системы. Противоречивый характер взаимодействия вербальных и невербальных способностей в системе JI.B. Занкова проявляется в увеличении, по сравнению с традиционной системой, количества отрицательных корреляционных связей вербальных и невербальных показателей в структуре.

9. В данных системах обучения обнаружены особенности развития учащихся с индивидуальными различиями вербальных и невербальных компонентов способностей. В системе Л.В. Занкова в группах учащихся с высокими показателями невербального воображения и объема зрительного восприятия обнаружены значимо более низкие продуктивные показатели невербального мышления и вербального воображения, по сравнению с группой учащихся с высокими показателями вербально-логического мышления. В традиционной системе это не проявилось.

Различия обнаруживаются не только в продуктивных показателях способностей, но и в особенностях использования операционных механизмов. Выявлена различная значимость более абстрактных и более конкретных способов создания образов (методика «Пиктограммы») в «частных» группах данных систем. Если в ТСО в структуре групп «вербального мышления» и «невербального воображения» более значимы предметные, конкретные, сюжетные и метафорические изображения, то в ЗСО выше значимость абстрактных, знаковых, знаково-символических изображений.

Содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. Казакова Л.П. Изучение развития школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова и по традиционной системе // Научные труды МПГУ. Серия: психолого-педагогические науки. Сборник статей. - М.: Прометей, 2002. - с. 432-440 (0,63 пл.).

2. Казакова Л.П. Особенности развития способностей школьников, обучающихся по традиционной системе и системе Л.В. Занкова // Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности. Материалы Российской научно-практической конференции. - Ярославль: Аверс Пресс, 2003. - с. 188-191 (0,14 пл.).

3. Казакова Л.П. Выделение параметров сравнительного изучения школьников различных систем обучения II Объединенный научный журнал, 2003, № 30 (88). - с.37 (0,1 пл.).

4. Казакова Л.П. Влияние требований учебной деятельности на развитие учащихся с различиями функциональных возможностей // Актуальные проблемы социогуманитарного знания, вып,23, М„ 2003. - с 73-79 (0,35 пл.).

Подп. к неч. 18.02.2004 Объем 1.25 пл. Заказ № 49 Тир. 100

Типография МПГУ

РНБ Русский фонд

2007-4 14249

2 5 ФЕ8 2004

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Казакова, Лариса Петровна, 2003 год

Введение.

1. Теоретические основы систем развивающего обучения.

1.1 Становление представлений о факторах психического развития в онтогенезе.

1.2 Исследования соотношения обучения и психического развития в культурно-исторической психологии.

1.3 Психологическая теория деятельности как основа для разработки образовательных систем.

1.4 Системный анализ реализации развивающей функции образовательными системами.

Выводы к главе 1.

2. Психологический анализ развивающей функции современных образовательных систем (система JI.B. Занкова и традиционная система).53 2.1 Психологический анализ факторов развития способностей школьников в системе обучения JI.B. Занкова.

2.2 Психологический анализ факторов развития способностей школьников в традиционной системе обучения.

2.3 Параметры сравнительного изучения развития школьников в традиционной системе обучения и системе JI.B. Занкова.

Выводы к главе 2.

3. Методы и методики исследования.

4. Экспериментальное исследование развития школьников в традиционной системе обучения и в системе JI.B. Занкова.

4.1 Организация исследования и характеристика выборки.

4.2 Сравнительный анализ уровня развития показателей способностей учащихся «занковских» и традиционных классов.

4.3 Структурная характеристика способностей учащихся традиционной системы и системы JI.B. Занкова.

4.4 Особенности развития групп школьников с высоким уровнем развития вербальных и невербальных компонентов способностей.

Выводы к главе 4.

Введение диссертации по психологии, на тему "Сравнительная характеристика развития познавательных способностей школьников в различных образовательных системах обучения (системе Л.В. Занкова и традиционной системе)"

Проблема психического развития школьников в процессе обучения в последние десятилетия стоит с особой остротой. Сформулированная в 30-е годы 20-го столетия J1.C. Выготским [51] гипотеза о ведущей роли обучения в психическом развитии стала отправным пунктом многолетних исследований J1.B. Занкова [83, 84], М.В. Зверевой [89], И.И.Лргинской [19], И.П.Товпинец [219], Н.В. Нечаевой [149], Н.Я. Чутко [234] Д.Б. Эльконина [247], В.В. Давыдова [61, 62, 63], Л.И. Айдаровой [4], В.В. Репкииа [192], Н.В. Репкиной [193], Г.А. Цукерман [230, 231], П.Я. Гальперина [52, 53], СЛ. Рубинштейна [200, 202], Б.Г. Ананьева [10], Д.Н. Богоявленского, Н.А. Менчинской [36, 136, 137, 138], Е.Н. Кабановой-Меллер [102], З.И. Калмыковой [105], Г.С. Костюка [110] и др. Одним из результатов экспериментальных и теоретических работ стало создание новых образовательных систем, направленных на развитие учащихся, и преобразование традиционной системы обучения.

Работы, выполненные в русле научных школ J1.B. Занкова, В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина, Н.А. Менчинской, стали основой для дискуссий о возрастных возможностях развития детей, о содержании и целях образования, сроках и этапах образования школьников, методах обучения и их развивающем значении, о целях, методах индивидуальной образовательной и развивающей работы со школьниками, о методах, оценивающих психическое развитие учащихся и др. Большинство проблем, разрабатываемых в данных работах, остаются актуальными и сегодня.

Но после всплеска интереса к развивающей функции образовательных систем в 60-70-е годы 20-го века в настоящее время количество психологических работ по данной проблеме резко сократилось. Большая их часть связана с системой В.В. Давыдова - Д.Б. Эльконина [49, 62, 63, 192, 193, 230, 231]. Работы, посвященные сравнительному анализу традиционной и «занковской» образовательных систем, чаще всего связаны с методиками обучения [19, 58, 59, 86, 89, 149, 153, 162, 219], решают частные вопросы и, по существу, повторяют выводы, сделанные ранее Н.А. Менчинской, JI.B. Заиковым.

Между тем, в области психологии развития в последнее время появились новые направления исследований. Ряд авторов (В.Д. Шадриков [238, 240], И. Унт [224], И.С. Якиманская [251, 252]) раскрывают проблему психического развития школьников через идею организации личностно-ориентированного обучения, основа которого — создание условий для своеобразного психического развития каждого учащегося, раскрытие его индивидуальности.

Личностно-ориентированное обучение предполагает разработку современных методов психодиагностики в соответствии с запросами практики обучения и воспитания. С этой целью предпринимается анализ современных условий обучения и складывающихся в реальных условиях компонентов учебной деятельности (А.Н. Воронин, В.Н. Дружинин, Н.В. Нижегородцева, Э.Д. Телегина, Гагай В.В.), а также осуществляется анализ действующих учебников (Э.Д. Телегина, Н.П. Тарасова, Г.А. Суворова). Предпринимаются шаги по созданию критериально-ориенитрованных методов диагностики (Г.А. Берулава, Т.В. Зотова, О.Ф. Потемкина), а также по разработке и апробации традиционных тестов.

Проблема развития психики школьников рассматривается с точки зрения развития одаренности и одаренных детей [160, 159, 249, 250]; большое число работ посвящено особенностям развития школьников с трудностями учения, что связано с нейропсихологическим и психофизиологическим анализом их учебной деятельности [6, 23, 29, 37, 75, 109].

