Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения

Фимина, Марина Александровна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения

Автореферат

Автор научной работы: Фимина, Марина Александровна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Оренбург
Год защиты: 2009
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения"

На правах рукописи

Фимина Марина Александровна

РЕЧЕВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СИТУАЦИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ

13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

ЯНВ®

Оренбург 2009

003459718

Работа выполнена на кафедре общей педагогики ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет»

Научный руководитель: доктор педагогических наук, доцент

Колобова Лариса Владимировна

Официальные оппоненты: доктор педагогических наук, профессор

Ксенофонтова Алла Николаевна

кандидат педагогических наук, доцент Коровина Светлана Вячеславовна

Ведущая организация: ГОУ ВПО «Самарский государственный

университет»

Защита состоится 29 января 2009 г. на заседании диссертационного совета Д 212.180.01 по присуждению ученой степени доктора педагогических наук по специальностям 13.00.01 - общая педагогика, история педагогики и образования, 13.00.08 - теория и методика профессионального образования в ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет» по адресу: 460844, г. Оренбург, ул. Советская, 19, ауд. 333.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО «Оренбургский государственный педагогический университет». Текст автореферата размещен на сайте ОГПУ www.ospu.ru 26 декабря 2008 г.

Автореферат разослан » декабря 2008 г..

Ученый секретарь диссертационного совета доктор педагогических наук, профессор С.С. Коровин

Общая характеристика диссертации

Актуальность исследования. Активизация международных связей, радикальные социально-экономические преобразования, усиление деловой языковой деятельности - эти изменения, произошедшие в обществе в последние годы, потребовали воспитания личности, обладающей речевой компетентностью, речевым мастерством. В высшем образовании происходит смена приоритетов в области усиления его культурообразующей роли, совместной деятельности преподавателя и студента. Важной частью подготовки студентов является обучение будущих специалистов иноязычному деловому общению.

В Концепции модернизации высшего образования на период до 2010 года, в документах ЮНЕСКО, Совета Европы подчеркивается ориентация на профильное образование, развитие профессионально значимых речевых качеств, формирование творческих способностей, умений и навыков студентов, а также на организацию иноязычного делового общения.

Однако проведенные исследования (Г.В. Белая, И.А. Зимняя) показали, что существующая система профессиональной подготовки учащихся не в полной мере направлена на развитие иноязычного делового общения. Анкетный опрос молодых специалистов позволил выявить следующее: 53,7% опрошенных отметили, что испытывают сложности психологического характера на-этапе вхождения в профессию при установлении делового контакта с людьми (процент опрошенных резко возрастал, если речь шла об иностранных партнерах); 28,1% респондентов признались, что испытывают трудность в иноязычном деловом общении при решении нестандартных ситуаций; 6,3% -испытывают затруднения при использовании опыта иноязычного общения коллег. Следовательно, в практике высшей школы еще не сложилась система работы по развитию иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Степень разработанности проблемы. Анализ научной литературы позволяет утверждать, что имеющиеся в исследованиях характеристики отдельных аспектов делового общения помогают составить целостное представление о специфике исследуемой проблемы.

Исходным при определении педагогического смысла понятия «иноязычное деловое общение» явились:

- философские труды Г.С. Батищева, М.С. Кагана, Ю.Д. Прилюка, В.М. Соковнина, в которых деловое общение рассматривается как способ включения человека в партнерские, общественные, социальные, межличностные отношения, связанные с субъективизацией их посредством проявления свойств

человека как субъекта деятельности, как личности и как индивидуальности;

- психологические исследования Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, A.A. Бодалева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, БД. Парыгина, A.B. Петровского, СЛ. Рубинштейна; деловое общение в данных работах определялось как процесс взаимодействия людей, в котором происходит обмен информацией, опытом и результатами деятельности;

- педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.Н. Андреева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский), деловое общение рассматривалось как форма деятельности, содержанием которой являлось социально-ролевое взаимодействие, направленное на удовлетворение потребностей субъектов общения;

- теории соотношения общения и субъектного взаимодействия (В.И. Андреев, A.M. Баскаков, A.A. Бодалев, C.B. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, Л.Я. Петровская, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); деловое общение в данных исследованиях представлено как факт взаимодействия людей, в процессе которого они приобретают не только деловые качества, но и качества субъектности, индивидуальности, как степени «окультуривания» человека.

- объективной потребностью общества в личности, способной к иноязычному деловому общению и недостаточным уровнем сформированности речевых умений выпускника образовательных учреждений;

- возрастающим стремлением студента овладеть иноязычным деловым общением и инертностью педагогов в использовании педагогического потенциала речевых образовательных ситуаций;

- потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса развития иноязычного делового общения студента и недостаточной разработанностью содержания исследуемого вопроса в педагогической науке.

Необходимость решения данных противоречий определила проблему исследования: каковы формы, содержание, методы развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Актуальность, недостаточная разработанность данной проблемы в педагогической науке, практике образовательной деятельности обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения».

Цель исследования: обосновать педагогические условия развития

иноязычного делового общения студента в контексте речевых образовательных ситуаций.

Объест исследования: образовательный процесс среднего специального учебного заведения.

Предмет исследования: использование речевых образовательных ситуаций как средства, обеспечивающего развитие иноязычного делового общения студента.

Гипотеза исследования: развитие иноязычного делового общения студента в образовательном процессе среднего специального учебного заведения в контексте речевой образовательной ситуации будет успешным, если:

- иноязычное деловое общение рассматривается как вид регламентированного общения, установления и развития контактов, направленных на разрешение возникших проблем между субъектами;

- педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций используется для становления субъектной позиции студента, углубления полученных знаний по предмету, содействия самопознанию, творческой самоорганизации учащихся;

- в образовательном процессе обеспечены поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения; погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее его познавательную активность и интерес; использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентом предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «иноязычное деловое общение».

2. Выявить педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного делового общения.

3. Разработать структурно-функциональную модель развития иноязычного делового общения на основе использования речевых образовательных ситуаций.

4. Разработать научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций.

Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном, психолого-педагогическом и конкретно-научном уровнях.

Философский уровень составили законы и категории теории познания; философские теории общения (Г.С. Батищев, М.С. Каган, Ю.Д. Прилюк, В.М. Соковнин); концепции философии и методологии образования (К.А. Абульханова-Славская, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин, П.Г. Щедровицкий).

Общенаучный уровень базировался на современных концепциях гуманизации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, E.H. Шиянов); положениях о личности как субъекте общения, деятельности (Б.Г. Ананьев, В.А. Петровский, CJ1. Рубинштейн, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина).

Основу психолого-педагогического уровня составили: теоретический анализ делового общения (В.И. Андреев, Э. Берн, Г.В. Бороздина, И.Н. Браим, Ю.М. Жуков, Ф.А. Кузин, В.И. Курбатов, Ф. Снелл, В.П. Шейнов, JL Якокка), психологические основы делового общения (Г.М. Андреева, A.A. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский, Л.Д. Столяренко); педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.Н. Андреева, М.С. Каган, CJI. Рубинштейн); теории субъектного взаимодействия (В.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.M. Баскаков, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.Я. Петровская, В.Г. Рындак).

