автореферат и диссертация по психологии 19.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата психологических наук, Нестерова, Оксана Валерьевна, 2004 год

Введение.

Глава 1. Онтогенез в свете универсальных принципов и законов развития. Внутренние и внешние детерминанты развития.

1.1. Закон системной дифференциации и системной интеграции в реализации универсального принципа развития от общего к частному.

1.2. Когнитивная и личностная дифференцированность как внутреннее условие психического развития.

1.3. Обучение как внешнее условие процесса развития. Психолого-педагогическое содержание традиционной и дидактикометодической системы Л.В. Занкова.

Глава 2. Постановка проблемы. Организация и методы экспериментально - психологического исследования.

Глава 3. Определение эффективности воздействия традиционного и развивающего обучения по системе Л.В.

Занкова на психическое развитие младших школьников.

3.1. Среднегрупповой анализ показателей когнитивного и личностного развития младших школьников в условиях уравненных выборок.

3.2. Среднегрупповой анализ показателей когнитивного и личностного развития младших школьников в зависимости от исходного уровня общего интеллекта. 1Ю

Глава 4. Динамическая характеристика интеллектуального и личностного развития младших школьников при традиционном и обучении по системе Л.В. Занкова.

4.1. Среднегрупповой анализ изменений показателей когнитивного и личностного развития.

4.2. Динамика показателей когнитивного и личностного развития по результатам корреляционного анализа.

Введение диссертации по психологии, на тему "Динамика когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова"

Мир, в котором живет современный человек, становится все более сложным и противоречивым. Чтобы выработать разумную стратегию собственной жизни, позволяющую успешно адаптироваться в этом мире, человеку необходим достаточно высокий интеллектуальный и личностный потенциал. Данная особенность определяет одну из важнейших задач школы всестороннее гармоничное развитие учащихся. Определение подобным образом главной цели образовательного процесса приводит к с серьезным вопросам: /

- как, обучая, гарантировать ребенку возможность свободного и конструктивного развития интеллекта и личности в целом;

- какой должна быть система обучения, чтобы она соответствовала законам, определяющим психическое развитие, а не ограничивалась решением проблем формирования знаний, умений и навыков;

- что именно, а главное как, должно развивать обучение.

В рамках системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др., мы находим ответы на поставленные вопросы. В соответствии с данным подходом среди всеобщих универсальных принципов развития на первом месте стоит принцип развития от общего к частному (Чуприкова, 1997). Основополагающее значение при реализации данного принципа имеет закон системной дифференциации и интеграции. Развитие при этом понимается как повышение организованности системы, усложнения ее структуры.

Примером системы обучения, соответствующей внутренним законам психического развития, служит дидактико - методическая система Л.В. Занкова. Эффективность работы данной системы уже не раз доказывалась и в теоретических исследованиях, и в практической деятельности.

Таким образом, актуальность обращения к «жизненной дидактике» (А.Г. Асмолов) Л.В. Занкова определяется двумя моментами.

Первый, связан с необходимостью психологического анализа механизмов позитивного влияния на психику детей дидактики и методики системы Л.В. Занкова. Это должно помочь распространению принципов системы на среднюю и старшую школу с целью осуществления преемственности между звеньями, этапами образовательного процесса. Еще сам Л.В. Занков, указывал на то, что создание дидактической системы, альтернативной традиционному обучению, осуществлялось на основе данных, полученных в педагогической экспериментальной практике при отсутствии каких-либо целостных теоретических концепций интеллектуального и личностного развития младших школьников.

Второй момент связан с необходимостью объективной психологической оценки эффективности системы Л.В. Занкова. Такая оценка осложняется одним существенным обстоятельством. Сложившаяся практика организации учебного процесса в начальной школе показывает, что в классы, работающие по данной методике, часто поступают дети, имеющие более высокий уровень умственного (интеллектуального) развития (по результатам предварительного тестирования).

Поэтому для объективной оценки эффективности системы необходимо исключить влияние данного фактора и выбрать для сравнения группы детей, обучающихся по системе Л.В. Занкова и по традиционной программе, изначально (в 1 классе) уравненных по общему интеллектуальному показателю. Такое уравнивание было осуществлено в настоящей диссертации.

Методологическую основу исследования составили: теория системы (А.Н. Аверьянов, Б.Ф. Ломов); принцип детерминизма в понимании С.Л. Рубинштейна; системно-структурный подход к пониманию развития (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова и др.).

Объект исследования - психическое развитие младших школьников.

Предмет исследования — динамика когнитивной и личностной дифференцированности как показателя психического развития младших школьников при традиционной и дидактико-методической системе Л.В. Занкова.

Цель исследования - определение особенностей развития, когнитивной и личностной дифференцированности у младших школьников, ее роли в общем психическом развитии в зависимости от исходного уровня общего интеллектуального показателя и системы обучения.

Гипотезы исследования состояли в следующем.

1. При обучении по системе Л.В. Занкова, основанной в соответствии с внутренними закономерностями развития на реализации принципа развития от общего к частному при ведущей роли закона системной дифференциации и интеграции, создаются более оптимальные условия для интеллектуального и личностного развития младших школьников, чем при традиционной системе.

2. Способность к дифференциации объектов, их свойств и отношений выступает основой как интеллектуального, так и личностного развития. Она может рассматриваться как относительно самостоятельная подсистема структурной организации психической сферы.

3. Оптимизирующее воздействие дидактической системы Л.В. Занкова проявляется в направленности на общее психическое развитие учащихся и в интенсификации изменений по всем интеллектуальным и личностным показателям.

4. В условиях развивающего обучения по системе Л.В. Занкова оптимального уровня развития достигают учащиеся как с высоким, так и с низким исходным уровнем общего интеллектуального показателя.

В соответствии с целью и гипотезами исследования были определены следующие задачи.

1. Провести теоретический анализ литературы по проблеме исследования.

2. Осуществить подбор комплекса диагностических методик для определения особенностей интеллектуального и личностного развития и уровня когнитивной и личностной дифференцированности младших школьников.

3. Осуществить лонгитюдное экспериментальное исследование с целью выявления динамики когнитивной и личностной дифференцированности и ее роли в психическом развитии младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова.

4. Провести сравнительный анализ результатов, полученных при традиционном и развивающем обучении по системе Л.В. Занкова на каждом этапе эксперимента.

5. Изучить характер связей когнитивной и личностной дифференцированности с показателями интеллектуального и личностного развития в зависимости от системы обучения и исходного уровня развития общего интеллекта на каждом этапе исследования.

6. Определить динамику развития когнитивной и личностной дифференцированности, интеллекта и личности у учащихся в период обучения в начальной школе (от 1 к 3 классу).

7. Выявить характер изменений в корреляционных зависимостях между экспериментальными показателями от 1 к 3 классу при традиционном обучении и по системе Л.В. Занкова, и с учетом исходного уровня общего интеллектуального показателя.

Для решения поставленных задач использовались следующие методы:

1) диагностики интеллектуального развития детей: детский адаптированный вариант теста Д. Векслера (А.Ю. Панасюк, 1973); модифицированный Т.А. Ратановой вариант методики «Четвертый лишний» (Т.А. Ратанова, 1998); методика «Классификация геометрических фигур»; показатели академической успеваемости. . .