Все это подтверждает актуальность психологического анализа концептуальных основ развития школьников, обучающихся по различным системам, с учетом современных достижений психологической науки.

Одним из важных выводов, сделанных теоретиками развивающих систем обучения, стало признание необходимости оценивать не только возрастные психологические особенности детей, но и психологические особенности детей одного возраста, обучающихся в различных условиях. Многочисленные формирующие эксперименты доказали наличие у детей своеобразных «резервов» развития, то есть психологических особенностей, ранее у детей данного возраста не обнаруживавшихся, считавшихся новообразованиями более старших возрастов [53, 83, 84, 157, 183, 244]. При этом доказывалась возможность достижения более высокого уровня интеллектуального развития детей не только в лабораторных условиях, но и в массовом масштабе, в реальных условиях школьного обучения.

Так, 60-70-е годы J1.B. Занков показал [83], что учащиеся начальных классов могут овладеть большим объемом знаний, умений и навыков за более короткий срок, чем предполагалось в традиционной системе обучения. При этом в лаборатории J1.B. Занкова получены данные о более высоком уровне психического развития школьников экспериментальных классов, по сравнению с учащимися традиционной начальной школы. Аналогичные результаты были получены J1.B. Заиковым и после перехода традиционной системы обучения на новые, более сложные, программы.

Но за годы существования и система J1.B. Занкова, и традиционная система претерпели изменения. Между тем, традиционная система чаще всего рассматривается, главным образом, в связи со сравнением ее с другими системами, где ей дается в основном негативная характеристика [19, 49, 61, 62, 195]. Но традиционная образовательная система является самой распространенной в нашей стране, и необходима объективная разносторонняя характеристика психического развития школьников как традиционной, так и «занковской» системы с указанием возможных преимуществ обеих систем.

В последние годы появились экспериментальные и теоретические работы, характеризующие развитие учащихся в различных системах начального и дошкольного обучения с позиций концепции системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова [5, 92, 152]. Это перспективное направление исследований требует расширения аспектов анализа и проведения многочисленных экспериментальных исследований для доказательства повторяемости результатов на современном этапе развития сравниваемых систем обучения.

Это делает актуальным экспериментальное исследование особенностей психического развития школьников в указанных системах обучения.

В настоящее время в нашей стране завершен переход на четырехлетнее начальное обучение, что затронуло все системы начального обучения. Создаются новые учебные программы, учебники, совершенствуются методы начального обучения. Именно в данный переходный период особенно важно определить реальные развивающие возможности каждой из систем обучения и результаты развития школьников в различных образовательных условиях. Создатели и исследователи различных систем обучения, основываясь на собственных концептуальных позициях, разрабатывают особые критерии оценки эффективности работы по определенной системе обучения и особенностей развития психики школьников [53, 54, 61, 78, 83, 136]. Но единые основания анализа психического развития школьников, базирующиеся на обобщенных представлениях о психическом развитии, до сих пор отсутствуют. Выработка на основе системной методологии, даже в первом приближении, подобных оснований анализа особенностей развития школьников определяет теоретическую значимость данного исследования.

Выделенные параметры исследования способностей школьников и соответствующие им психодиагностические методики позволят оцепить не только уровень развития школьников определенной системы обучения в сравнении с другими системами, но и способности каждого учащегося, что будет способствовать индивидуализации обучения. Это делает данное исследование практически значимым.

Новизна данной работы, на наш взгляд, заключается в выделении критериев анализа развития школьников в традиционной системе и системе JI.B. Занкова на основе изучения теоретических, методических работ авторов систем, а также учебников, программ обучения, принятых в данных системах, и проведении экспериментального исследования с использованием данных критериев. Это создало благоприятные условия для применения системных принципов (структурного, функционального аспектов анализа) при анализе и интерпретации экспериментальных данных.

Итак, целью нашего исследования является сравнительное изучение психического развития школьников, обучающихся в различных образовательных системах (традиционной системе и системе JI.B. Занкова).

Объектом исследования явилось развитие психики школьников в условиях различных систем обучения.

Предмет исследования - развитие познавательных способностей школьников в системе обучения JI.B. Занкова и в традиционной системе.

В процессе исследования приняли участие в общей сложности 360 испытуемых — учащихся третьих классов обычных общеобразовательных школ г. Москвы (трехлетняя программа начального обучения).

Гипотеза исследования: и система обучения JI.B. Занкова, и традиционная система обучения обладают специфичными возможностями развития психики школьников. По различным показателям существует превосходство в развитии способностей как учащихся системы Л.В. Занкова, так и учащихся традиционной системы.

Были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование принципов психологического анализа особенностей развития школьников в различных условиях обучения (образовательных системах) на основе анализа научной литературы.

2. Психологический анализ концептуальных основ развития школьников в системе обучения Л.В. Занкова и традиционной системе.

3. Психологический анализ возможностей развития школьников, создаваемых системой обучения JI.B. Занкова и традиционной системой.

4. Выделение конкретных параметров сравнения психического развития школьников, обучающихся в системе JI.B. Занкова и традиционной системе.

5. Выбор адекватных параметрам сравнения психодиагностических методик и проведение экспериментального исследования особенностей психического развития учащихся традиционной системы обучения и системы JI.B. Занкова.

6. Количественная статистическая обработка экспериментальных данных, их качественный анализ.

7. Сравнительное описание особенностей психического развития школьников в условиях двух данных систем обучения на основании полученных экспериментальных данных.

Методологической основой исследования являются общенаучный системный подход (И. Пригожин [181], Б.С. Украинцев [223], Б.Г. Ананьев [9, 12], Б.Ф. Ломов [126]), концепция способностей С.Л. Рубинштейна [201], теория функциональных систем П.К. Анохина [13], концепция системогенеза деятельности и развития способностей В.Д. Шадрикова [238, 239]).

Методы исследования: в качестве организационного был применен сравнительный метод исследования; использовались эмпирические методы (наблюдение, тестовый метод), методы обработки научных данных (метод анализа научной литературы, количественные математико-статистические методы и качественный анализ экспериментальных данных), в качестве интерпретационных применялись генетический метод и структурный метод (психография).

Для экспериментального исследования были отобраны адекватные целям исследования, широко применяющиеся в научных и психодиагностических целях методики исследования способностей (всего 16). Этапы исследования:

1. Анализ научной (психологической, педагогической, методической) литературы по проблеме исследования. Анализ программ и учебников данных систем обучения, выбор критериев экспериментального сравнительного исследования (1998 -1999 годы).

2. Планирование и организация эксперимента, подбор адекватных методов и методик экспериментального исследования (1999 год).

3. Проведение пилотажного эксперимента (1999-2000 годы).

4. Проведение основного этапа эксперимента (2001-2002 годы).

5. Обработка, качественный и количественный анализ экспериментальных данных (1999-2002 годы).

6. Обобщение и интерпретация полученных экспериментальных данных, формулирование выводов работы (2002-2003 годы).

Достоверность результатов исследования обеспечивается их опорой на методологические и теоретические положения, разработанные в исследованиях психического развития школьников, использованием адекватных целям и задачам исследования методов и методик, широко применявшихся для исследовательских и психодиагностических целей.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Важнейшим критерием оценки развития школьников в различных условиях обучения является развитие познавательных способностей в их родовой и индивидуальной (дифференциально-психологической) характеристике.