Конкретно-научный уровень представлен концепциями обучения деловому (профессиональному) общению на иностранном языке (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, A.A. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкина, В.П. Фурманова); теории иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.С. Полат); теории обучения студентов деловому общению на иностранном языке (B.C. Безрукова, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Долгополова, Г.С. Кочмина, А.П. Панфилова, Т.А. Стефановская, А.П. Швайко).

Логика и этапы исследования: диссертационное исследование осуществлялось в период с 2005 по 2008 гг. и включало следующие этапы:

На первом этапе (2005 - 2006 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические социально-педагогические предпосылки развития иноязычного делового общения студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, методов исследования, обоснование экспериментальной программы.

опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, беседа, прогнозирование.

На втором этапе (2006 - 2007 гг.) основное внимание было направлено на создание педагогических условий, необходимых для обеспечения исследовательской работы. Разрабатывались различные стратегии развития иноязычного делового общения студента, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стало обоснование педагогических условий, обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Основные методы исследования данного этапа: анкетный опрос, тестирование, ранжирование, методы сравнительной характеристики, теоретическое моделирование, формирующий эксперимент.

Третий этап исследования (2007 - 2008 гг.) был посвящен обработке и систематизации полученных данных, формулированию основных выводов и рекомендаций, которые внедрялись в практическую деятельность, оформлению диссертации.

Основные методы, используемые на данном этапе: обобщение и систематизация материала, статистические методы измерения и обработки экспериментальных данных, системный и качественный анализ, графическая интерпретация, описание и вербальная фиксация исследовательского материала и полученных результатов.

Базой исследования послужили Оренбургский государственный экономический колледж-интернат; Оренбургский государственный колледж статистики, экономики, информатики.

Научная новизна результатов исследования:

- уточнено содержание понятия «иноязычное деловое общение» в контексте использования речевых образовательных ситуаций;

- выявлен педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного делового общения (становление субъектной позиции студентов, углубление полученных знаний по предмету, стимулирование развития социальной активности, выявление и развитие творческих способностей студентов);

- разработана структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения, отражающая особенности использования речевых образовательных ситуаций на каждом этапе развития;

- обоснованы педагогические условия развития иноязычного делового общения студентов (поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения; погружение студентов в аутентичное пространство в процессе

делового общения; использование эмоционально-ориентированных форм обучения).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определенного вклада в теорию педагогики за счет:

- обоснования синтеза научных подходов к развитию иноязычного делового общения студента (деятельностный, аксиологический, системный), соответствующих требованиям полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике исследования процесса развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций, что обогащает теорию педагогики в плане единства процессов интеграции и диверсификации методологических подходов;

- выявления комплекса принципов развития иноязычного делового общения студента (сотрудничества, профессиональной направленности, индивидуализации, целостности), обеспечивающих перенос инварианта структурно-функциональной модели на развитие других видов общения;

- уточнения функций иноязычного делового общения студента (коммуникативной, когнитивной, эмотивной, конативной, креативной), создающих предпосылки для конструирования моделей педагогического взаимодействия в процессе развития иноязычного делового общения студента.

Практическая значимость результатов исследования:

- определен критериально-диагностический инструментарий (критерии, уровневые показатели), обеспечивающий научность и достаточную точность измерения уровня развития иноязычного делового общения студента, который может использоваться преподавателями, аспирантами и студентами;

- разработано научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного делового общения студента, включающее учебно-методическое пособие к спецкурсу «Деловой иностранный язык», исследовательский инструментарий: анкеты, карты наблюдений, методики и тесты -способствующий организации практической деятельности педагога;

- выработаны научно-методические рекомендации по созданию речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного делового общения студента, активно используемые в деятельности учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, преподавателей, студентов вузов, средних профессиональных учебных заведений, аспирантов, магистров.

Положения, выносимые на защиту:

положительному изменению отношений и личностному становлению субъектов. Данный вид общения студента проявляется в коммуникативной, регулятивной, креативной, когнитивной, конативной, эмотивной функциях.

2. Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций заключается в становлении субъектной позиции студентов, изучении их речевых возможностей через призму иноязычного делового общения его субъектов, углублении полученных знаний по предмету, содействии самопознанию, творческой самоорганизации, стимулировании развития социальной активности.

3. Стуктурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций, разработанная на деятелыюстном, аксиологическом и системном подходах, построенная на принципах гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, профессиональной направленности, усложнения, позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса.

4. Эффективную реализацию структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения студента обеспечивает совокупность педагогических условий:

- поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения;

- погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее его познавательную активность и интерес;

- использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концептуальностью подходов к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Личный вклад автора состоит в:

- осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития иноязычного делового общения студента;

- обосновании педагогических условий, определяющих эффективность реализации структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения;

- организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации и интерпретации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Теоретические положения, материалы и результаты исследования докладывались и обсуждались на XIV Международной научно-методической конференции «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2007), на X Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007), на I Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы человека в образовании» (Магнитогорск, 2007), на V Всероссийской научно-методической конференции «Современные технологии обучения иностранным языкам» (Пенза, 2007); кафедре педагогики высшей школы Оренбургского государственного педагогического университета (2006-2007), на аспирантских семинарах, педагогических и методических советах образовательных учреждений города Оренбурга (2005-2008).

Структура диссертации соответствует логике построения научного исследования в педагогической области и состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ Иноязычное деловое общение как педагогическая проблема

Обращение к анализу различных научных исследований, связанных с проблемой соотнесенности делового общения с деятельностью, позволило увидеть основу делового общения как процесса (Г.М. Андреева, ПЛ. Гальперин, А.Г. Спиркин, Э.Г. Юдин), раскрыть сущность и закономерности делового общения как специфической деятельности (М.М. Бахтин, А.Ф. Лосев, М.С. Каган,), подойти к пониманию речевой деятельности как способу обоснования внутреннего строения делового общения (JI.C. Выготский, EJI. Гинзбург, A.A. Леонтьев, А.Н. Леонтьев), к осознанию механизмов его осуществления (И.А. Зимняя, Л.С. Выготский).

Проблема делового общения как взаимодействия разрабатывалась в русле теории общения (A.A. Бодалев, В.А. Кан-Калик, C.B. Кондратьева, Б.Ф. Ломов), диалогической педагогики (B.C. Библер, C.B. Белова, М.Б. Бубер, A.A. Петровская, В.А. Поликарпов).

Важным для нашего исследования было рассмотрение делового общения в системе субъектно-субъектных отношений, которые обеспечивали возникновение у студента способности относиться к другому (партнеру, преподавателю, студенту) как к самому себе, при этом оставаясь самим собой (Б.Г. Ананьев, Г.В. Белая, Л.В. Колобова, C.B. Коровина).

Сложившееся представление о деловом общении как о сложном многоплановом процессе взаимодействия между людьми, вызванное

потребностями совместной деятельности и направленное на значимое изменение в состоянии, поведении и личностно-смысловых образованиях партнеров по общению, способствовало изучению иноязычного делового общения как динамической целостной системы.

Понятие «иноязычное деловое общение» в нашем исследовании рассматривается как вид регламентированного общения в иноязычных речевых ситуациях, установлении и развитии контактов, содержанием которых является социально-значимая совместная деятельность, направленная на продвижение в разрешении возникших проблем, содействующих положительному изменению отношений и личностному становлению субъектов.