2) диагностики особенностей личностного развития: метод мотивационной индукции Ж. Нюттена (H.H. Толстых, 1988); методика «Сравнение похожих рисунков» Дж. Кагана.

3) диагностики когнитивной и личностной дифференцированности: детский вариант теста «Включенных фигур» Уиткина (1974); три методики, направленные на выявление степени детализированности восприятия (описание чучела птицы, сочинения «Описание себя», «Описание друга»); методика на выявление степени генерализованности - концентрированности семантических полей понятий «Дерево», «Зима» (Е.Д. Хомская, К. Скакун, 1985).

4) методики измерения времени (скорости) дифференцирования объектов разного типа и сложности: сенсорные, перцептивные, установление тождества-различия, семантические дифференцировки (Н.И. Чуприкова, Т.А. Ратанова).

Надежность полученных результатов и сделанных на их основе выводов обеспечивается: 1) теоретико-методологической обоснованностью рассматриваемой в диссертации проблемы; 2) использованием большого числа экспериментальных показателей (73), сгруппированных в соответствии с выделяемыми подсистемами психического развития; 3) статистическими методами количественного анализа полученных данных, включающими среднегрупповой и корреляционный анализ, Т-критерий для выявления различий в независимых и зависимых выборках, при использовании компьютерной программы SPSS 10.

Новизна исследования заключается в том, что в работе:

1. Осуществлено комплексное исследование психологических особенностей младших школьников при традиционном и развивающем обучении по системе JI.B. Занкова, включающее изучение интеллектуального и личностного развития школьников, уравненных по исходному уровню (в 1 классе) показателей их интеллекта. Это снимает сомнение, что большая эффективность системы JI.B. Занкова может быть следствием отбора более умственно развитых детей.

2. Получены данные, подтверждающие большую эффективность системы JI.B. Занкова по сравнению с традиционной системой обучения и ее направленность на общее психическое развитие учащихся, в ходе которого у детей, обучающихся по данной программе, происходят скоординированные изменения в интеллектуальной и личностной сферах.

3. Установлено, что когнитивная и личностная дифференцированность как самостоятельная подсистема структурной организации психической

8 • • деятельности представляет собой двухуровневое образование, состоящее из способностей к бинарному и многомерному анализу.

4. При развивающем обучении по системе Л.В. Занкова выявлена большая эффективность дидактического воздействия на интеллектуальную сферу учащихся с низким, чем с высоким исходным уровнем развития общего интеллекта. При этом рост большинства показателей интеллектуального развития отмечается у всех учащихся на протяжении трех лет обучения. В условиях традиционного обучения изменения в интеллектуальной сфере учащихся с разным исходным уровнем общего интеллекта происходят в определенные периоды: при низком - в 1 и 2 классах, при высоком - в 3 классе.

Теоретическое значение исследования: 1) определяется вкладом в дальнейшую разработку проблемы общих основ функционирования и развития познавательной (интеллектуальной) и личностной сфер (на примере младшего школьного возраста); 2) состоит в экспериментальном подтверждении основных положений системно-структурного подхода (разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др.) о ведущей роли дифференционных и интеграционных процессов в умственном и личностном развитии детей; 3) состоит в подтверждении эффективности построения системы обучения по принципу от общего к частному в соответствии с законом системной дифференциации и интеграции (дидактико-методическая система Л.В. Занкова).

Практическая значимость работы состоит в том, что теоретические положения, экспериментальные данные и сделанные на их основе выводы дают основания для использования дидактических принципов и типических свойств методической системы обучения, разработанной Л.В. Занковым для младшего школьного возраста, при организации образовательного процесса в средних и старших классах школы. Это позволяет сохранять преемственность между отдельными ступенями школьного образования. Полученные результаты могут быть применены в работе школьных педагогов-психологов; при чтении курсов лекций, спецкурсов и проведении практических занятий со студентами педвузов, педколледжей, на курсах повышения квалификации педагогических кадров, в консультационно-просветительской работе с родителями.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Система обучения Л.В. Занкова, основанная на реализации принципа развития от общего к частному при ведущей роли закона системной дифференциации и интеграции, выступая важнейшим фактором психического развития в младшем школьном возрасте, оказывает значительно более оптимизирующее влияние на умственное, личностное и общее психическое развитие детей, чем традиционная система.

2. Способность к дифференциации объектов, их свойств и отношений выступает основой как интеллектуального, так и личностного развития. Она может рассматриваться как относительно самостоятельная подсистема структурной организации психической сферы, иерархическая характеристика которой представлена двумя уровнями (формами): базовый — способность к бинарному анализу объектов по заданному критерию; производный от него уровень - способность к многомерному анализу объектов, состоящему в выделении различных признаков и отношений между ними. При этом ведущее значение в развитии интеллектуальной и личностной сфер имеет сформированность базового уровня, первичной формы способности к дифференциации -способность выполнять бинарное деление.

3. Оптимизирующее воздействие дидактической системы Л.В. Занкова проявляется в направленности на общее психическое развития и в интенсификации роста всех интеллектуальных и личностных показателей. Результатом выступает: 1) соразмерность, синхронность изменений, относящихся как к интеллектуальной, так и личностной сферам; 2) более высокие результаты выполнения психодиагностических заданий младшими школьниками, обучающимися по системе Л.В. Занкова, чем по традиционной системе. Последовательность возникновения различий, свидетельствующих о большей эффективности развивающего обучения, такова: 1 класс - более короткое время дифференцирования объектов разного типа й сложности способность к бинарному делению); 2 класс - более высокие показатели когнитивной и личностной дифференцированности (способность к многомерному расчленению); 3 класс - более высокие показатели интеллектуального развития и способности к рефлексии, выступающей центральным личностным новообразованием в младшем школьном возрасте.

4. При традиционной системе обучения развивающий эффект распространяется на отдельные сферы психики, т. е. изменения в интеллектуальной деятельности, мотивационной активности, рефлективности и т.д. несинхронны, изолированы друг от друга. Данная особенность в сочетании с низким уровнем сформированности способности к дифференциации приводит к замедлению развития всех сфер психической деятельности. В отличие от этого в ходе обучения по системе Л.В. Занкова происходят скоординированные изменения в интеллектуальной и личностной сферах.

5. Динамика показателей психического развития младших, школьников зависит от используемой системы обучения. При дидактико-методической системе Л.В. Занкова процессуальная характеристика интеллекта, личности, способности к дифференциации характеризуется однонаправленными изменениями в сторону увеличения. При традиционной системе обучения динамика показателей отличается разнонаправленностыо: первоначальное увеличение сменяется обратным процессом - снижением. Выделенные тенденции распространяются как на среднегрупповые показатели, так и на корреляционные взаимосвязи.

6. При обучении по системе Л.В. Занкова происходит, развитие всех учащихся. При этом наблюдается «выравнивание» сильных и слабых по показателям интеллектуального развития. В группе младших школьников с низким исходным уровнем развития общего интеллекта более интенсивное развитие выявлено в интеллектуальной сфере, с высоким уровнем — в личностной сфере младших школьников.

Апробация результатов исследования. Результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии Московского государственного открытого педагогического университета, кафедры детской практической психологии Орского гуманитарно-технологического института (филиал) государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Оренбургский государственный университет»; в выступлениях на итоговых научно-практических конференциях ОГТИ (филиала) ОГУ в 2001-2002 гг.; на методических объединениях средней школы № 13 г. Орска.