2. Различные системы начального обучения, в частности, традиционная система и система JI.B. Занкова, обладают развивающим потенциалом. Возможности психического развития школьников в данных системах обучения имеют свою специфику. Возможности развития школьников реализованы в программах и учебниках, разработанных для данных систем обучения.

3. Способности школьников, обучающихся по традиционной системе и системе J1.B. Занкова, имеют особенности в уровне развития и структурной характеристике.

4. И система J1.B. Занкова, и традиционная система обучения создают различные условия для развития школьников с индивидуальными различиями когнитивной сферы.

Структура работы. Диссертация состоит из 4-х глав, введения, заключения, списка литературы (253 наименования), включает ряд приложений. Объем диссертации страниц. В работе 13 таблиц, 9 рисунков. Текст приложений содержит 64 таблицы.

Апробация исследования: основные выводы и результаты исследований докладывались и обсуждались на Российской научно-практической конференции «Проблемы системогенеза учебной и профессиональной деятельности» (Ярославль, 2003 год); данные исследования использовались для психологической характеристики учащихся и выработки рекомендаций учителям и родителям выпускников начальных классов в ряде школ г. Москвы.

Заключение диссертации научная статья по теме "Педагогическая психология"

Выводы к главе 4

Итак, можно сделать следующие выводы об особенностях развития учащихся системы Л.В. Занкова и традиционной системы:

1. По большинству показателей значимых различий между учащимися системы Л.В. Занкова и учащимися традиционных «независимых» классов не обнаруживается. Это свидетельствует о большом сходстве результатов развития учащихся данных систем обучения. Несмотря на преимущественно вербальный характер обучения в обеих системах, исследование выявило больший вес в структуре невербальных компонентов способностей (зрительного восприятия геометрических фигур и невербального мышления). Вербальные компоненты способностей имеют несколько больший вес в структуре способностей школьников системы Л.В. Занкова.

2. Наряду с фактором своеобразия систем обучения, на развитие младших школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова и традиционной системе, оказывает влияние своеобразие и уровень развития способностей детей к моменту поступления в школу, который учитывается при отборе в некоторые классы. Влияние данного фактора сохраняется на протяжении всего обучения в начальной школе.

3. Как и ожидалось, учащиеся традиционной системы и учащиеся системы Л.В. Занкова имеют своеобразие в развитии познавательных способностей. По ряду показателей преимущество имеют учащиеся системы Л.В. Занкова, по ряду показателей - учащиеся традиционной системы.

4. Учащиеся системы Л.В. Занкова, не проходившие отбор, превосходят учащихся традиционной системы, также не зависимых от отбора, по показателю объема восприятия геометрических фигур, объему слуховой памяти на не связанные по смыслу слова. Увеличение объема зрительного восприятия у не проходивших отбор учащихся системы Л.В. Занкова может быть связано с требованием усвоения большого объема информации. У школьников с изначально более высоким уровнем развития способностей тот же фактор приводит к развитию смысловой памяти (памяти на связанные по смыслу слова). То есть подтверждается влияние «информационного» фактора, по-разному обуславливающего развитие способностей учащихся системы Л.В. Занкова с различным исходным уровнем развития способностей. Однако остальные показатели мнемических способностей у учащихся данных систем не имеют значимых различий, то есть традиционная система также обладает возможностями развития мнемических способностей школьников.

5. Учащиеся традиционной системы опережают учащихся системы Л.В. Занкова по показателям невербального мышления и невербального воображения. Мы полагаем, что различия в невербальном мышлении и воображении связаны с абсолютным преобладанием в системе Л.В. Занкова вербальной информации. Таким образом, отмечаемое многими авторами отрицательное влияние «вербализованного» школьного обучения на развитие невербальных компонентов способностей в системе Л.В. Занкова проявляется сильнее. Различия проявляются и в структуре способностей: показатели невербального воображения в системе Л.В. Занкова связаны с отдельными показателями памяти отрицательно, а в традиционной системе все связи памяти и воображения положительные. Это говорит о различных отношениях памяти и невербального воображения: в традиционной системе - содействие, в системе Л.В. Занкова - противодействие. В традиционной системе более значимы операционные механизмы воображения - приемы создания образа, чем в системе Л.В. Занкова. Однако и в структуре способностей системы Л.В. Занкова, и в структуре традиционной системы невербальное воображение имеет низкий вес в структуре, то есть значимость этой способности в обеих системах минимальна.

6. Показатели вербального воображения имеют различный вес в данных системах. В системе Л.В. Занкова это одна из трех наиболее значимых способностей, в традиционной системе вербальное воображение — последнее по значимости. Таким образом, увеличение количества вербальной информации, включение в систему упражнений заданий, направленных на развитие вербального воображения, повышает значимость данной способности в системе Л.В. Занкова. Однако необходимо отметить, что у школьников «занковского» класса, не проходившего отбор, показатели вербального воображения также снижены, по сравнению с учащимися традиционной системы и учащимися системы Л.В. Занкова, прошедшими отбор.

7. Не проявляется значимых различий между системами и в средних показателях произвольного внимания, однако обнаруживаются значительные различия в структурных характеристиках: в традиционной системе показатели внимания в структуре имеют высшие ранги (большой вес), в системе Л.В. Занкова показатели внимания по весу опережают только невербальное воображение, занимающее последнее место. Это одно и из наиболее значительных структурных различий способностей учащихся данных систем.

8. Обнаруживаются значимые различия в средних показателях вербального мышления между школьниками данных систем (мышление по аналогии имеет более высокий уровень развития у учащихся «занковских» классов, прошедших отбор). Выявлена большая жесткость связей между показателями вербального мышления в традиционной системе, резкое преобладание «внутренних» связей над «внешними» в структуре мыслительных способностей ТС. По нашему мнению, большая свобода структуры вербального мышления в системе Л.В. Занкова дает ее учащимся преимущества перед учащимися традиционных классов.

9. В данных системах обучения обнаружены особенности развития учащихся с индивидуальными различиями способностей. В системе Л.В. Занкова в группах учащихся с высокими показателями невербального воображения и объема зрительного восприятия обнаружены значимо более низкие продуктивные показатели невербального мышления и вербального воображения, по сравнению с группой учащихся с высокими показателями вербально-логического мышления. В традиционной системе этого не обнаружено. По нашему мнению, это является следствием отрицательного влияния большого количества вербального материала и преимущественного внимания развитию вербальных компонентов способностей школьников на развитие школьников с преобладанием невербальных способностей в системе JI.B. Занкова. Различия в программах систем также обусловливают различную значимость «абстрактных» и «конкретных» способов создания образов (методика «Пиктограммы») в данных системах. Если в традиционной системе более значимы в структуре групп ВМ и НВ способы создания предметных, конкретных, сюжетных и метафорических изображений, то в системе JI.B. Занкова выше значимость способов создания знаковых, знаково-символических и абстрактных изображений.