Изучение работ Г.В. Бороздиной, Н.Д. Гальсковой, Н.В. Голубевой, Е.И. Рогова, А.В.Сибирского, Л.Д. Столяренко позволило выявить свойства иноязычного делового общения: интегративность (воздействие всех компонентов иноязычного делового общения на личность в целом), регулятивность (способность к самопознанию, саморегуляции деятельности и личности), социальность (личностное и общественное значение уровня сформированное™ речевых умений), непрерывность (поддержание потребности субъекта в саморазвитии, выстраивании личностной траектории непрерывного образования).

Выявлено, что иноязычное деловое общение студента проявляется в коммуникативной (взаимное приспособление, взаимопомощь, объединение людей на основе общественных потребностей, интересов, целей), регулятивной (преодоление возникающих противоречий), креативной (развитие творческих способностей), когнитивной (взаимопознание партнеров), конативной (согласование и координация взаимодействия партнеров), эмотивной (эмоциональная связь с партнерами) функциях.

Опираясь на теоретические положения и практические рекомендации по применению системно-структурного анализа, основываясь на деятельностном подходе, изучив структуру делового общения, мы определили структуру иноязычного делового общения, включающую аналитически различимые, но взаимосвязанные компоненты: мотивационно-ценностный (система субъективно значимых ценностей), содержательный (система знаний о сущности и особенностях иноязычного делового общения), операциональный (речевые умения восприятия, выражения и воздействия) и рефлексивный (оценка результата выбора содержания и приемов достижения цели иноязычного делового общения).

Отметим, что иноязычное деловое общение студента - интеллектуальная и педагогическая ценность, уровень развития которой определялся на основе сформированное™ речевых умений студентов как фактора, влияющего на

успешность их профессиональной подготовки.

Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в развитии иноязычного делового общения

Выявлению педагогического потенциала речевой образовательной ситуации как средства развития иноязычного делового общения студента способствовал анализ научной литературы (A.A. Алхазишвили, М.Л. Вайсбурд, К.З. Закирьянов, А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, Р.П. Мильруд, Л.А. Пасечная, Е.И. Пассов, Е.М. Розенбаум, В Л. Скалкин).

Речевую образовательную ситуацию мы рассматриваем как функциональную единицу развития иноязычного делового общения, в составе которой две неразрывные стороны - объективная (наличие внешних обстоятельств, побуждающих к действию) и субъективная (характер восприятия субъектом внешних условий, их личностная организационная значимость).

Понятие «речевая образовательная ситуация» в нашем исследовании рассматривается как ситуация актуального активизирующего незнания, основная цель которой рождение студентом личного речевого результата в ходе специально организованной деятельности.

В диссертации выявлен педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного делового общения:

- изучение речевых возможностей студента через призму иноязычного делового общения;

- углубление полученных знаний по предмету; организация активной, целенаправленной, сознательной деятельности студента при решении проблемных речевых задач, что создает особую внутреннюю предрасположенность к учению;

- становление субъектной позиции студента в учебном процессе: учитывается как личностный сущностный вклад каждого студента, так и в динамике занятий; студент не чувствует себя отчужденными, не лишается внутреннего синтеза между собственным восприятием, настроением, внутренними установками и характером усвоения новых знаний;

- содействие самопознанию, саморазвитию личности студента, его творческой самоорганизации (открытое, неокончательное решение проблемы, что побуждает к поиску других решений, развитию ситуации на новом уровне);

- стимулирование развития его социальной активности.

В исследовании была выделена типология речевых образовательных ситуаций:

1. Речевые образовательные ситуации адаптации и ориентировки студента. Для введения в эту ситуацию студенту предлагались речевые задачи с

большей степенью определенности и адаптированности содержания. Происходило преодоление личностного сопротивления речевой деятельности и осознание неудовлетворенности процессом и результатом этой репродуктивной деятельности.

2. Речевые образовательные ситуации сотрудничества. Целью создания данной ситуации является осознание студентом ценности и смысла познания, когда интерес вызывает не результат, а сам процесс иноязычного делового общения. Происходило включение студента в активный процесс интеграции ранее полученных речевых знаний и умений с теми, которые отрабатывались в текущий момент, что способствовало обогащению речевого опыта студента.

3. Речевые образовательные ситуации творческого поиска. Основанием для создания данного типа ситуаций служили речевые проблемы или противоречия, требующие творческой переработки содержания. Такие ситуации способствовали формированию речевых умений по отстаиванию собственного мнения и готовности отказываться от неверного речевого продукта (суждения, ответной реплики) в случае обнаружения ошибки, а также толерантному и эмпатическому отношению к мнению другого субъекта делового общения.

Структурно-функцнональная модель развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций

Модель, как объект (реальный, информационный или воображаемый), отличный от исходного, обладает существенными для моделирования свойствами и в рамках этих целей полностью заменяет исходный объект; как способ существования знаний (В.А. Штофф). Умение информативного моделирования - это совокупность действий, операций по работе субъекта с информацией об объекте, по восприятию (определять цель моделирования, осуществлять выбор объекта моделирования, системно анализировать объект), выражению (выбор формы представления модели, формализация) и оценке (анализ полученной модели на непротиворечивость, адекватность объекту и цели моделирования).

Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций является результатом теоретического исследования (рис.1).

Методологической основой построения модели стал деятелыюстный подход, имеющий в своем составе взаимосвязанные аспекты действия аксиологического (личностно значимые и жизненно важные потребности студента в процессе иноязычного делового общения) и системного (взаимодействие участников процесса делового общения) подходов.

Научным обеспечением реализации структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных

Цель: развитие иноязычного делового общения

-о—-——-

Подходы

НИ

Принципы

Компоненты иноязычного делового общашя:

мотивацион-но-ценностный

содержательный

ЗЕ

операциональный

2Е

рефлексивный

Этапы развития иноязычного делового общения:

репродуктивный

понсково-нсследователь ский

гворческии

Педагогические средства развития иноязычного делового общения:

2£

2Е

речевые ( тельные ситуации адаптации

речевые образовательные ситуации сотрудничества

тг

речевые образовательные ситуации творческого поиска

зг

Педагогические условия: - поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию с>бъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения;

-погружение студента в аутентичное пространство, углубляющего его познавательную активность и интерес;

• использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентом предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним

препола ватель

Педагогическое взаимодействие

студент

Результат: сформнрованность речевых умений

Рис. 1. Струтстурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения

ситуаций являются принципы: гуманизма (обеспечивает взаимодействие «преподаватель - студент», которое базируется на взаимном уважении и справедливости); индивидуализации (ориентирует на личностную культуру, характер заболевания учащегося, самобытность студентов); сотрудничества (обеспечивает переход от субъектно-объектных к субъектно-субъектным отношениям); профессиональной направленности (определяет отбор материала, который способствует развитию деловых мотивов и интересов); целостности (требует обоснования развития иноязычного делового общения личности в системе: личность - общение - деятельность - образование); усложнения (обеспечивает переход от деятельности в учебной ситуации к деятельности в жизненной ситуации).