Структура диссертации. Работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка литературы и приложений; включает 154 таблицы и одну диаграмму.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая психология, психология личности, история психологии"

Результаты исследования, направленного на изучение развития когнитивной и личностной дифференцированности, в целом показывают более высокий уровень развития способности к многомерному расчленению у младших школьников, обучающихся по системе Л.В. Занкова, чем традиционной методике, независимо от исходного уровня ОИП (табл. 19-21).

Данные, представленные в табл. 19, отражают результаты первого этапа эксперимента и позволяют выделить следующие особенности:

1) в группах учащихся с низким исходным уровнем ОИП статистически значимые различия выявились в показателе личностной дифференцированности: учащиеся экспериментального класса дают более детализированное описание своих внешних признаков (р<0,05), чем учащиеся контрольного класса;

Заключение

Данное исследование направлено на изучение закономерностей психического развития младших школьников и выполнено в рамках системно-структурного подхода, разрабатываемого Н.И. Чуприковой, Т.А. Ратановой и др. Основное теоретическое положение работы заключается в понимании развития через изменение структурной организации психического, рассматриваемого как самостоятельно существующая система. Процессуальная характеристика функционирования психики заключается в . подчинении основному, универсальному принципу развития от общего к частному, реализация которого достигается через разрешение диалектического противоречия дифференциации и интеграции. Таким образом, развитие — изменения в структуре психического - подчиняется закону системной дифференциации и интеграции. Со стороны формальной характеристики это выражается в определении основной линии развития - дифференциации (постепенное выделение новых элементов изначально диффузного целого) и неразрывно связанной с ней интеграцией (сохранение и установление новых связей между выделенными элементами, благодаря чему становится возможным сохранение целостности системы). Со стороны содержания - это способность дифференцировать (расчленять), устанавливая посредством сличения вертикальные и горизонтальные связи, что позволяет определить место каждого выделенного элемента в общей системе. Последнее выступает ядром, внутренней детерминантой развития и распространяется на различные сферы психики, а именно интеллектуальной деятельности и личности, на изучение которых направленно данное экспериментальное исследование.

Определяющим внешним детерминирующим фактором психического развития в младшем школьном возрасте является обучение. При этом возможно рассматривать два альтернативных варианта: 1) ситуация соответствия дидактической системы внутренним закономерностям развития (в нашей работе это реализация в процессе обучения ДМС Л.В. Занкова), что позволяет достигать оптимального уровня общего психического развития учащихся; 2) дидактическая система опирается на противоположный подход к развитию: от частного, конкретного к общему (традиционное обучение). Следовательно, ДМС Л.В. Занкова, выступающая как реализация природосообразности и систематичности, позволяет достигать более высоких результатов, которые проявляются в достижении основной цели педагогического воздействия — оптимальное общее психическое развития учащихся.

Изложенные положения получили подтверждение в ходе проведения и последующего анализа результатов экспериментального исследования, итоги которого представляются в следующих основных выводах:

1. Подтверждена большая эффективность системы Л.В. Занкова по сравнению с традиционной системой обучения в отношении когнитивного и личностного развития младших школьников. Хотя учащиеся экспериментального и контрольного классов в начале обучения были уравнены по исходному уровню их интеллектуальных показателей, к концу эксперимента (в 3 классе) интеллект первых стал значительно выше интеллекта вторых. При обучении по системе Л.В. Занкова младшие школьники опережают своих сверстников, обучающихся по традиционной системе, также и по другим показателям:

• рефлективность (характеризуются как «быстрые/точные» в отличие от «медленных/неточных» учащихся контрольного класса); . .

• поленезависимость;

• ориентация на перспективу, будущее;

• личностная дифференцированность (структурированность образа себя и другого человека, направленность на личность, саморазвитие, познание и т.д.);

• более короткое время выполнения дифференцировок, независимо от типа и уровня сложности объектов.

Все это свидетельствует о том, что построение дидактической системы Л.В. Занкова в соответствии с принципом развития от общего к частному при ведущей роли закона системной дифференциации и интеграции оказывает оптимизирующее воздействие и учитывает внутренние закономерности психического развития, в целом, и развития интеллекта и личности, в частности.

2. Показана большая скоординированность показателей когнитивной и личностной сфер и показателей этих двух сфер между собой у учащихся экспериментального класса по сравнению с контрольным. Таким образом, при развивающем обучении по системе Л.В. Занкова психическое развитие младших школьников более гармонично, чем при традиционной системе. Результатом выступает синхронность, соотнесенность изменений показателей, относящихся к различным сферам. Определяющее значение при этом имеет уровень развития способности к дифференциации, формирование которой происходит в основном в первые два года обучения по системе Л.В. Занкова. В 3 классе данная способность опосредствует изменения показателей более высокого уровня структурной организации психической деятельности -интеллекта и личности.

3. Способность к дифференциации объектов, их свойств и отношений выступает основой как интеллектуального, так и личностного развития. Она может рассматриваться как относительно самостоятельная подсистема структурной организации психической сферы, иерархическая характеристика которой представлена двумя уровнями (формами): базовый - способность к бинарному анализу объектов по заданному критерию (по типу «да-нет», «подходит - не подходит»); производный от него уровень - способность к мноюмерному анализу объектов, состоящему в выделении различных признаков и отношений между ними. При этом ведущее значение в развитии интеллектуальной и личностной сфер имеет сформированность базового уровня, первичной формы способности к дифференциации -способность выполнять бинарное деление.

4. Применяемая система обучения определяет возникновение статистически значимых различий в динамике развития показателей (при более высоких результатах у учащихся экспериментального, чем контрольного класса), относящихся к отдельным сферам психики, последовательность которых можно определить следующим образом:

• уже на 1 году обучения в начальной школе обнаруживаются статистически значимые различия по времени дифференцирования объектов разного типа и сложности (способность к бинарному делению) между учащимися двух классов;

• различия, обнаруживаемые на 2 году обучения, относятся к показателям развития способности к многомерному расчленению, как в когнитивном, так и в личностном планах. Последний раскрывается через понятия «структурированность самосознания» (образ себя и другого) и «мотивационную дифференцированность»;

• различия, возникающие на 3 году обучения, распространяются на показатели интеллектуального и личностного развитии (рефлективности как одного из центральных новообразований данного возраста).

5. При традиционной дидактической системе более значимые изменения как по результатам среднегруппового анализа в зависимых выборках, так и по количеству статистически значимых корреляционных связей выявлены в период от 1 ко 2 году обучения. К третьему классу наблюдается их заметное одновременное снижение. Это может служить показателем того, что способность к дифференциации является внутренней закономерностью, основой как интеллектуального, так и личностного развития. Но несоответствие внешних условий, в данном случае традиционной системы обучения, не позволяет достичь перехода на более высокий уровень структурной организации, т.е. дифференционная способность, не будучи сформированной как относительно самостоятельная подсистема психической деятельности, в меньшей степени определяет интеллектуальное и личностное развитие. Как следствие, развивающий эффект при этой системе обучения распространяется только на отдельные сферы психики, в результате чего изменения в интеллектуальной деятельности, мотивационной активности, рефлективности и т.д. являются несоразмерными, изолированными друг от друга, несинхронными в развитии.