Выявлены значимые различия показателей операционных механизмов памяти и воображения между учащимися разных классов, принадлежащих к одной и той же системе обучения. Также значимо различаются показатели мыслительной рефлексии в разных классах одной и той же системы. Мы полагаем, что у школьников обеих систем обучения операционные механизмы памяти и воображения, мыслительная рефлексия еще слабо сформированы. Внимания к их формированию в рамках данных систем уделено мало, и преимущественное влияние на эти показатели могут оказывать особенности стиля интеллектуальной деятельности учителя, своеобразие используемых им методических приемов.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проблема психического развития в онтогенезе имеет длительную историю исследования. На современном этапе системная методология позволяет раскрыть новые грани в изучении развития психики. Новые концепции и подходы в изучении психического развития сопряжены с практическими вопросами обучения и воспитания, которые по-разному решаются в различных образовательных системах. Ключевыми понятиями, являющимися основой разработки различных образовательных систем нашей страны, призванных в максимальной степени способствовать психическому развитию учащихся, мы считаем понятия зоны ближайшего и актуального развития, новообразования, усвоения, учения, учебной деятельности, субъекта учебной деятельности, разрабатываемые в культурно-исторической концепции (Л.С. Выготский), теориях деятельности (В.В. Давыдов, Д.Б. Элькопип, С.Л. Рубинштейн), теории усвоения (Д.Б. Богоявленский, Н.А. Менчинская).

Экспериментальные системы начального обучения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, созданные для проверки гипотезы Л.С. Выготского о ведущей роли обучения в процессе развития, стали государственными системами обучения, наряду с традиционной. Само их совместное существование позволяет решать не только частные проблемы в рамках одной научной школы, но и более широко представить особенности психического развития детей. Данные, полученные в области психологии развития, говорят о наличии вариантов индивидуального развития психики. Л.В. Занков, В.В. Давыдов, Н.А. Менчинская рассматривают варианты развития школьников, обусловленные особенностями содержания и методов обучения.

Однако и в сходных условиях обучения развитие школьников имеет отличия, обусловленные различным соотношением индивидуальных психических особенностей и условий обучения. И.С. Якиманская полагает, что индивидуальные особенности не только учитываются в обучении, но и во многом определяют его. Поэтому необходимо выяснить, какое влияние оказывают различные условия обучения на развитие индивидов, имеющих те или иные психические свойства. А затем возникает и практическая задача выбора или создания таких условий обучения, которые были бы оптимальны для развития конкретных учащихся. В этой связи важно знать, какие условия развития создают государственные системы обучения, каковы в них особенности развития психики школьников с различными психическими свойствами.

Проблема психического развития школьников в процессе обучения в данном исследовании раскрывалась через психологический анализ развивающих возможностей систем обучения, сложившихся в реальных условиях на современном этапе их существования (системы Л.В. Занкова и традиционной системы). Для выявления возможностей данных систем обучения на основе системной методологии были проанализированы теоретические основы развития школьников (по представлениям авторов этих систем) и преломление теоретических требований в практике обучения, в программах и учебниках.

Базируясь на концепции системогенеза деятельности и развития способностей В.Д. Шадрикова, мы показали, что основой анализа развития школьников может стать понятие способностей не только в родовом, но и в дифференциально-психологическом его аспекте. Психологический анализ позволил выявить способности, являющиеся учебно-важными качествами, развивающимися под влиянием требований учебной деятельности в данных системах, и выделить конкретные параметры сравнения развития школьников в данных системах обучения.

Наше исследование подтвердило предположение о различных развивающих возможностях данных систем обучения и различных результатах развития учащихся в них. Но, вопреки представлениям авторов системы J1.B. Занкова, данная система не имеет абсолютного преимущества перед традиционной системой, и традиционная система также является развивающей. По большинству параметров значимых различий способностей учащихся рассматриваемых систем обнаружено не было. Обнаруженные различия не носят одностороннего характера: по одним показателям превосходство имеют ученики традиционной, по другим - «занковской» системы. Обнаружены также сходства структур учебно-важных качеств учащихся данных систем: наибольший вес в них имеют невербальные компоненты способностей (зрительное восприятие и невербальное мышление).

Также показано, что учащиеся с индивидуальными различиями способностей в условиях одной системы обучения имеют особенности развития. Так, при наличии отбора в некоторые классы наиболее способных детей различия между школьниками, прошедшими отбор и не проходившими отбор, сохраняются на протяжении всего обучения в начальной школе. Так, учащиеся традиционных классов, параллельных «занковским», где осуществлялся отбор, уступают как учащимся «занковских» классов, так и учащимся традиционных классов, не проходившим отбор, по уровню развития отдельных операций вербально-логического мышления, уровню вербально-логического и невербального мышления, объему и точности вербальной смысловой опосредованной памяти.

Учащиеся системы JI.B. Занкова, прошедшие отбор, превосходят учащихся «занковского» класса, созданного без отбора, по уровню мышления по аналогии, объему и точности слуховой смысловой памяти (памяти на слова, связанные по смыслу), точности запоминания слов, не связанных по смыслу, точности зрительного восприятия геометрических фигур, оригинальности вербального воображения. Учащиеся не проходившего отбор «занковского» класса имеют преимущества в уровне развития мыслительной классификации, объеме слухового запоминания слов, не связанных по смыслу, объеме зрительного восприятия. Таким образом, доказывается различное влияние важнейшего в «занковской» системе фактора развития - информационного — на различные категории школьников, а также эвристичность и ценность предложенных JI.B. Занковым и его последователями методов обучения.

Учащиеся системы JI.B. Занкова, не проходившие отбор, превосходят учащихся традиционной системы, не участвовавших в отборе, по объему слуховой памяти на не связанные по смыслу слова и объему зрительного восприятия геометрических фигур. Прошедшие отбор учащиеся системы J1.B. Занкова превосходят учащихся традиционной системы, не подвергавшихся отбору, по объему смысловой слуховой памяти (памяти на слова, связанные по смыслу). Эти различия могут быть следствием различного влияния увеличения объема программ обучения в системе JI.B. Занкова на учащихся с исходно различным уровнем развития способностей.

Учащиеся традиционной системы, не подвергавшиеся отбору, превосходят учащихся системы JI.B. Занкова по уровню развития невербального воображения, а учащихся «занковского» класса, не проходившего отбор, и по уровню развития невербального мышления. Это, на наш взгляд, связано с абсолютным преобладанием вербальной информации в программах и учебниках системы JI.B. Занкова. В то же время, это подтверждает, что традиционная система, в соответствии с установками Н.А. Менчинской, способствует развитию способностей различного характера, как вербальных, так и невербальных.

Отмечаются различия и в структуре способностей учащихся традиционной системы и системы обучения JI.B. Занкова: выявлены отрицательные корреляционные связи вербальных мнемических и имажинитивных невербальных способностей в системе JI.B. Занкова и положительные корреляции данных способностей в традиционной системе обучения. Вербальное воображение в системе JI.B. Занкова имеет значительно больший вес, чем в традиционной системе. В традиционной системе, в отличие от «занковской», большой вес имеют способности произвольного внимания. В системе JI.B. Занкова несколько больший вес, по сравнению с традиционной системой, имеет вербально-логическое мышление. В то же время, «внутренняя» структура вербально-логического мышления в традиционной системе более жесткая, что, на наш, взгляд, доказывает преимущество учащихся системы JI.B. Занкова в развитии вербально-логического мышления.

Различия развития операционных механизмов памяти и воображения между учениками данных систем проявлялись неустойчиво: очевидно, их формирование больше связано с индивидуальностью учителя, предпочтением им конкретных методических приемов. В целом же операционные механизмы воображения и памяти, выявленные в качестве дополнительных показателей исследования, имеют низкий вес в структуре способностей, очевидно, они не интегрированы в структуру УВК. Лишь в структурах «полярных» групп учащихся (с преобладанием вербальных или невербальных компонентов способностей) выявлено большое количество корреляционных связей показателей операционных механизмов с другими показателями способностей (в традиционной системе больший вес имеют конкретные, в системе Л.В. Занкова - более абстрактные приемы).