Реализация структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций включала три этапа: репродуктивный, поисково-исследовательский (продуктивный), творческий. Выделенные этапы развития иноязычного делового общения имели качественное своеобразие. В то же время здесь имела место преемственность: каждый последующий этап базировался на предыдущем и был тесно с ним связан.

Качественный и количественный учет, фиксирующий изменения уровня развития иноязычного делового общения в группах, осуществлялся на основе трех критериев (познавательного, ценностно-ориентированного, деятельностно-оценочного) и соответствующих этим критериям показателей. Мы выделили три уровня развития иноязычного делового общения: высокий, средний и низкий.

Высокий уровень развития иноязычного делового общения характеризовался глубокими знаниями о сущности иноязычного делового общения и его роли, высокой степенью осознанности в процессе иноязычного делового общения; наличием устойчивых мотивов общения, познавательного интереса, ценностного отношения к процессу иноязычного делового общения; обратной связью между преподавателем и студентом, ярко выраженными речевыми умениями.

Средний уровень развития иноязычного делового общения свидетельствовал о наличии глубоких, но не выстроенных в систему знаний о сущности иноязычного делового общения, невысокой степени осознанности в процессе иноязычного делового общения. Мотивы общения и познавательный интерес ситуативны, неустойчивы; связь между участниками процесса иноязычного делового общения иногда односторонняя, речевые умения недостаточно выражены.

Низкий уровень развития иноязычного делового общения характеризовался поверхностными, несистематизированными знаниями, иногда

отрывочными представлениями о сущности иноязычного делового общения; отсутствием познавательного интереса, неустойчивыми мотивами общения; односторонней связью от преподавателя к студенту, слабо выраженными речевыми умениями, которые иногда отсутствовали.

Развитие иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций сопровождалось внедрением технологий взаимодействия и сотрудничества, что способствовало расширению творческого опыта и взаимопониманию, активизации познавательной деятельности и самостоятельности студентов, а также активному поиску рациональных путей решения ситуаций.

Содержание учебной деятельности, интегрируя гуманитарное и экономическое знание, усваивалось в процессе обучающих и имитационных игр, исследовательской деятельности студентов, а также системы форм и методов обучения, обеспечивающих эффективное достижение поставленной цели.

Достижению результата (сформированное™ речевых умений) способствовало использование речевых образовательных ситуаций как-основного средства развития иноязычного делового общения. Сконструированная модель позволила нам разработать логику и содержание педагогического эксперимента, технику диагностики уровня развития иноязычного делового общения студентов и в целом организовать опытно-экспериментальную работу.

Опытно-экспернментальная деятельность по развитию иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций

Формирующий эксперимент позволил выявить педагогические условия, обеспечивающие эффективную реализацию структурно-функциональной модели развитию иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций:

- погружение студента в аутентичное пространство в процессе делового общения, углубляющее познавательную активность и интерес;

- использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и ценностное отношение к ним.

В диссертации рассматривалась комплексная реализация выделенных условий развития иноязычного делового общения студентов средствами

речевых образовательных ситуаций.

На основе разработанной структурно-функциональной модели был организован целостный процесс развития иноязычного делового общения, в котором приняло участие 248 учащихся и 26 преподавателей Оренбургского государственного экономического колледжа-интерната, Оренбургского государственного колледжа статистики, экономики, информатики, из числа которых были образованы две смешанные группы (студенты без отклонений в состоянии здоровья и студенты с ограниченными физическими возможностями): контрольная (КГ) - 45 человек и экспериментальная (ЭГ) - 43 человека. По мнению В.А. Лапшина, Н.М. Назаровой, Б.П. Пузанова, «развитие нормального и аномального ребенка подчинено единым общим закономерностям». Это дало основание рассматривать всех учащихся в качестве субъекта иноязычного делового общения в рамках образовательного процесса. Мы зафиксировали идентичность учащихся экспериментальной и контрольной групп по уровню общей культуры общения, развития делового общения, профессионального самоопределения, половозрастному составу.

Контрольная группа обучалась по традиционной методике: процесс развития иноязычного делового общения с четко различающимися аспектами преподавания. V

В экспериментальной группе акцент делался на использование речевых образовательных ситуаций как основного средства развития иноязычного делового общения.

Опытно-экспериментальная работа осуществлялась с 2005 по 20.08 гг. и проходила следующие этапы: констатирующий, формирующий и заключительный.

По итогам констатирующего этапа опытно-экспериментальной работы в соответствии с разработанными критериями и показателями был определен существующий уровень развития иноязычного делового общения студентов контрольной и экспериментальной групп. Мы зафиксировали, что особых различий в данных группах по выделенным показателям до проведения педагогического эксперимента не было. У учащихся в выделенных группах преобладали средние и низкие уровни развития иноязычного делового общения, недостаточные для самореализации человека в будущей профессиональной деятельности.

Формирующий эксперимент состоял из трех этапов: репродуктивный, продуктивный, творческий.

Репродуктивный этап был подготовительно-адаптационным для студентов и педагогического коллектива.

Работа с преподавателями осуществлялась в рамках исследуемой

проблемы на семинарах, лекториях, педагогических советах.

Работа со студентами была направлена на стимулирование мотивов иноязычного делового общения, потребности выразить мысль средствами изучаемого языка, на развитие речевых умений, способствующих восприятию речи на слух, осмыслению услышанного и соотношению с имеющимися знаниями. Иноязычное деловое общение выстраивалось при ведущей инициативной роли преподавателя, где студент выступал в роли деятельного исполнителя, воспринимающего информацию.

Реализации комплекса педагогических условий развития иноязычного делового общения на данном этапе способствовали:

- использование в качестве основного средства развития иноязычного делового общения речевых образовательных ситуаций адаптации и ориентировки, которые включали следующие виды: ситуации, способствующие пониманию основного содержания материала; ситуации, связанные с эмоциональным восприятием и обогащением экспрессивных сторон иноязычного делового общения, которые создавали эмоциональную атмосферу, придавали эмоциональный тонус иноязычному делового общению и развивали коммуникативные качества студента (применение имитационно-моделирующей технологии взаимодействия, которая обеспечивала студентам естественную ненасильственную адаптацию и социализацию);

- разработка рекомендаций при подготовке к уроку участников эксперимента (отбор языкового содержания для урока в органической связи с содержанием изучаемого материала, продуманное руководство работой студентов по овладению речевыми умениями на каждом этапе урока, прогноз возможных затруднений учащихся в различных видах речевой деятельности).

Поисково-исследовательский этап характеризовался активным включением учащихся в иноязычное деловое общение. Здесь было важно взаимодействие преподавателя и студента, студента и студента как равноправных партнеров иноязычного делового общения. В ходе такого диалога каждый студент имел возможность стать инициатором решения задач-ситуаций выражения, высказывая свою позицию, точку зрения, апробировать собственный путь разрешения речевых проблем с риском неудачи или негативной оценки личного речевого результата.

Работа со студентами была направлена на совершенствование речевых умений (умения выразить свое отношение к происходящему), корректировку речевых действий, вовлечение их в процесс активного иноязычного делового общения в сотрудничестве, во взаимосвязи с преподавателем, с другими членами группы.