6. В ходе среднегруппового анализа выявлены возрастные особенности, отражающие содержание психического развития младших школьников и относительно не зависящие от используемой дидактической системы:

• в младшем школьном возрасте в большей степени происходит развитие вербального, чем невербального интеллекта;

• личностное развитие младших школьников происходит по линии дифференцированности мотивационной активности при увеличении ориентации на перспективу, будущее.

7. При обучении по ДМС Л.В. Занкова наблюдается интенсификация интеллектуального развития учащихся с низким исходным уровнем ОИП и личностного развития учащихся с высоким исходным уровнем ОИП.

8. Сравнение показателей между группами учащихся с низким и высоким исходным уровнем ОИП внутри классов также показывает различный характер воздействия развивающего и традиционного обучения. В экспериментальном классе происходит «выравнивание» учащихся по показателям интеллектуального развития, но при этом усиливаются различия по времени дифференцирования, когнитивной и личностной дифференцированности. Это, во-первых, подтверждает реализацию одного из дидактических принципов системы Л.В. Занкова - направленность на развитие как сильных, так и слабых учащихся. С другой, - показывает, что основой функционирования и развития интеллектуальной и личностной сфер психики является способность к дифференциации, но будучи сформированными, относительно определенного этапа психического развития, они сами начинают определять процесс дифференцирования. В контрольном классе различия, обусловленные исходным уровнем ОИП, относятся в основном к интеллектуальной сфере и сохраняются на протяжении всего эксперимента. Данная • особенность объясняется ориентацией традиционной системы обучения на среднего ученика, без учета особенностей как одаренных (способных), так и неуспевающих учащихся.

Интерпретация полученных в ходе экспериментального исследования результатов с позиций теории системы и теории организации позволяет выдвинуть некоторые положения гипотетического плана. При этом развитие понимается как повышение уровня структурной организации психики, рост иерархичности и координированности включенных в нее элементов.

Полученные в ходе среднегруппового и корреляционного анализа данные показывают различия в развивающем эффекте воздействия сравниваемых дидактических систем.

При обучении по ДМС Л.В. Занкова в первые два года в большей степени развивается способность к дифференциации — ядро, базовый уровень функционирования психики. Будучи сформированной, способность к бинарному и многомерному расчленению определяет динамику показателей интеллектуального и личностного развития. Это приводит к повышению иерархической организации структуры психики: установлению отношений соподчинения между интеллектуальной и личностной сферами, с одной стороны, и когнитивной и личностной дифференцированности как сложноорганизованной подсистемы, - с другой. Результатом является общее психическое развитие младших школьников, синхронность изменений всех анализируемых показателей, их значительное и стабильное увеличение.

Если понимать развитие как преобразование, повышение структурной организации, то полученные в ходе исследования результаты показывают, что обучение по системе Л.В. Занкова действительно является развивающим. Усложнение структурной организации выявлено как при анализе всех экспериментальных показателей, так и по отдельным методикам. Например, результаты методик диагностики когнитивной и личностной дифференцированности подвергались кластерному анализу, данные которого не включены в работу из-за большого объема полученного материала. Было выявлено, что у учащихся экспериментального класса свободные описания, семантические поля понятий характеризуются более сложной, чем в контрольном классе, структурой, где выделяются основные (ядро) и второстепенные компоненты. Данная особенность распространяется и на показатели артикулированности образа Я и другого человека (личностная дифференцированность).

При традиционном обучении, напротив, скорее можно говорить о росте показателей интеллектуального, личностного развития, когнитивной и личностной дифференцированности, способности к бинарному делению. При этом не происходит качественных преобразований (собственно развития) в структурной организации психической деятельности. Изменения в отдельных сферах носят изолированный, несинхронный характер.

Проведенное исследование не претендует на полное и всестороннее изучение проблемы когнитивной и личностной дифференцированности как основной линии интеллектуального и личностного развития в младшем школьном возрасте при реализации традиционной и развивающей системы JI.B. Занкова. Многие положения имеют гипотетический характер и требуют дальнейшей разработки, как в плане получения новых эмпирических данных, так и использования открывающих новые возможности для их интерпретации методов статистического анализа.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата психологических наук, Нестерова, Оксана Валерьевна, Москва

1. Аверьянов А.Н. Система: философская категория и реальность. — М.: Мысль, 1976.- 188 с.

2. Акимова М.К. Интеллект как динамический компонент в структуре способностей: Дис . д-ра психол. наук. М., 1999. - 397 с.

3. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. — М.: Наука, 1977. -380 с.

4. Ананьев Б.Г. Формирование одаренности. В кн.: Склонности и способности.-М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. - С. 15-36.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания /Б.Г.Ананьев.- 3-е изд. СПб: Питер, 2002. - 282 с.

6. Арестова О.Н. Операциональные аспекты временной перспективы личности // Вопр. психол. 2000. - №4. - С. 61-64.

7. Арнхейм Р. Искусство и визуальное восприятие. М.: Прогресс, 1974.—392 с.

8. Баранов С.П. Чувственный опыт ребенка в начальном обучении. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963. - 124 с.

9. Бельтюков В.И. О закономерностях развития речевой функции в онтогенезе //Вопр. психол. 1984. - № 1. - С. 141 -146.

10. Ю.Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М.: Прогресс, 1986.

11. Блонский П.П. Избр. психол. произведения. М.: Просвещение, 1964.—547 с.

12. Богданов A.A. Познание с исторической точки зрения /Составитель и автор вступительной статьи О.Г. Носкова. — М.: Московский психолого-социальный институт, Воронеж: НПО «МОДЭК», 1999. 480 с.

13. И.Богданов A.A. Тектология. Всеобщая организационная наука. Т. 1-2. М., 1989.

14. Н.Богоявленский Д.Н., Менчинская H.A. Психология усвоения знаний в школе. М., 1959. - 347 с.

15. Бодалев A.A. Личность и общение. М., 1995. - 328 с.

16. Болотова А.К. Новый взгляд на проблему способностей // Вопр. психол. -1997. №2. - С.136-139.

17. Боровик О.Н. Когнитивное и личностное развитие студентов педагогического колледжа с разной специализацией: Автореф. дисс. канд. психол. наук. М., 2002. - 24 с.

18. Брунер Дж. Психология познания. -М.: Прогресс, 1977. -412 с.

19. Бутон Ш.П. Развитие речи / Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. -С.307-324.

20. Бююль А., Цефель П. SPSS: искусство обработки информации. Анализ статистических данных и восстановление скрытых закономерностей: Пер. с нем. / А. Бююль, П. Цефель. СПб: «ДиаСофтЮП», 2001. - 608 с.

21. Веккер JI.M. Психика и реальность: единая теория психических процессов. -М.: Смысл, 1998.-685 с.

22. Величковский Б.М. Современная когнитивная психология. М., 1982.—336 с.

23. Величковский Б.М. Функциональная организация познавательных процессов. Дисс. докт. психол. наук. М.: Моск. ун-т, 1987.

24. Венгер JI.A. Педагогика способностей. М., 1973. - 96 с.

25. Вертгеймер М. Психология продуктивного мышления. — М.: Прогресс, 1987.

26. Ветров A.A. Расчлененность формы как основное свойство понятия // Вопр. философии. 1958. - №1. - С. 39-46.

27. Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы) / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. М.: Просвещение, 1966. - 442 с.

28. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова.- М.: Изд-во АПН РСФСР, 1962. 289 с.

29. Выготский JI.C. Мышление и речь. Избранные психологические исследования. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1956. С. 39-386.

30. Выготский JI.C. Педагогическая психология / Под ред. В.В. Давыдова. — М.: Педагогика-Пресс, 1999. 536 с.

31. Выготский JI.С. Развитие высших психических функций. — М., 1960.

32. Выготский Л.С. Собр. соч. В 6 т. М., 1982-1984.

33. Вьюнкова Ю.Н. Мастерство, педагогическая техника учителя в решении задачи развития личности младшего школьника // Начальная школа. -Еженедельная газета объединения пед. изданий «Первое сентября». №39 -октябрь, 2001 (16-22).-С.2-3.

34. Гальперин П.Я. Развитие исследований по формированию умственных действий // Психологическая наука в СССР. М., 1959. - 441-469.

35. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961.

36. Гегель Г. Собр. соч. в 6-ти томах. М., 1972.

37. Гмурман В.Е. Теория вероятностей и математическая статистика. М.: Высш. шк., 2000.-479 с.

38. Голубева Э.А. Дифференциальный подход к склонностям и способностям // Способности и склонности: комплексные исследования.—М.,1989.-С. 7-21.

39. Голубева Э.А. Способности и индивидуальность.-М.: Прометей, 1993.-304 с.

40. Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. 2002. - № 12. - С. 57-66.

41. Готсдинер А.Л. К проблеме многосторонних способностей // Вопр. психол. -1991.-№4.-С. 82-88.

42. Гриценко С. В. Дифференцированность когнитивных структур и ее связь с умственным развитием и свойствами нервной системы • у старших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1998. - 19 с.

43. Громов М.Г. Развитие мышления младшего школьника. В кн.: Психология младшего школьника. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1960. - С. 93-127.

44. Гусев А.Н., Измайлов И.А., Михалевская М.Б. Измерение в психологии. -М.: Смысл, 1997.-287 с.

45. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М.: Педагогика, 1972. — 473 с.

46. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики. (Учеб. пособие) / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. - 319 с.

47. Дидактика. Пер. с нем. / Под ред. И.Н. Казанцева. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.-480 с.

48. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. СПб.: Питер, 2000-368 с.

49. Дружинин В.Н. Экспериментальная психология. СПб.:Питер, 2000. — 320 с.

50. Дьяченко О.М. Проблема развития способностей: до и после Л.С. Выготского / Вопр. психол. 1996. - №5. - С. 98-109.

51. Иванова Е.В. Психологические особенности когнитивной дифференцированности и личностных структур детей старшего дошкольного возраста с опережающим развитием: Автореф. дисс. канд. психол. наук.-М., 1999.- 16 с.

52. Ильенков Э.В. Диалектическая логика. М., 1974.

53. Ильин Е.П. Способности и склонности: какова природа их связи: Диагностика познавательных способностей. Ярославль, 1986.

54. Ильясов И.И. Новый взгляд на умственное развитие и развивающее обучение//Вопр. психол. 1996.-№3.-С. 138-140.

55. Имедадзе И.В. Ситуативное развитие мотивации и установка // Вопр. психол. 1989. - №2. - С. 90-97.

56. Индивидуальные варианты развития младших школьников / Под ред. JI.B. Занкова и М.В. Зверевой. М.: Педагогика, 1973. - 176 с.

57. Исенина Е.И. Дословесный период развития речи у детей. — Саратов, 1986. — 163 с.

58. Келер В. Некоторые задачи гештальт-психологии // Хрестоматия по истории психологии.-М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. С. 102-120. • •

59. Келли Дж. Психология личности. Теория личностных конструктов. — СПб.: Речь, 2000.-249 с.

60. Клапаред Э. Психология ребенка и экспериментальная педагогика. — СПб., 1911.- 168 с.

61. Ковалев А.Г. Психология личности.-М.: Просвещение, 1970.-391 с.

62. Ковалев В.И. К проблеме мотивов // Психол. журн. 1991. - №5. - С. 29-43.

63. Кольцова М.М. Обобщение как функция мозга. Л.: Наука, 1967.

64. Кольцова М.М. Развитие сигнальных систем действительности у детей. — Л.: Наука, 1980,- 164 с. . .

65. Коменский Я.А. Великая дидактика / Хрестоматия по истории педагогики. Т. 1.-М.: Госучпедгиз, 1935. С. 174-232.

66. Коссов Б.Б. Актуальные проблемы и перспективы развития психодиагностики // Психол. журн. 1985. - Т.6. - С. 12-24.

67. Коссов Б.Б. Личность: актуальные проблемы системного подхода // Вопр. психол. 1997. - №6. - С. 58-68.

68. Коссов Б.Б. Системно-стилевая концепция личности: новые аспекты ее проверки // Вопр. психол. 2000. - №6. - С. 57-66.

69. Костюк Г.С. Избр. психол. труды / Под ред. Л.Н. Проколиенко; АПН СССР. -М.: Педагогика, 1988.-301 с.

70. Коул М. Культурно-историческая психология. М.: Когито-Центр, 1997.81 .Коффка К. Основы психического развития. М. - Л., 1934. - 260 с.

71. Кравцов Г.Г. Принцип единства аффекта и интеллекта как основа личностного подхода в обучении детей // Вопр. психол. 1996.-№6.-С.53-64.

72. Кравцов Г.Г. Психологические проблемы начального образования. -Красноярск: Изд-во красноярского ун-та, 1994.

73. Кузьмина Е.Г. Дифференцированность когнитивных структур младших школьников при традиционном и развивающем обучении: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1994. - 16 с.

74. Кутырева Н.И. Практическая реализация дидактической системы JT.B. Занкова // Начальная школа. 1999. - №3. - С. 82-84.

75. Лазарев B.C. Психология стратегических решений. М., 1994.

76. Латышко H.A. О результатах работы по системе развивающего обучения Л.В. Занкова: Из опыта // Начальная школа. 1999. - №4. - С. '48-52.

77. Ле Тхи Кхань Тхо Динамика умственного развития младших школьников в разных условиях обучения: Дис. канд. психол. наук. М., 1985. - 142 с.

78. Леви-Брюль Л. Сверхъестественное в первобытном мышлении. М.: Педагогика-Пресс, 1994.

79. Леви-Стросс К. Первобытное мышление. -М.: Республика, 1994.

80. Левитов Н.Д. Проблема экспериментального изучения способностей // Проблемы способностей. М., 1962. - С. 32-41.

81. Лейтес Н.С. возрастная одаренность и индивидуальные различия. — М., 1997. -448 с. • •

82. Лейтес Н.С. Способности и одаренность в детские годы. М.: Знание, 1984. -79 с.

83. Лейтес Н.С. Умственные способности и возраст. М.: Педагогика, 1971. -280 с.

84. Леонтьев А.Н. О формировании способностей // Вопр. психол. 1960. - №1. С. 7-17.

85. Леонтьев А.Н. Умственное развитие ребенка. М., 1960. — 32 с.

86. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. М.: Педагогика, 1981.- 185 с.

87. Либин A.B. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций. М., 2000. - 549 с.

88. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. — М.: Наука, 1984.-444 с.

89. Лосский Н.О. Мир как органическое целое // Избранное. М.: Правда, 1991. С. 338-448.