Результаты экспериментального исследования развития способностей учащихся традиционной системы и системы обучения Л.В. Занкова показывают, что при изменении традиционных условий обучения могут возникать неожиданные, и даже нежелательные, с точки зрения авторов систем обучения, эффекты психического развития. В связи с этим нельзя, очевидно, выделить лучшую или идеальную систему обучения. Кроме того, одна и та же образовательная система может по-разному влиять на развитие способностей школьников с природными различиями в способностях. Поэтому необходимо указать и преимущества, и ограничения развивающих возможностей систем обучения, что может послужить основанием для выбора той или иной системы обучения родителями, учащимися, учителями. Однако, говоря о «преимуществах» и «ограничениях» систем обучения, а также о преимуществах школьников той или иной системы обучения в развитии какой-либо способности, необходимо иметь в виду условный характер понятий «преимущество» и «ограничение» в данном контексте. Любая психическая система характеризуется противоречиями, которые являются сущностным моментом психического развития. Выявленные «преимущества» и «ограничения» могут послужить внутренней предпосылкой дальнейшего хода развития учащихся.

Достигнутые в любой системе обучения результаты психического развития школьников являются ценностью, и не могут отвергаться. Современное состояние государственных систем обучения в нашей стране - результат деятельности не только авторов и исследователей этих систем, по и практических работников образования, учителей, родителей, и даже самих учеников, которые избирательно, критично и творчески подходят к средствам, предлагаемым в различных системах обучения для усвоения знаний, умений и навыков, развития психических свойств. Длительное существование и востребованность традиционной системы обучения, систем Д.Б. Эльконина -В.В. Давыдова и Л.В. Занкова подтверждает их действенность, подлинную системность, возможность развивать и формировать не отдельные психические стороны и качества учащихся, а целостную личность. Совершенно естественно, что, шагнув за порог лаборатории, пройдя экспериментальный этап своего существования, эти системы видоизменились, возможно, и сблизились, заимствовав некоторые черты других систем. Динамизм, развитие - неотъемлемые черты подлинно живой системы, в том числе и образовательной. Постоянное изменение систем обучения в практике должно побуждать их исследователей систематически диагностировать как состояние самой системы обучения, так и особенности психического развития учащихся данных систем.

В то же время, исследование развивающих возможностей систем начального обучения показало недостаточную изученность функций и результатов применения некоторых не только относительно новых, но и традиционно использующихся методических приемов и принципов обучения, а также особенности их системного взаимодействия с другими приемами в практике развивающего обучения. В частности, высокая значимость показателей зрительного восприятия геометрических фигур в структурах способностей учащихся обеих систем обучения, возможно, свидетельствует о центральном характере процесса чтения и письма в ходе развития младших школьников. Чтение и письмо - виды человеческой деятельности, важные не только с точки зрения обучения младшего школьника. В школьном обучении чтение, письмо -одни из самых регламентированных видов деятельности: программы обучения определяют конкретные критерии оценки и нормы их продуктивных показателей (скорости, правильности, осмысленности). Овладение чтением и письмом - осознанная задача как для взрослых, так и для самих детей, критерии достижения которой внешне выражены. Возможно, поэтому овладение чтением и письмом - реальный и действенный способ психического развития в любой системе обучения. Обучающая и развивающая значимость некоторых других видов деятельности, упражнений не всегда осознается, а овладение ими не регламентируется программами, что может снижать эффективность применения данных упражнений. Поэтому «вклад» многих видов деятельности, типов учебных заданий в психическое развитие учащихся нестабилен, зависит от случайных факторов.

Это доказывает, что возможности объяснительного подхода к проблемам обучения и воспитания психологической наукой не исчерпаны. По нашему мнению, проектирование новых образовательных систем, предполагающих особые траектории развития субъектов учебной деятельности, должны опираться на глубокий и полный системный анализ складывающихся в практике педагогической деятельности методов, принципов обучения и их психологических эффектов. Труды П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, Л.В. Занкова, Н.А. Менчинской, Г.А. Цукерман, В.Т. Кудрявцева, В.В. Репкина, В.Д. Шадрикова-важные шаги на пути решения данной проблемы.

Ввиду практической важности результатов, необходимо продолжать всесторонние исследования различных аспектов развития школьников в различных системах обучения. Важно проследить ход развития учащихся разных систем не только в начальной школе, но и в последующие годы, тем более что одной из задач системы обучения Л.В. Занкова па данном этапе является ее распространение в средних и старших классах школы. Также в настоящее время завершился переход всех государственных образовательных систем на четырехлетнее начальное обучение, в связи с чем возникает задача исследования особенностей развития младших школьников, обучающихся по четырехлетней программе. Итак, данные об особенностях развития школьников в различных системах обучения позволят совершенствовать системы обучения в связи с запросами практики.

Сравнительное изучение способностей школьников в различных образовательных системах позволит ярко высветить не только различия, но и «инварианты» развития, характерные для детей данного возраста, данной культуры, обусловленные не только обучением, но и иными факторами. Таким образом, изучение развития психики школьников в различных условиях деятельности - один из аспектов изучения системы детерминант психического развития в онтогенезе, перспективное и важное направление исследований.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Казакова, Лариса Петровна, Москва

1. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности. М., 1979.

2. Абульханова-Славская К.А. Проблема личности в психологии // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М., 1997, с. 270-374.

3. Аверина И.С. Щелбаиова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». М., 1996.

4. Айдарова Л.И. Психологические проблемы обучения младших школьников русскому языку. М., 1978.

5. Акимова Е.Ю. Развитие мыслительной деятельности учащихся в различных системах начального обучения. Автореф. дисс.канд. психол. наук. Ярославль, 2002.

6. Акимова М.К., Козлова В.Т. Теоретические основы коррекционно-развивающей работы // Психолог в школе, 2000, № 1-2, с. 3-35.

7. Акимова М.К., Козлова В.Т. Учет психологических особенностей учащихся в процессе обучения // Вопросы психологии, 1988, № 6, с. 71-77.

8. Аксенова Ю.А. Символы мироустройства в сознании детей. М.,2000.

9. Ананьев Б.Г. Психология и проблемы человекознания. Москва-Воронеж,1996.

10. Ананьев Б.Г. Психология чувственного познания. М., 1960.

11. Ананьев Б.Г. Развитие детей в процессе начального обучения и воспитания // Проблемы обучения и воспитания в начальной школе // Под ред. Б.Г. Ананьева, А.И. Сорокиной. М., I960., с. 3-28.

12. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. М., 2000.

13. З.Анохин П. К. Философские аспекты теории функциональной системы: Избр. тр. М., 1978.

14. М.Анцыферова Л.И. Методологические проблемы психологии развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анциферовой. М., 1978, с 320.

15. Анцыферова Л.И., Брушлинский А.В. Культурно-историческая теория высших психических функций // Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории / Под ред. А.В. Брушлинского. М.,1997, с. 164-207.

16. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 1 кл. трехлетней нач. шк. М., . 1997.

17. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 2 кл. трехлетней нач. шк. М., 1996.

18. Аргинская И.И. Математика: Учебник для 3 кл. трехлетней нач. шк. М., 1999.

19. Аргинская И.И. Уроки математики в 1 классе (система Л.В. Занкова) // Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 58-62.

20. Асеев В.Г. О-диалектике детерминации психического развития // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с.21-38.

21. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. Москва-Воронеж, 1996.

22. Асмолов А.Г. XXI век: психология в век психологии // Вопросы психологии, 1999, № 1, с. 3-12.

23. Ахутина Т.В., Обухова Л.Ф., Обухова О.Б. Трудности усвоения начального курса математики детьми младшего школьного возраста и их причины // Психологическая наука и образование, 2001, № 1, с. 65-78.

24. Ахутина Т., Пылаева Н. Индивидуально-типологические различия в развитии зрительно-вербальных функций у дошкольников // Школьный психолог, 2001, №№ 43, 44, 46.

25. Барабанщиков В.А. Принцип системности в современной психологии // Проблемы системогепеза учебной и профессиональной деятельности: Материалы Российской научно-практической конференции, Ярославль, 2003 / Под ред. Н.В. Нижегородцевой, с. 11-23.

26. Барданян Г.А. Опыт диагностики зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вепгера. М., 1981, с. 130-145.

27. Баттерворт Дж., Харрис М. Принципы психологии развития. М., 2000.

28. Безруких М.М. Проблемные дети. М., 2000.

29. Берулава Г.А. Психодиагностика умственного развития учащихся. Новосибирск, 1990.

30. ЗКБитянова М. Теоретический конструкт нормы // Школьный психолог, 2000, № 36, с. 4-5.

31. Блонский П.П. Психология младшего школьника. Москва-Воронеж, 1997.

32. Богданова Т.Г., Корнилова Т.В. Диагностика познавательной сферы ребенка. М., 1994.

33. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

34. Богоявленская Д.Б. Субъект деятельности в проблематике творчества // Вопросы психологии, 1999, №2, с. 35-41.

35. Богоявленский Д.Н., Менчинская Н.А. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959.

36. Болотова О.В. Исследование структуры познавательных способностей у учащихся с разными темпами психического развития. Автореф.дисс. .канд. психол. наук. Ставрополь, 2001.

37. Боцманова М.Э. Психология овладения графическим методом анализа при решении задач в начальной школе. Автореф.дисс.канд. психол. наук. М., 1967.

38. Брунер Дж. Процесс обучения. М., 1962.

39. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.

40. Брушлинский А.В. Субъект: Мышление, учение, воображение. Москва -Воронеж, 1996.

41. Бугрименко Е.А. Переходные формы знакового опосредования в обучении шестилетних детей // Вопросы психологии, № 2, 1994, с. 54-61.

42. Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г. Возрастно-психологическое консультирование. Проблемы психического развития детей. М., 1990.

43. Бурова Л.И. Способы формирования первоначальных понятий у младших школьников // Гносеологическое обоснование методов начального обучения / Под ред. С.П. Баранова. М., 1984, с. 12-24.

44. Веккер Л.М. Психика и реальность. М., 1998.

45. Величковский Б.М. Автоматизмы памяти // Исследование памяти / Под ред. Н.Н. Коржа. М., 1990, с. 54-79.

46. Венгер Л.А., Ибатулина А.А. Соотношение обучения, психического развития и функциональных особенностей созревающего мозга // Вопросы психологии, 1989, №2, с.20-27.

47. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление и творчество // Вопросы психологии, 1990, № 4, с.5-14.

48. Волчков А.А., Несмеянова О.Ю. Творческий потенциал и личностные особенности выпускников начальных классов с различным уровнем развития теоретического мышления (постановка проблемы) // Сибирский психологический журнал, 1999, № 10, с. 17-25.

49. Гальперин П.Я. Введение в психологию. М., 1999.

50. Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.

51. Гильбух 10.3. Понятие зоны ближайшего развития и его роль в решении актуальных задач педагогической психологии // Вопросы психологии, 1986, №3, с.33-40.

52. Гинзбург М.Р. О возможной интеграции понятия зоны ближайшего развития // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под .ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Вепгера. М., 1981, с. 145-152.

53. Гоноболин Ф.Н. Внимание младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 147-176.

54. Горецкий В.Г., Кирюшкин В.А., Шанько А.Ф. Букварь. М., 2000.

55. Горностаев П.В., Горностаева З.А. Учение должно оставаться серьезным трудом // Вечерняя средняя школа, 1995, № 4, с. 18-20.

56. Громов М.Д. Развитие мышления младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с.93-127.

57. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.

58. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

59. Давыдов В.В., Кудрявцев В.Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступеней // Вопросы психологии, 1991, №1, с. 3-18.

60. Диагностика мышления младших школьников. Шадринск, 1996.

61. Диринштейп И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 2002.

62. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: Учебник для 1 кл. трехлетней нач. шк. М., 1995.

63. Дмитриева Н.Я., Товпинец И.П. Естествознание: Учебник-хрестоматия для 2 кл. трехлетней нач. шк. М., 1996.

64. Донапдсон М. Мыслительная деятельность детей/ Под ред. В.И. Лубовского. М, 1985.

65. Дорохина В.Т. Исследование процесса принятия учебного задания. Автореф.дисс. канд. психол. наук. М., 1977.

66. Дружинин В.Н. Введение // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.П. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991, с. 3- 6.

67. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагностика, развитие. М.- СПб, 2001.

68. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб., 2000.

69. Дубровина И.В. Изучение математических способностей детей младшего школьного возраста // Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973, с. 5-59.

70. Дубровина И.В. К вопросу о специфичности способностей младшего школьника // Вопросы психологии способностей / Под ред. В.А. Крутецкого. М., 1973, с. 60-89.

71. Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.

72. Дункер К.Д. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкииа. М., 1965, с. 21-85.

73. Учебник для 2 кл. трехлетн. нач. шк. М.,2000. 81.3акожурникова М.Л., Костенко Ф.Д., Рождественский Н.С., Матвеева А.Н.

74. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлетней начальной школы. М., 2000. 82.3акожурникова М.Л., Кустарева В.А., Рождественский Н.С. Русский язык:

75. Занков Л. В., Занков В.В. Учебник математики для 1 класса. М.,1997.

76. Запорожец А.В. Избранные психологические труды, т. 1. М., 1986.

77. Зимняя И.А. Педагогическая психология. Ростов-на-Дону, 1997.

78. Изюмова С.А. Мнемические способности и усвоение знаний в школе // Вопросы психологии, 1986, №3, с. 53-62.

79. Изюмова С.А. Природа мнемических способностей и дифференциация обучения. М., 1995.

80. Ильенков Э.В. Об идолах и идеалах. М., 1968.

81. Ильин Е.П. Дифференциальная психофизиология. СПб., 2001.

82. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. Л.В. Занкова, М.В. Зверевой. М., 1973.

83. Ипполитов Е.С., Махлак Е.С., Самохвалоа В.И. Исследование мнемических процессов // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978, с. 60-77.

84. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М., 1981.

85. Казаков А. География для младших школьников, 2 класс / Под ред. Н.В. Нечаевой. Самара, 1996.

86. Казаков А. География для младших школьников, 3 класс / Под ред. Н.В. Нечаевой. Самара, 2000.

87. Калмыкова З.И. Процессы анализа и синтеза при решении арифметических задач // Известия АПН РСФСР. 1955. Вып. 71. с. 3-113.

88. Кислицына Г.Г. Типичность как характеристика искусственного понятия // Психологический журнал, т. 19, 1998, № 2 , с.71-78.

89. Клепинина З.А. Природоведение: Учебник для 4 класса четырехлет.нач. шк. М., 1991.