Положительную реализацию педагогических условий развития

иноязычного делового общения на втором этапе обеспечивало применение в качестве основного средства развития иноязычного делового общения речевых образовательных ситуаций сотрудничества (использование технологии диалогового взаимодействия; корректировка содержания курса профессиональной подготовки в соответствии с межкультурными особенностями и деловым этикетом, проектирование процесса развития иноязычного делового общения на основе сочетания традиционных (работа со словарем, вопросами, опорами) и нетрадиционных (стратегия «Знаем», «Хотим узнать», «Узнали», кейс-метод, прием «Мышление под прямым углом», денотатный граф, деловые и ролевые игры) методов.

Третий этап - творческий, характеризовался преобразованием сложившихся речевых продуктов-результатов на индивидуально-личностном уровне, формированием адекватной самооценки речевых и творческих возможностей и достижений студента, развитием способности к поиску альтернатив, открытости, восприимчивости к анализу и критике, что способствовало становлению субъектной позиции студента.

Эффективной реализации педагогических условий развития иноязычного делового общения на творческом этапе способствовало внедрение в процесс развития иноязычного делового общения речевых образовательных ситуаций творческого поиска, способствующих совершенствованию речевых умений размышлять вслух, защищать свое суждение, возражать, убеждать, доказывать, отстаивать свою точку зрения, задавать вопросы за счет погружения студентов в речевую образовательную среду, использования технологии проблемно-поискового характера, применения в процессе иноязычного делового общения разнообразных видов уроков (урок-дискуссия, конференция, встреча).

Включение спецкурса «Деловой иностранный язык» в рамках дисциплины по выбору в образовательный процесс среднего профессионального образования помогло расширить кругозор студента; познакомить его с незнакомыми аспектами иноязычного делового общения, приобщить к самостоятельности, самоорганизации в процессе развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций.

По результатам формирующего эксперимента мы выявили положительную динамику в каждом из критериев развития иноязычного делового общения (таб. 1).

Как видно из таблицы, средние показатели по каждому критерию возросли как в экспериментальной, так и в контрольной группах. Однако в экспериментальной группе отмечен существенный рост. По познавательному критерию показатель в экспериментальной группе вырос в 2,082 раза, а в контрольной - в 1,85, по ценностно-ориентированному в экспериментальной в

2,21 раза, в контрольной - 1,9, по деятельностно-оценочному - в 1,9 в экспериментальной и в 1,8 раза в контрольной.

Таблица 1

Динамика результатов экспериментальной работы по развитию иноязычного делового общения студентов (по каждому из критериев)

^критерии уровни ЭГ = 43человек КГ = 45человека

Начало эксперимента Конец эксперимента Начало эксперимента Конец эксперимента

Познавательный Низкий 56,98% 26,74% 53,34% 37,775%

средний 31,4% 38,37% 30% 38,885%

высокий 11,62% 34,89% 16,67% 23,34%

Ср. 1,546% 2,082% 1,63% 1,85%

Ценностно-ориентированный низкий 33,34% 10,85% 34,073% 22,23%

средний 51,16% 57,37% 50,37% 57,03%

высокий 15,5% 31,78% 15,56% 20,74%

Ср. 1,82% 2,21% 1,81% 1,9%

Деятель-ностно-оценочный низкий 54,65% 26,74% 36,67% 31,11%

средний 43% 56,99% 55,55% 57,775%

высокий 2,35% 16,27% 7,78% 11,115%

Ср 1.47% 1,9% 1,71% 1,8%

Условные обозначения: Ср. - средний показатель; ЭГ- экспериментальная группа; КГ-контрольная группа.

Основной задачей заключительного этапа стала оценка эффективности выявленного комплекса педагогических условий развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Обобщенные данные свидетельствуют о том, что развитие иноязычного делового общения учащихся протекало успешнее в экспериментальной группе (табл. 2).

Проверку гипотезы в экспериментальном исследовании мы осуществляли с помощью статистического критерия «хи-квадрат». В экспериментальной группе х2наб(19,71) > х2|Фит(5>99), что говорит о том, что гипотеза о независимости признаков А и В отвергается (признак А - этап эксперимента, признак В - уровни развития иноязычного делового общения).

В экспериментальной группе между этапом проведения эксперимента и уровнем развития иноязычного делового общения существует статистически значимая связь. В контрольной группе х2наб(2,86) < х2крит(5,99), это значит, что между изучаемыми признаками не наблюдается статистически значимой связи.

В контрольной группе уровень развития иноязычного делового общения не зависит от этапа эксперимента. Можно утверждать, что произошедшие изменения в уровнях развития иноязычного делового общения студента экспериментальной группы вызваны не случайными причинами, а являются следствием реализации выделенных педагогических условий.

Таблица 2

Динамика уровней развития иноязычного делового общения студента

Этапы эксп-та Уровни развтия иноязычного делового общения (данные в %)

Экспериментальная группа Контрольная группа

Низкий Средний Высокий Низкий Сред ний Высокий

начало 48,32 41,85 9,83 41,36 45,31 13,33

конец 21,44 50,91 27,65 30,37 51,23 18,4

Таким образом, положительная динамика, выявленная в ходе исследования, даст основание считать, что выдвинутая гипотеза подтверждена, поставленные задачи решены, цель достигнута.

Основные выводы исследования:

1. На основе теоретического анализа философской, психолого-педагогической литературы уточнено содержание понятия «иноязычное деловое общение» за счет содержания его структурных компонентов: системы знаний о сущности и особенностях иноязычного делового общения (содержательный компонент); системы объективно значимых ценностей (мотивационно-ценностный компонент); системы речевых умений (операциональный компонент); оценки результата выбора содержания и приемов достижения цели иноязычного делового общения (рефлексивный компонент).

2. Обогащение педагогического потенциала речевых образовательных ситуаций достигалось за счет интеграции содержания предмета, свободы выбора педагогом широкого спектра форм, методов организации процесса развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций, использования вариативных технологий взаимодействия, централизации на субъектно-субъектных отношениях, обеспечения саморазвития путем практического участия студента в процессе развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

3. Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций включает этапы (репродуктивный, поисково-исследовательский, творческий), на каждом из которых конкретизируются цель, принципы (гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, профессиональной направленности, целостности, усложнения), содержание, механизм реализации (технологии взаимодействия, приемы и

методы критического мышления, где в качестве основного средства выступают речевые образовательные ситуации), обеспечивает сформированность речевых умений и функциональную направленность общества на подготовку специалистов, способных ориентироваться в сферах профессиональной (деловой) жизни и занимать активную позицию.

4. Успешной реализации модели развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций способствовали педагогические условия: поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения; погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее познавательную активность и интерес; использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним.

5. Разработанное научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного делового общения студента средствами речевых образовательных ситуаций, включающее критериально-диагностичекий инструментарий (критерии, уровиевые показатели); учебно-методическое пособие «Развитие иноязычного делового общения студента в образовательном процессе» позволяет эффективно развивать иноязычное деловое общение студента.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики образования: поиск других условий эффективного развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций, изучение проблемы развития иноязычного делового общения студента вузовского образования и за пределами учебного процесса, а также расширение способов и приемов технологического обеспечения процесса иноязычного делового процесса.