90. Лосский Н.О. Обоснование интуитивизма // Избранное. М.: Правда, 1991. С. 13-334.

91. Люблинская A.A. О понятии «умственного развития детей» // Умственное развитие младшего школьника в процессе обучения. — Л., 1974. — С. 5-23.

92. Материалистическая диалектика как научная система / Под ред. А.П. Шептулина. Т.1. — М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1983.

93. Менчинская H.A. Мышление в процессе обучения. В кн.: Исследования мышления в современной психологии. - М.: Наука, 1966. - С. 349-388.

94. Менчинская H.A. Проблемы учения и умственного развития школьника: Избр. психол. труды / Ред.-сост. И.С. Якиманская, АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. - 218 с.

95. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. — М.: Педагогика, 1986.

96. Митькин A.A. Психология умственного развития: новая системная парадигма//Вопр. психол. 1998. - №4.-С. 139-141.

97. Морозова И.С. Мотивация как фактор оптимизации мыслительного процесса: Дис. канд. психол. наук. Новосибирск, 1999. - 135 с.

98. Мухина Е. О преподавании истории в системе Л.В. Занкова // Начальная школа. 1997. - №6. - С. 90-91.

99. Муштакова Л.В., Шарапова О.М. Система развивающего обучения глазами завуча // Начальная школа. 1997. - №6. - С. 10-14.

100. Мясищев В.Н. Личность и неврозы. Л., 1960. - 426 с.

101. Мясищев В.Н. Проблема способностей в современной психологии и ее ближайшие задачи // Проблема способностей. М., 1962. - С. 8.

102. Нечаева Н.В. Как учить грамоте читающих и нечитающих детей: Пособие для учителя. Самара, 1993.

103. Новая система начального обучения / Под ред. JI.B. Занкова. М.: Просвещение, 1965.

104. Обухова Л.Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995.-360 с.

105. Обучение и развитие /Под ред. JI.B. Занкова.-М.: Педагогика, 1975.-440 с.

106. Ожегов С.И. и Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка. М.: Азбуковник, 1997. - 944 с.

107. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М.: Высшая школа, 1990.-381 с.

108. Октябрьский П.Я. Статистика. СПб.: Изд-во С.-Петерб. ун-та, 2001. -344 с.

109. Панасюк А.Ю. Адаптированный вариант методики Д. Векслера. — М.: Ин-т гигиены детей и подростков, 1973. — 79 с.

110. Петренко В.Ф. Введение в экспериментальную психосемантику: исследования форм репрезентации в обыденном сознании: — М.: Изд-во МГУ, 1983.

111. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. — М.: Изд-во МГУ, 1988. — 230 с.

112. Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. Автореферат дис. . докт. психол. наук. - М.: Ф-т психологии МГУ, 1989.

113. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. М.: Просвещение, 1969. - 659 с.

114. Платонов К.К. Проблема способностей. М., 1972.-312 с.

115. Подласый И.П. Педагогика (Учебник). М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1996.-432 с.

116. Полани Л. Личностные знания. М.: Наука, 1986.

117. Полякова A.B. Особенности учебника для начальных классов в условиях развивающего обучения. -М., 1997. С. 18.

118. Пономарев Я.А. Развитие психологической организации интеллектуальной деятельности / Принцип развития в психологии. Отв. Ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1978. С. 63-80.

119. Похилько В.И. Психодиагностика индивидуального сознания // Общая психодиагностика / Ред. A.A. Бодалев, В.В. Столин. М.: Изд-во МГУ, 1987. -С. 228-244.

120. Практический интеллект / Р. Дж. Стернберг, Дж. Б. Форсайт, Дж. Хедланд и др.// Под общ. ред. Р. Дж. Стернберга. СПб.: Питер, 2002.-272 с.

121. Прежесецкая С.И. Когнитивное и личностное развитие младших школьников в разных системах обучения: Дис. канд. психол. наук. М., 1995.- 111 с.

122. Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965.-532 с.

123. Пчелко A.C. Методика преподавания арифметики в начальной школе. -М.: Учпедгиз, 1952. 392 с.

124. Развитие психофизиологических функций взрослых людей (средняя взрослость) / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степанова. М.: Педагогика, 1977.

125. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б.Г. Ананьева, Е.И. Степанова. М.: Педагогика, 1972.

126. Развитие учащихся в процессе обучения: (1-2 класс) / Под ред. Л.В. Занкова.-М., 1963.-291 с.

127. Развитие школьников в процессе обучения: (3-4 класс) / Под ред. Л.В. Занкова. М., 1967. - 174 с.

128. Ратанова Т.А. Взаимосвязь некоторых когнитивно-личностных показателей со школьной успеваемостью // Структуры познавательной деятельности. Владимир, 1989.-С. 10-22.

129. Ратанова Т.А. Общая психология. Диагностика умственных способностей детей. М.: Моск. психол.-соц. ин-т: Флинта, 1998. - 88 с.

130. Ратанова Т.А. Скорость дифференцирования объектов и интеллектуальное развитие детей 9-10 лет // Индивидуально-психологические особенности детей младшего школьного возраста. — Пенза, 1995.-С. 28-45.

131. Ратанова Т.А. Уровень дифференцированности когнитивных структур как основа умственных способностей // Психология сегодня. Т.2. Вып. 1. -М., 1996.-С. 124-125.

132. Рибо Т. Эволюция общих идей. СПб., 1898.-219 с.

133. Романовская З.И. Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников // Начальная школа. 1991. - №5. - С.36-42.

134. Романовская З.И. Новое в задачах чтения книги «Живое слово». Обучаем по системе Л.В. Занкова. М.: Просвещение, 1991. - С. 19-76.

135. Романовская З.И. Типические свойства методической системы Л.В. Занкова и их реализация на уроках чтения: Методические рекомендации для учителей начальных классов. М., 1983. - С. 6-67.

136. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. СПб.: Питер, 2003. -512с.

137. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. В 2 т. М.: Педагогика, 1989.-Т.1.-485 е.; Т.2-321 с.

138. Рубинштейн С.Л. Принципы и пути развития психологии. М., 1953. — 354 с.

139. Рубинштейн С.Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / Проблемы общей психологии. М.: Наука, 1973. С. 220-235.

140. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. — 423 с.

141. Русалов В.М., Дудин С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы // Психологический журнал. 1995. - Т.16. - №5. — С. 12-23.

142. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии (Учебное пособие). М.: Народное образование, 1998. - 256 с.

143. Сеченов И.М. Избр. философские и психологические произведения. М.: Госполитиздат, 1947. - 646 с.

144. Сеченов И.М. Элементы мысли. СПб.: Питер, 2001.-416 с.

145. Сидоренко Е.В. Методы математической обработки в психологии. -СПб.: Речь, 2000.-350 с.

146. Скаткин М.Н., Краевский В.В. Содержание общего среднего образования: проблемы и перспективы. М.: Знание, 1981. - 96 с.

147. Слобин Д.И. Когнитивные предпосылки развития грамматики / Психолингвистика. М.: Прогресс, 1984. С. 143-220.

148. Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. — Минск: Харвест, 1998.-800 с.

149. Смирнов A.A. Развитие и современное состояние психологической науки в СССР. М.: Педагогика, 1975.

150. Соловьев Вл. С. Философские начала цельного знания. Идея человечества у Августа Конта // Соч.: В 2 т. Т.2. М.: Мысль, 1976. С. 139-288; С. 562-581.