90. Колесников В.Н. Лекции по психологии индивидуальности. М., 1996.

91. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова ЕЛО. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников. М., 2001.

92. Костюк Г.С., Избранные психологические труды. М., 1988.

93. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. М., 1997.

94. Красило А.И., 11овгородцева А.П. Статус психолога и проблемы его адаптации в учебном заведении. Москва-Воронеж, 1995.

95. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма. Пособие для школьных психологов. М., 1995.

96. Крутецкий В.А. Исследование специальных способностей, их структуры и условий формирования и развития // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978, с. 206-221.

97. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников. М., 1976.

98. Кудрявцев В.Т. Историзм в психологии развития: от принципа к проблеме // Психологический журнал, т. 17, 1996, № 1, с. 5-18.

99. Кудрявцев В.Т. Смысл человеческого детства и психическое развитие ребенка. М., 1997.

100. Лапач С.II., Чубенко А.В., Бабич П.Н. Статистические методы в медико-биологических исследованиях. Киев, 2000.

101. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. Москва -Воронеж, 1997.

102. Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1977.

103. Леонтьев A.M. О формировании способностей // Вопросы психологии, 1960, № 1, с. 7-16.

104. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

105. Либин А.В. Стилевые особенности познавательных процессов и учебная деятельности // Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Н. Дружинина, В.Д. Шадрикова. М., 1991, с. 131-139.

106. Лисьева З.М. Особенности дидактической системы обучения Л.В. Занкова. Уфа, 1999.

107. Лобанов А.Р., Коптева С.И. Актуальные проблемы психологии интеллекта. В 2-х частях. Ч. 1. Минск, 2000.

108. Ломов Б.Ф. Проблемы и стратегия психологического исследования. М., 1999.

109. Лурия А.Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

110. Ляудис В.Я. Память в процессе развития. М., 1976.

111. Ляудис В.Я., Негурэ И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М., 1994.

112. Макарова К.В. Актуализация творческого потенциала личности. М., 2000.

113. Маляренко Т.Н., Хватова М.В. Развитие функций мозга ребенка сенсорными притоками. Тамбов, 1998.

114. Мальцева К.Т. Особенности памяти младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 50-92.

115. Марцинковская Т.Д. Диагностика психического развития детей. Пособие по практической психологии. М., 1998.

116. Марютина Т.М., Мешкова Т.А. Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и успеваемости учащихся вторых классов // Вопросы психологии, 1988, № 3, с. 36-43.

117. Матвеева А.Н., Рождественский Н.С. Русский язык: Учеб. для 3 кл. трехлет. нач. шк. М., 2000.

118. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьников. М., 1989.

119. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. Москва-Воронеж, 1998.

120. Менчинская Н.А., Моро М.И. Вопросы методики и психологии обучения арифметике в начальных классах. М., 1965.

121. Микешина JI.A., Опенков M.IO. Новые образы познания и реальности. М., 1997.

122. Моро М.И., Бантова М.А. Математика: Учебник для 2 кл. трехлет. нач. шк. М., 1999.

123. Моро М.И., Бантова М.И., Бельтюкова Г.В. Математика: Учебник для 1 кл. трехлетн. нач. шк. М., 1997.

124. Моро М.И., Бантова М.А., Бельтюкова Г.В. Математика: Учебник для 3 кл. трехл. нач. шк.и 4 кл. четырехл. нач. шк./ Под ред. Ю.М. Колягипа. М., 1999.

125. Мухина B.C. Феноменология развития и бытия личности. Москва-Воронеж, 1999.

126. Мухина С.Е. Парциальность познавательных способностей младших школьников (на примере зрительных и слуховой модальностей). Автореф. дисс. .канд. психол. наук. М., 2001.

127. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей. Самара, 1993.

128. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества. Пособие для учителя. М., 1992.

129. Нечаева Н.В. Целостность обучения как фактор гуманизации школы // Начальное образование в России: инновации и практика. М., 1994.

130. Нечаева I I.В., Андрияпова Т.М, Остороумова А.В. Букварь. Самара, 1997.

131. Нижегородцева Н.В. Психологическая структура готовности детей к усвоению грамоты: Дисс. . канд.психол. наук. М., 1993.

132. Новое время новая дидактика. М. - Самара, 2001.

133. Обучаем по системе J1.B. Занкова: первый год обучения. М., 1991.

134. Обучаем по системе J1.B. Занкова: 1 класс. М., 1996.

135. Обучаем по системе J1.B. Занкова: 3 класс. М., 1994.

136. Обучение и развитие младших школьников. Материалы межреспубликанского симпозиума / Под ред. Г.С. Костюкова. Киев, 1970.

137. Овчинникова Т.Н. Личность и мышление ребенка. Москва-Екатеринбург, 2000.

138. Одаренность: рабочая концепция. Материалы 1 международной конференции / Под ред. Д.Б. Богоявленской. М., 2002.

139. Одаренные дети / Под общей ред. Г.В. Бурмепской и В.М. Слуцкого. М., 1991.

140. Опыт системного исследования психики ребенка / Под ред. Н.Н. Непомнящей. М., 1975.

141. Ошанин Д.А. Концепция оперативности отражения в инженерной и общей психологии // Инженерная психология: теория, методология, практическое применение. М., 1977, с. 134-149.

142. Ошанин Д.А. Предметное действие и оперативный образ. Автореф. дисс.д-ра психол. наук. М., 1973.

143. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии, т. 1,2. М., 1996.

144. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб., 1997.

145. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., 1997.

146. Пирожкова М.Г. Психологические особенности структуры воображения. Дисс.канд. психол.наук. М., 2001.

147. Плешаков А.А. Природоведение: Учебн. для 3 кл. четырехлет. нач. шк. / Под ред. И. Д. Зверева. М., 2001.

148. Плешаков А.А. Природоведение: Учеб. для 4 кл. четырехлет. нач. шк. / Под ред. И.Д. Зверева. М., 2001.

149. Подгорецкая Н.А. Изучение у взрослых стихийно сформированных приемов классификации понятий // Вопросы психологии, № 4, 1973, с. 101108.

150. Поливанова К.Н. Психология возрастных кризисов. М., 2000.

151. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 1 класса трехлет. нач. шк. М.,1997.

152. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 2 класса трехлет. нач. шк. М.,1998.

153. Полякова А.В. Русский язык: Учебник для 3 класса трехлет. нач. шк. М.,1999.

154. Полякова А.В. Творческие учебные задания по русскому языку для учащихся 1-4 классов. Пояснения для учителя. Самара, 1993.

155. Пономарев Я.А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.

156. Пономарев Я.А. Психология творчества. М., 1976.

157. Потемкина О.Ф. Методы диагностики образного и вербального развития // Методы психологической диагностики, вып. 1 / Под ред. В.Н. Дружинина, Т.В. Галкиной, М., 1993.

158. Практикум по общей психологии. М., 1990.

159. Пригожин И. Философия нестабильности // Вопросы философии, 1991, № 6, с. 46-57.

160. Программа общеобразовательных учреждений. Начальные классы. М., 1996.

161. Психическое развитие младших школьников / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1990.

162. Психология развития / Под ред. Т.Д. Марцинковской. М., 2001.

163. Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии / Под ред. В.В. Давыдова. М., 1978, с. 106-120.

164. Пчелко А.С., Бантова М.А., Моро М.И., Пышкало A.M. Математика: Учебник для 3 кл.трехлетней начальной школы. М., 2001.