Основные положения и результаты исследования отражены в следующих публикациях:

1. Фимнна, М.А. Развитие иноязычного делового общения студентов экономического колледжа / М.А. Фимина // Вестник Костромского гос. унта им. Н.А. Некрасова. - Кострома. - 2008. - №2. - С. 62-65 (Реестр ВАК РФ).

2. Фимина, М.А. Перспективы развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Среднее профессиональное образование. - 2008. -№5. - С. 43-46 (Реестр ВАК РФ).

3. Фимина, М.А. Развитие иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций / М.А. Фимина // Высшее образование сегодня. - 2008. - №11. - С. 92-94 (Реестр ВАК РФ).

4. Фимина, М.А. Роль речевой образовательной ситуации в развитии

иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Вопросы гуманитарных наук.-М.: Спутник+. - 2007. - №1. - С.315-318.

5. Фимина, М.А. Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Аспирант, или Молодое поколение ученых о .... - Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2007. - Вып.2. - С.70-75.

6. Фимина, М.А. Изучение познавательного интереса в процессе развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Проблемы человека в образовании: материалы I Всерос. науч.-прак. конф./ под ред. Л.И. Савва. -Магнитогорск: МаГУ, 2007. - С. 225-231.

7. Фимина, М.А. Иноязычное деловое общение как фактор развития субъекта в учебном процессе / М.А. Фимина // Объединенный научный журнал.-М., - 2007. -№17. - С.26-29.

8. Фимина, М.А. Технология взаимодействия как фактор развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: материалы XIV междунар. науч,-практ. конф. - Пенза, 2007. - С. 202-204.

9. Фимина, М.А. Развитие иноязычного делового общения в колледже-интернате / М.А. Фимина // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы X междунар. науч.-практ. конф. -Пенза, 2007. - С. 278-280.

10. Фимина, М.А. Использование речевых образовательных ситуаций при подготовки студентов-инвалидов к иноязычному деловому общению / М.А. Фимина // Образование и эпоха: междунар. учеб.-метод. сб./ под общей ред. О.И. Кирикова. - Воронеж : ВГПУ, 2007. - Вып.2. - С. 107-113. , .

11. Фимина, М.А. Деловой иностранный язык в процессе развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Современные технологии обучения иностранным языкам: материалы V Всерос. науч.-метод. конф. -Пенза, 2007. - С. 95-98.

12. Фимина, М.А. Использование технологии группового сотрудничества в процессе развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Технологии совершенствования подготовки педагогических кадров: теория и практика: межвуз. сб. науч. тр. - Казань : Изд-во Татар.гуманитарно-пед.ун-та, 2008,- Вып. 10.- С. 291-293.

13. Фимина, М.А. Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Аспирант, или Молодое поколение ученых о ...-Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2008. -Вып.З.- С.37-41.

14. Фимина, М.А. Развитие иноязычного делового общения студента в образовательном процессе: учеб.-метод. пособие / М.А. Фимина. - Оренбург : Титан, 2008. - 94с.

Отпечатано в типографии «Экспресс-печать» 23.12.2008 г Свидетельство ЮО 17472 Г.Р.Н 304561003400204

Формат 60x84. Усл. печ. л. 1,2 Тираж 100 экэ. зак. 363 г. Оренбург, ул. Пролетарская 33.

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Фимина, Марина Александровна, 2009 год

ВВЕДЕНИЕ.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ РАЗВИТИЯ ИНОЯЗЫЧНОГО ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ В КОНТЕКСТЕ РЕЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ.

1.1. Иноязычное деловое общение как педагогическая проблема.

1.2.Педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций в развитии иноязычного делового общения.

1.3. Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Выводы по первой главе.

ГЛАВА 2. ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПО РАЗВИТИЮ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ СРЕДСТВАМИ РЕЧЕВЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СИТУАЦИЙ.

2.1. Логика и задачи опытно-экспериментальной работы.

2.2. Процесс развития иноязычного делового общения.

2.3. Спецкурс «Деловой иностранный язык» как средство развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций.

2.4. Динамика результатов опытно-экспериментальной работы.

Выводы по второй главе.

Введение диссертации по педагогике, на тему "Речевая образовательная ситуация как средство развития иноязычного делового общения"

Однако проведенные исследования (Г.В. Белая, И.А. Зимняя) показали, что существующая система профессиональной подготовки учащихся не в полной мере направлена на развитие иноязычного делового общения. Анкетный опрос молодых специалистов позволил выявить следующее: 53,7% опрошенных отметили, что испытывают сложности психологического характера на этапе вхождения в профессию при установлении делового контакта с людьми (процент опрошенных резко возрастал, если речь шла об иностранных партнерах); 28,1% респондентов признались, что испытывают трудность в иноязычном деловом общении при решении нестандартных ситуаций; 6,3% — испытывают затруднения при использовании опыта иноязычного общения коллег. Следовательно, в практике высшей школы еще не сложилась система работы по развитию иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Исходным при определении педагогического смысла понятия «иноязычное деловое общение» явились:

- психологические исследования Б.Г. Ананьева, М.М. Бахтина, А.А. Бодалева, JI.C. Выготского, И.С. Кона, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Б.Д. Парыгина, А.В. Петровского, C.JL Рубинштейна; деловое общение в данных работах определялось как процесс взаимодействия людей, в котором происходит обмен информацией, опытом и результатами деятельности;

- педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган, А.Н. Ксенофонтова, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский), где деловое общение рассматривалось как форма деятельности, содержанием которой являлось социально-ролевое взаимодействие, направленное на удовлетворение потребностей субъектов общения;

- теории соотношения общения и субъектного взаимодействия (В.И. Андреев, A.M. Баскаков, А.А. Бодалев, С.В. Кондратьева, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова); деловое общение в данных исследованиях представлено как факт взаимодействия людей, в процессе которого они приобретают не только деловые качества, но и качества субъектности, индивидуальности, как степени «окультуривания» человека.

При всей значимости вышеобозначенных исследований, проблема развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций представлена недостаточно. В теории и практике образования выявились существенные противоречия между: объективной потребностью общества в личности, способной к иноязычному деловому общению и недостаточным уровнем сформированности речевых умений выпускника образовательных учреждений; возрастающим стремлением студента овладеть иноязычным деловым общением и инертностью педагогов в использовании педагогического потенциала речевых образовательных ситуаций; потребностью образовательной практики в научно-методическом обеспечении процесса развития иноязычного делового общения студента и недостаточной разработанностью содержания исследуемого вопроса в педагогической науке.

Цель исследования: обосновать педагогические условия развития иноязычного делового общения студента в контексте речевых образовательных ситуаций.

Объект исследования: образовательный процесс среднего специального учебного заведения.

В соответствии с поставленной целью и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить содержание понятия «иноязычное деловое общение».

Методологическую основу исследования составили философские, науковедческие, психологические и педагогические работы, раскрывающие сущность и возможности развития иноязычного делового общения студента. Теоретико-методологические установки в выборе исследовательских позиций рассмотрены на философском, общенаучном, психолого-педагогическом и конкретно-научном уровнях.

Общенаучный уровень базировался на современных концепциях гуманизации образования (В.П. Бездухов, М.Н. Берулава, Е.Н. Шияпов); положениях о личности как субъекте общения, деятельности (Б.Г. Ананьев,

A.В. Петровский, C.JI. Рубинштейн, В.Г. Рындак, Л.Б. Соколова, Г.И. Щукина).