151. Соловьев И.М. Психология познавательной деятельности нормальных и аномальных детей. —М.: Просвещение, 1966. 224 с.

152. Спиркин А.Г. Основы философии. М., 1998. -618 с.

153. Способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. M., 1989. - 197 с.

154. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. М.: Педагогика, 1986. - Т.1 - 328 с.-Т.2-359 с.

155. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М.: 1961. - 535 с.

156. Толстых H.H. Использование методики неоконченных предложений для изучения временной перспективы. В кн.: Научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психодиагностических методик. М., 1988. - С.95-109.

157. Фолькельт Г. Экспериментальная психология дошкольника. — M.-JI., 1930.- 142 с.

158. Франселла Ф., Баннистер Д. Новый метод исследования личности. — М.: прогресс, 1987.-234 с.

159. Хекхаузен X. Мотивация и деятельность. Т. 1. М., 1986. - 406 с.

160. Холодная М.А. Когнитивные стили.-СПб.: Питер, 2002.-304 с.

161. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. -СПб.: Питер, 2002. 272 с.

162. Хомская Е.Д., Скакун К. Особенности вербальных семантических связей при поражении лобных долей мозга//Вопр. психол. 1985. -№2.-С. 144-151.

163. Хоффман И. Активная память. М.: Прогресс, 1986. — 310 с.

164. Чуприкова Н.И. Время реакции и интеллект: почему они связаны (о дискриминативной способности мозга) // Вопр. психол. -1995.- №4.- С.65-81.

165. Чуприкова Н.И. Законы умственного развития и дидактико -методическая система JI.B. Занкова / РАО. Психологический институт. — М., 1991.-18 с. Доклад на конференции в связи с 90-летием JI.B. Занкова.

166. Чуприкова Н.И. И.М. Сеченов: психофизиологическая теория умственного развития / Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. 1991. №4. — С. 53-64.

167. Чуприкова Н.И. Идеи общих законов развития в трудах русских мыслителей конца XIX — начала XX вв. // Вопр. психол. 2000.- №1. — С. 109 -125.

168. Чуприкова Н.И. Изменение когнитивной репрезентации объектов в процессе умственного развития // Вопр. психол. 1987. - №6. - С. 31-41.

169. Чуприкова Н.И. Мозг, психика, сознание // Мир психологии. 1999. - №1. - С. 84-97.

170. Чуприкова Н.И. Принцип дифференциации когнитивных структур в умственном развитии: обучение и интеллект // Вопр. психол. 1990. - №5. — С.31-39. " ■

171. Чуприкова Н.И. Психологический смысл системы JI.B. Занкова и ее значение для психолого-педагогической теории обучения и развития. — М., 2001.-40 с.

172. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации. М., 1997. - 480 с.

173. Чуприкова Н.И. Системно-структурный подход к умственному развитию и некоторые вопросы психологической теории // Индивидуально — психологические особенности детей младшего школьного возраста. Пенза, 1995.-С. 3-28.

174. Чуприкова Н.И. Сознание как высшая расчлененная и системно упорядоченная форма отражения и его мозговые механизмы // Психол. журнал. -1981.- Т.2. №6. - С. 16-28.

175. Чуприкова Н.И. Строение и развитие сложной логиксь-семантической системы понятий, складывающейся вокруг понятия «Дерево» // Вопр. психол.-2001.-№5.-С. 86-101.

176. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение: психологические основы развивающего обучения. М.: Столетие, 1995. - 192 с.

177. Чуприкова Н.И. Умственное развитие и обучение (к обоснованию системно-структурного подхода). М.: Изд-во Моск. психол.-соц. ин-та; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК», 2003. - 320 с.

178. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А. Связь показателей интеллекта и когнитивной дифференцированности у младших школьников / Вопр. психол. 1995.-№3.-С. 104-114.

179. Чуприкова Н.И., Ратанова Т.А., Локалова Н.П. Скорость дифференцированности сигналов и расчлененность двигательных образов у школьников с разной успеваемостью // Вопр. психол. 1991. - №4. - С. 159 -169.

180. Чуракова Р.Г. Дидактическая система Л.В. Занкова: Диалоги с оппонентом и сторонником. — Самара: Изд-во «Учебная литература», 2003. — 144 с.

181. Шадриков В.Д. Способности, одаренность, талант. // Развитие и диагностика способностей / Отв. ред. В.Н. Дружинин, В.Д. Шадриков М.: Наука, 1991. С. 7-21.

182. Шардаков М.Н. Мышление школьников. М.: Учпедгиз, 1963. - 255 с.

183. Шахнарович A.M., Ленден Ш. Социальные и естественные факторы в языковой способности человека / Исследования речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. С. 171-184.

184. Шикова Р.Н. Особенности работы над задачами по системе развивающего обучения Л.В. Занкова // Начальная школа. 1999. - №4. - С. 77-85.

185. Шиянов E.H., Котова И.Б. Развитие личности в обучении. М.: Академия, 2000. - 288 с.

186. Шмелев А.Г. Введение в экспериментальную психосемантику: теоретико-методологические основания и психодиагностические возможности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1983. - 158 с.

187. Шмелев А.Г. Психодиагностика личностных черт. СПб.: Речь, 2002. -480 с.

188. Штерн В. Дифференциальная психология и ее методические основы. — М.: Наука, 1998.

189. Эльконин Д.Б. Интеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучения. В кн.: Возрастные возможности усвоения знаний (младшие классы школы). - М.: Просвещение, 1966. - С. 13-54.

190. Эльконин Д.Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте // Вопр. психол. 1971. - №4. - С. 6-20.

191. Эльконин Д.Б. Мышление младшего школьника / Очерки психологии детей младшего школьного возраста. Ред. А.Н. Леонтьев и Л.И. Божович. -М.: Изд-во АПН РСФСР, 1950. С. 144.

192. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. М.: Знание, 1974.-64 с.

193. Эльконин Д.Б. Развитие речи в дошкольном возрасте. М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958.

194. Юшко Т.А. Когнитивное и личностное развитие старших подростков художественных школ: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1997. - 21 с.

195. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. - 96 с.

196. Якобсон Р., Халле М. Фонология и ее отношение к фонетике / Новое в лингвистике. Вып. 2.-М., 1962. С. 231-278.

197. Allport G. W. Personality: A Psychological Interpretation. N.-Y.: Holt, 1937.

198. Barret M.D. The early acquisition and development the meaning of action-related / Concept development and the development of word meaning. 1983. P. 191-209.

199. Biery J. Cognitive complexity-simplicity and predictive behavior. J. Abnormal and soc. Psychology. 1955. V. 51. P. 236-258.

200. Bower G. H. Organisational factors in memory. Cognitive Psychol., 1970. V.l. P. 18-46.

201. Bert C. The structure of the mind; a review of the result of factor analysis // British Journal of Educational Psychology, 1949. V. 19. P. 49-70.

202. Cattell R. B. Abilities: their structure, growth and action. Boston: Houghton Mifflin, 1971.

203. Cattell R. B. The description of personality: Basic traits resolved into clusters // Journal of Abnormal and Social Psychology, 1943. V. 38. P. 476-506.