165. Равич-Щербо И.В., Марютина Т.М., Грироренко ЕЛ. Психогенетика / Под ред. Н.В. Равич-Щербо. М., 1999.

166. Развитие и диагностика способностей / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина. М., 1991.

167. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 3 класса четырехлетней нач.шк. М., 1997.

168. Рамзаева Т.Г. Русский язык: Учебник для 4 класса четырехлетней нач.шк.М., 1989.

169. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М., 1998.

170. Репкин В.В., Репкина Н.В. Развивающее обучение: теория и практика. Томск, 1997.

171. Репкина Н.В. Развитие памяти и особенности целеполагания в учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс.канд. психол. наук. М., 1986.

172. Родное слово: Учебник для 4 класса четырехлетней нач.шк. М., 1992.

173. Романко В.Г. Особенности действия контроля в учебной деятельности младших школьников. Автореф. дисс. канд. психол. наук. М. 1985.

174. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. По чтению для 1 кл. трехл. нач. шк. М., 1995.

175. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. для 2 кл. трехл. нач. шк. В 2 кн. М., 1997.

176. Романовская З.И. Живое слово. Учеб. для 3 кл. трехл. нач. шк. В 2 кн. М., 1997.

177. Рубинштейн СЛ. Избранные философско-психологические труды. Основы онтологии, логики и психологии. М., 1997.

178. Рубинштейн СЛ. О мышлении и путях его исследования. М., 1958.

179. Рубинштейн СЛ. Основы общей психологии. СПб., 2001.

180. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. М., 1976.

181. Рубцов В.В. Организация и развитие совместных действий в процессе обучения. М., 1987.

182. Рузская Л.Г. Некоторые особенности воображения младшего школьника // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 128-126.

183. Сандомирский М.Е., Белогородский J1.C., Еникеев Д.А. Периодизация психического развития с точки зрения онтогенеза функциональной асимметрии полушарий // Современные проблемы физиологии и медицины. Уфа, 1997, с. 44-63.

184. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. М., 2001.

185. Секей JJ. Знание и мышление // Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М., 1965, с. 343-365.

186. Скотникова И.Г. Успешность познавательной деятельности и когнитивный стиль // Психологический анализ учебной деятельности / Под ред. В.Д. Шадрикова, В.Н. Дружинина, О.Ф. Потемкиной. М., 1991, с. 232253.

187. Слободчиков В.И. Психологические проблемы становления внутреннего мира человека // Вопросы психологии, 1986, № 6, с. 14-22.

188. Слободчиков В.И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе. Автореф. дисс.д-ра психол. наук. М.,1994.

189. Содружество ученого и учителя. М., 1991.

190. Суворова Г.А. Деятельностно-психологическое консультирование в обучении. Дисс.д-ра психол. наук. М., 2003.

191. Телегина Э.Д., Гагай В.В. Виды учебных действий и их роль в развитии творческого мышления младших школьников // Вопросы психологии, 1986, №1, с. 47-53.

192. Телегина Э.Д., Тарасова Н.П. Роль учебника в развитии разных уровней самостоятельности мышления младших школьников // Вопросы психологии познавательной деятельности учащихся. М., 1986, с. 24-31.

193. Теоретические основы содержания общего среднего образования / Под ред. В.В. Краевского, И.Я. Лернера. М., 1983.

194. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2-х т. Т. 1. М., 1985.

195. Теплов Б.М. Психологическая характеристика личности // Способности. К 100-летию со дня рождения Б.М. Теплова. Дубна, 1997, с. 139-159.

196. Товпинец И.П. О преподавании естествознания (система Л.В. Занкова) // Психологическая наука и образование, 1996, № 4, с. 63-65.

197. Томэ Г. Теоретические и эмпирические основы психологии развития человеческой жизни // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с 173-196.

198. Торсей Б., Розенцвейг П., Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы / Под ред. Т. Галкиной, Т. Лоарера. М., 1997, с. 165-190.

199. Тульвисте П. О теоретических проблемах исторического развития мышления // Принцип развития в психологии / Под ред. Л.И. Анцыферовой. М., 1978, с. 81-104.

200. Украинцев Б.С. Самоуправляемые системы и причинность. М., 1972.

201. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.

202. Фарапонтова Э.А. Особенности ощущений и восприятий у младших школьников // Психология младшего школьника / Под ред. Е.И. Игнатьева. М.,1960, с. 5-49.

203. Филина С.В. Способности зрительного восприятия (у детей 10-12 лет). Автореф.дисс.канд. психол. наук. Ярославль. 1995.

204. Филиппова Е.В., Венгер А.Л. О психологических особенностях детей, обучающихся и не обучающихся в школе с 6-ти лет // Диагностика учебной деятельности и интеллектуального развития детей / Под ред. Д.Б. Эльконина, А.Л. Венгера. М., 1981, с. 64-79.

205. Холодная М.А. Психология интеллекта. СПб., 2002.

206. Хомская Е.Д., Ефимова И.В., Будыка Е.В., Ениколопова Е.В. Нейропсихология индивидуальных различий. М., 1997.

207. Цукерман Г.А. Виды общения в обучении, Томск, 1993.

208. Цукерман Г.А. Что развивает и чего не развивает учебная деятельность младших школьников//Вопросы психологии, 1998, №5, с. 68-81.

209. Чуприкова Н. И. Умственное развитие и обучение. Психологические основы развивающего обучения. М., 1995.

210. Чутко Н.Я. История становления человека. Учебно-методические материалы для работы в 3 классе. М., 1993.

211. Чутко Н.Я. Развитие памяти школьников: на материале изучения истории. М., 1982.

212. Чутко Н.Я., Родионова Л.Е. Твоя Россия: Учебник-хрестоматия для 3 кл. трехлст. и 4 кл. четырехлет. нач. шк. Обнинск, 2001.

213. Шадриков В.Д. Проблема системогенсза профессиональной деятельности. М., 1982.

214. Шадриков В.Д. Происхождение человечности. М., 1999.

215. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М., 1996.

216. Шадриков В.Д. Способности человека. Москва-Воронеж, 1997.

217. Шадриков В.Д. Философия образования и образовательные политики. М., 1993.

218. Шадриков В.Д., Черемошкина Л.В. Мнемические способности: развитие и диагностика. М. 1990.

219. Швырков В.Б. Введение в объективную психологию. Нейрональные основы психики. М., 1995.

220. Школа диалога культур: идеи, опыт, проблемы. Кемерово, 1993.

221. Экспериментальные исследования по проблемам перестройки начального обучения. Материалы 1 симпозиума. Тбилиси, 1969.

222. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

223. Эльконин Б.Д. Кризис детства и основания проектирования форм детского развития // Вопросы психологии, 1992, № 3-4, с. 7-13.

224. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. М., 1989.

225. Эльконин Д.Б. Психология игры. М., 1976.

226. Юркевич B.C. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность. М., 1996.

227. Юркевич B.C. Развивающий дискомфорт в народной и профессиональной психопедагогике // Одаренный ребенок, 2002, №2, с. 48-65.

228. Якиманская И.С. Личностно-ориеитированное обучение в современной школе. М., 2000.

229. Якиманская И.С. Технология личностно-ориентированного образования. М., 2000.

230. Якобсон С.Г., Дорохова Т.Н. Психологические принципы формирования начальных форм учебной деятельности у дошкольников // Вопросы психологии, 1988, № 3, с. 30-36.