Основу психолого-педагогического уровня составили: теоретический анализ делового общения (В.И. Андреев, Э. Берн, Г.В. Бороздина, И.Н. Браим, Ю.М. Жуков, Ф.А. Кузин, В.И. Курбатов, Ф. Снелл, В.П. Шейнов, Л. Якокка), психологические основы делового общения (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Л.П. Буева, Б.Ф. Ломов, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.В. Руденский, Л.Д. Столяренко); педагогические теории соотношения общения и деятельности (Г.М. Андреева, М.С. Каган, С.Л. Рубинштейн); теории субъектного взаимодействия (Б.Г. Ананьев, В.И. Андреев, A.M. Баскаков, Л.С. Выготский, Б.Ф. Ломов, Л.А. Петровская, В.Г. Рындак).

Конкретно-научный уровень представлен концепциями обучения деловому (профессиональному) общению на иностранном языке (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Р.П. Мильруд, А.А. Миролюбов, Е.И. Пассов, С.К. Фоломкпна,

B.П. Фурманова); теории иноязычного общения (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, О.В. Лешер, Е.С. Полат); теории обучения студентов деловому общению на иностранном языке (B.C. Безрукова, Н.Д. Гальскова, Н.Ф. Долгополова, Г.С. Кочмина, А.П. Панфилова, Т.А. Стефановская, А.П. Швайко).

На первом этапе (2005 — 2006 гг.) изучалось состояние проблемы в научной литературе и педагогической практике; выявлялись теоретические социально-педагогические предпосылки развития иноязычного делового общения студента. Проведенный анализ позволил определить теоретико-методологическую основу исследования, понятийно-категориальный аппарат. Результатом этого этапа явилось определение гипотезы, меюдов исследования, обоснование экспериментальной программы.

Основные методы исследования, применяемые на данном этапе: теоретический и сравнительно-сопоставительный анализ философской, психологической и педагогической литературы; обобщение педагогического опыта; целенаправленное педагогическое наблюдение, анкетный опрос, беседа, прогнозирование.

На втором этапе (2006 — 2007 гг.) основное внимание было направлено на создание педагогических условий, необходимых для обеспечения исследовательской работы. Разрабатывались различные стратегии развития иноязычного делового общения студента, проверялась и уточнялась гипотеза исследования, анализировались и систематизировались полученные данные. Результатом этого этапа стало обоснование педагогических условий, обеспечивающих реализацию структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций.

Базой исследования послужили Оренбургский государственный экономический колледж-интернат; Оренбургский колледж статистики, экономики, информатики.

Научная новизна результатов исследования: уточнено содержание понятия «иноязычное деловое общение» в контексте использования речевых образовательных ситуаций; выявлен педагогический потенциал речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного делового общения (становление субъектной позиции студентов, углубление полученных знаний по предмету, стимулирование развития социальной активности, выявление и развитие творческих способностей студентов); разработана структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения, отражающая особенности использования речевых образовательных ситуаций на каждом этапе развития; обоснованы педагогические условия развития иноязычного делового общения студентов (поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения; погружение студентов в аутентичное пространство в процессе делового общения; использование эмоционально-ориентированных форм обучения).

Теоретическая значимость результатов исследования заключается во внесении определенного вклада в теорию педагогики за счет: обоснования синтеза научных подходов к развитию иноязычного делового общения студента (деятельностный, аксиологический, системный), соответствующих требованиям полноты и непротиворечивости по отношению к общей логике исследования процесса развития иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций, что обогащает теорию педагогики в плане единства процессов интеграции и диверсификации методологических подходов; выявления комплекса принципов развития иноязычного делового общения студента (сотрудничества, профессиональной направленности, индивидуализации, целостности), обеспечивающих перенос инварианта структурно-функциональной модели на развитие других видов общения; уточнения функций иноязычного делового общения студента (коммуникативной, когнитивной, эмотивной, конативной, креативной), создающих предпосылки для конструирования моделей педагогического взаимодействия в процессе развития иноязычного делового общения студента.

Практическая значимость результатов исследования: определен критериально-диагностический инструментарий (критерии, уровневые показатели), обеспечивающий научность и достаточную точность измерения уровня развития иноязычного делового общения студента, который может использоваться преподавателями, аспирантами и студентами; разработано научно-методическое обеспечение процесса развития иноязычного делового общения студента, включающее учебно-методическое пособие к спецкурсу «Деловой иностранный язык», исследовательский инструментарий: анкеты, карты наблюдении, методики и тесты — способствующий организации практической деятельности педагога; выработаны научно-методические рекомендации по созданию речевых образовательных ситуаций как средства развития иноязычного делового общения студента, активно используемые в деятельности учителей общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, преподавателей, студентов вузов, средних профессиональных учебных заведений, аспирантов, магистров.

Положения, выносимые на защиту:

1. Иноязычное деловое общение как вид регламентированного общения в иноязычных речевых ситуациях, установлении и развитии контактов, содержанием которых является социально-значимая совместная деятельность, направленная на продвижение в разрешении возникших проблем, содействует положительному изменению отношений и личностному становлению субъектов. Данный вид общения студента проявляется в коммуникативной, регулятивной, креативной, когнитивной, конативной, эмотивной функциях.

3. Структурно-функциональная модель развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций, разработанная на деятельностном, аксиологическом и системном подходах, построенная па принципах гуманизма, индивидуализации, сотрудничества, профессиональной направленности, усложнения, позволяет обеспечить целостность исследуемого процесса.

4. Эффективную реализацию структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения студента обеспечивает совокупность педагогических условий: поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения; погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее его познавательную активность и интерес; использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним.

Достоверность и обоснованность научных результатов, выводов и рекомендаций исследования обеспечивается концептуальностыо подходов к обоснованию основных идей, применением совокупности методов, соответствующих предмету исследования, репрезентативностью выборок, разнообразием источников информации, статистической значимостью экспериментальных данных.

Личный вклад автора состоит в: осуществлении научно-теоретического анализа проблемы развития иноязычного делового общения студента; обосновании педагогических условий, определяющих эффективность реализации структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения; организации и проведении опытно-экспериментальной работы, систематизации и интерпретации полученных данных.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ

1. Опытно-экспериментальная работа включала три этапа: констатирующий, формирующий, заключительный.

2. Результаты констатирующего эксперимента показали, что студенты обладают невысоким уровнем развития иноязычного делового общения, явно недостаточным для самореализации человека в будущей профессиональной деятельности. Для его повышения необходима специальная организация данного процесса.

3. Формирующий этап эксперимента показал, что развитие иноязычного делового общения протекает наиболее успешно в условиях специально разработанной структурно-функциональной модели, позволяющей на основе определенной содержательной наполняемости, методического обеспечения, работающего на эту наполняемость, выделенных педагогических условий развить иноязычное деловое общение студентов в разных направлениях: знаний, способностей, отношений, деятельности.