204. Clark E.V. On the acquisition of the meaning of before and after // J. Of Verb. Leaning and Verb. Behavior., 1971. V. 10. N 3. P. 266-275.

205. Clark E.V. On the child's acquisition of antonyms in two semantic fields // J. Of Verb. Leaning and Verb. Behavior., 1972. V. 11. N 6. P. 750-758.

206. Clark E.V. The ontogenesis of meaning. Wiesbaden; Athenion. 1979.

207. Fischer K. W. A theory of cognitive development: The control and construction of hierarchies of skills // Psychological Review. 1980. V. 87. P. 477531.

208. Garner W.R. Selective attention to attributes and stimuli // Journ. Ex. Psychology: General, 1978. V. 107. N 3. P. 287-308.

209. Garner W.R., Felfoldy G.L. Integrality of stimulus dimensions in various types of information processing//Cogn. Psychol., 1970. V.l. N 3. P. 225-241.

210. Gelman R., Meek E. Prescholer's counting: principles before skiLl // Cognition.1983. V. 13. P. 343-359.

211. Gibson E. J. Exploratory behavior in the development of proceiving action and the acquiring of knowledge// Ann. Rev. Of Psychology. 1988. V. 39. P. 1-41.

212. Gibson E. J. Principles of perceptual learning and development. New York: Appeeton Century Grofts, 1969.

213. Glaser R. A research agenda for cognitive psychology and psychometrics // Amer. Psychologist. 1980. V.36. P. 923-936.

214. Glaser R. Education and thinking: The role of Knowledge // Amer. Psychologist. 1984. V.39. P. 93-104.

215. Glucksberg S., Danks J. H. Experimental psycholinguistics. An introduction. -Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates, 1975.-233 p.

216. Goodenough D. R. The role of individual differences in field dependence as a factor in leaning and memory // Psychol. Bull., 1976. V. 83. N. 4. P. 675-694.

217. Guilford J. P. Personality. N.-Y.: McGraw-Hill, 1959.

218. Jensen F. C. Personality // Annual Review of Psychology. 1958. V. 9. P. 295322.

219. Keil F.C. Constraints on knowledge and cognitive development // Psyhcol. Rev., 1981. V. 83. P. 197-227.

220. Keil F.C. Mechanisms of cognitive development and the structure of knowledge / Mechanisms of cognitive development. Ed. R. J. Sternberg. N.-Y.1984. P. 81-99.

221. Kelly G. A. The psychology of personal constructs. N.-Y.: Norton, 1955. V.I.N 18.-556 p.

222. Klein G.S., Barr H.L., Wolitzky D.L. Personality // Annual Review of Psychology. 1967. V. 18. P. 467-560.

223. Makhlouf-Norris F., Jones H. J., Norris H. Articulation of the conceptual structure in obsessinal neurosis. British journal of social and clinical psychology, 1970. V. 9. P. 264-274.

224. Mandler G., Pearlstone Z. Free and constrained concept learning and subsequent recall.-J. Verb. Leaning and Verb. Behavior. 1966. V.5. P. 126-131.

225. Mandler J.M., Bauer P. and Donough L. Separating the sheep from the goats // Cognitive Psychol., 1991. V.23. N.2. P. 263-298.

226. Meili R. Structur der Intelligenz: Factorenanalitische und denkpsychologische Untersuchugen. Bern, 1981.

227. Morowitz, H. J., Singer J. L. (Eds). (1995). The Mind, The Brain, and Complex Adaptive Systems // Santa Fe Institute Studies in the Sciences of Complexity, Proc. Vol. XXII. Reading, MA : Addison-Wesley.

228. Murphy G. Historical Introduction to modern psychology (2nd ed.) N.-Y.: Harcourt, Brace, 1949.

229. Nelson K. The concept, word and sentence: interelations in aqusition and development// Psychol. Rev., 1974. V. 81. N.4. P. 267-285.

230. Nelson K. The conceptual basis for language // Concept development and the development of word meaning, 1983. P. 173-188.

231. Osgood C. E. The nature and measurement of meaning. Psychol. Bulletin, 1952. V. 49. P. 197-237.

232. Osgood C. E., Suci G. J., Tannenbaum P. H. The measurement of meaning. — Urbana: Univ. of Illinois press, 1957. 342 p.

233. Paivio A. Imagery and verbal processes. N.-Y.: Holt a. o., 1971. - 596 p.

234. Rosch E., Mervis C. B., Gray W. D., Johnson D. V, and Boyes-Beam P. Basic objects in natural categories. // Cognitive Psychol., 1976. V.8. N.3. P. 382-439.

235. Sarason I. G., Smith R. I. Personality // Annual Review of Psychology. 1971. V. 22. P. 393-446.

236. Shepp B.E. and Swartz K.B. Selective attention and the processing of integral and nonintegral dimensions: a development study // Journ. Experim. Child Psychol., 1976. V. 22. N 1. P. 73-85.

237. Smith L. B., Kemler D.G. Developmental trends in free classifications: evidence for a new conceptualizations of perceptual development // Journ. Experim. Child Psychol., 1977. V. 24. N.2. P. 279-298.

238. Spearman C. Human abilities. London, 1950.

239. Staats A. W. Leaning and cognitive development. Chicago: Univ. of Chicago Press, 1970.

240. Staats A. W., Burns G. L. Intelligence and child development: What intelligence is and how it is learned and functions // Genetic Psychol. Monograph. 1981. V. 104. P. 237-301.

241. Starkey D. The origins of concept formation: object sorting and object preference // Child Devel., 1981. V.52. N.2. P. 489-497.

242. Strutt G.F., Anderson D.R., Well A.D. A developmental study of the effects of irrelevant information on speeded classification // Journ. Experim. Child Psychol., 1975. V. 20. P. 127-135.

243. Tompson J. Intelligence // P. McGuffin, M. F. Shanks, R. G. Holdson (eds). The scientific principles of psychology. -N.-Y. Gune & Stratton, 1984. P. 460484.

244. Travers H. Essential of leaning. N.-Y.: McMillan publ. co., 1977. - 626 p.

245. Vernon P. E. Intelligence: Heredity and Environment. San Francisco: Freeman, 1979.

246. Von Bertalanffy, L. General Systems Theory: Foundations, development, applications. New York: Braziller, 1968.

247. Werner H. Comparative psychology of mental development.- N.-Y., 1957 — 540 p.

248. Werner H. The concept of development from a comparative and organisms point of view. //The concept of development. Minneapolis. 1957. P. 125-148.

249. Witkin H. A. and Goodenough D. R. Cognitive styles: essence and origins. Field dependence and independence. / Psychological Iss. Monograph. 51. N.-Y. 1982.

250. Witkin H. A. and Goodenough D. R. Field dependence and interpersonal behaviour// Psychol. Bull., 1977. V. 84. N. 4. P. 661-689.

251. Witkin H. A., Dyk R. B., Faterson H. F., Goodenough D. R., Karp S. A. Psychological differentiation. Studies of Development. N.-Y., Toronto, London, 1974.

252. Phares E.J., Chaplin W.F. Introduction to Personality. 4* ed. N.-Y.: Longman, 1997.

253. Saucier G., Goldberg L.R. The language of personality: Lexical perspectives on the Five-Factor Model // J.S. Wiggins (Ed.). The Five-Factor Model of personality: Theoretical perspectives. N.-Y.: Guilford Press, 1996. P. 21-50.