4. Реализации выделенных педагогических условий в рамках предложенной нами модели способствовали:

- проектирование процесса развития иноязычного делового общения на основе сочетания традиционных (практические занятия, экспериментальный спецкурс) и нетрадиционных (ролевые и деловые игры, методы и приемы технологии критического мышления) методов;

- прогноз возможных затруднений в процессе иноязычного делового общения, планирование организационной деятельности по снятию проблемы;

- создание эмоционально благоприятной аутентичной атмосферы занятия;

- отношение преподавателя к студенту как равноправному партнеру в межличностном и деловом общении;

- использование технологий взаимодействия, сотрудничества;

- нахождение, формулировка и разработка студентами индивидуальных вариантов решения речевых проблем;

- использование различных видов самостоятельной работы студентов: выполнение обучающих, тренировочных, поисковых, творческих заданий.

Опытно-экспериментальная апробация педагогических условий внедрения структурно-функциональной модели развития иноязычного делового общения, положительная динамика результатов педагогического эксперимента подтвердили правильность выбранной гипотезы и избранной нами логики исследования, эффективность и практическую осуществимость разработанной модели.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Интеграция России в общеевропейское и мировое культурно-коммуникативное пространство, активизация делового сотрудничества между странами, социально-экономические преобразования, изменение роли людей в системе производственных и общественных отношений актуализируют потребность в специалистах, способных без посредников решать свои профессиональные проблемы на международном уровне. В этих условиях происходит смена приоритетов, становится возможным усиление роли образования, появляется новая модель студента - человека, обладающего высоким уровнем развития иноязычного делового общения. Решение этих проблем требует от педагогики систематических исследований разных сторон иноязычного делового общения.

Теоретико-методологический анализ литературы по проблеме иноязычного делового общения позволил уточнить сущность феномена «иноязычное деловое общение» за счет содержания его структурных компонентов: системы знаний об особенностях иноязычного делового общения (содержательный компонент); системы объективно значимых ценностей (мотивационно-ценностный компонент); системы речевых умен nil (операциональный компонент); оценки результата выбора содержания и приемов достижения цели иноязычного делового общения (рефлексивный компонент); и рассматривать данный феномен как вид регламентированного общения в иноязычных речевых ситуациях, установлении и развитии контактов, содержанием которых является социально-значимая совместная деятельность, направленная на продвижение в разрешении возникших проблем, содействует положительному изменению отношений и личностному становлению субъектов. Это позволило разрешить первую задачу нашего исследования.

Для решения второй задачи нашего исследования был проведен анализ научных работ ведущих ученых (А.А. Алхазишвили, М.Л. Вайсбурд, К.З. Закирьянов, А.Н. Ксенофонтова, Т.А. Ладыженская, Р.П. Мнльруд, Л.А.

Пасечная, Е.И. Пассов, Е.М. Розенбаум, B.JI. Скалкин), позволивший раскрыть педагогический потенциал речевой образовательной ситуации как средства развития иноязычного делового общения (изучение речевых возможностей студента через призму иноязычного делового общения; углубление полученных знаний по предмету; организация активной, целенаправленной, сознательной деятельности студента при решении проблемных речевых задач, что создает особую внутреннюю предрасположенность к учению; становление субъектной позиции студента в учебном процессе: учитывается как личностный сущностный вклад каждого студента, так и в динамике занятий; студент пе чувствует себя отчужденными, не лишается внутреннего синтеза между собственным восприятием, настроением, внутренними установками и характером усвоения новых знаний; содействие самопознанию, саморазвитию личности студента, его творческой самоорганизации; стимулирование развития его социальной активности).

В рамках решения третьей задачи сконструирована структурно-функциональная модель процесса развития иноязычного делового общения студентов и экспериментально проверена ее эффективность.

В ходе опытно-экспериментальной деятельности был организован целостный процесс иноязычного делового общения средствами речевых образовательных ситуаций на основе разработанной модели. Каждый из трех выделенных этапов развития иноязычного делового общения (репродуктивный, поисково-исследовательский, творческий) имел качественное своеобразие; в то же время здесь имела место преемственность: каждый последующий этап базировался на предыдущем и был тесно с ним связан.

Качественный и количественный учет, фиксирующий изменения уровня развития иноязычного делового общения, осуществлялся в ходе исследования на основе трех критериев (познавательного, ценностно-ориентированного, деятельностно-оценочного) и соответствующих этим критериям показателей. В соответствии с определенными критериями и показателями мы выделили три уровня развития иноязычного делового общения: высокий, средний и низкий.

Результаты формирующего эксперимента позволили утверждать, что возросший уровень развития иноязычного делового общения у большей части студентов явился результатом реализации выделенных педагогических условий. Комплексная их реализация (поэтапность внедрения педагогических средств и методов обучения, обеспечивающих активизацию субъектно-субъектных отношений во взаимодействии участников процесса иноязычного делового общения; погружение студента в аутентичное пространство, углубляющее познавательную активность и интерес; использование эмоционально-ориентированных форм обучения, позволяющих обеспечить усвоение студентами предметных знаний и формировать ценностное отношение к ним) обеспечила достижение конечной цели — сформированности речевых умений студентов как определенного этапа развития иноязычного делового общения.

Выполненное нами исследование в целом подтверждает выдвинутую гипотезу и позволяет констатировать, что поставленные задачи выполнены, цель достигнута.

Проведенное исследование открывает новые перспективы в изучении проблем теории и практики образования: поиск других условий эффективного развития иноязычного делового общения в контексте речевых образовательных ситуаций, изучение проблемы развития иноязычного делового общения студента вузовского образования и за пределами учебного процесса вуза, а также расширение способов и приемов технологического обеспечения процесса иноязычного делового процесса.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Фимина, Марина Александровна, Оренбург

1. Абульханова-Славская, К. А. Деятельность и психология личности / К.А. Абульханова-Славская. М. : Мысль, 1980. - 334 с.

2. Агеев, B.C. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проблемы / B.C. Агеев. М. : Изд-во МГУ, 1990. - 240 с.

3. Айнштейн, В.Г. Преподаватель и студент (вопросы общения) / В.Г. Айнштейн //Высшее образование в России. 1997. - №1. - С. 87-95.

4. Алхазишвили, А.А. Основы овладения устной иноязычной речыо / А.А. Алхазишвили. М. : Просвещение, 1988 . - 128 с.

5. Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания / Б.Г. Ананьев. М. : Наука, 2000. - 351 с.

6. Андреев, В.И. Педагогика творческого саморазвития. Инновационный курс / В.И. Андреев. Казань : Изд-во Казан, ун-та, 1996. - Кн.1 - 567 с.

7. Андреева, Г.М. Социальная психология / Г.М. Андреева. М., 2001. - 378 с.

8. Афанасьев, В.Г. Человек как система и система деятельности человека / В.Г, Афанасьев // Социолог, исслед. 1976. - № 4. - С. 30-39.

9. Бабанский, Ю.К. Избранные педагогические труды / М.Ю. Бабанский; сост. М.Ю. Бабанский. М. : Педагогика, 1989. 560 с.

10. Баева, О.А. Ораторское искусство и деловое общение: учеб. пособие / О.А. Баева. 2-ое изд., испр. - Минск: Новое знание, 2001.- 328 с.

11. Бакшаева, Н.А. Психология мотивации студентов: учеб. пособие для препод, и студ. гуманитар, и техн. вузов, исслед., всех тех, кто интересуется проблемами мотивации человека / Н.А. Бакшаева, А.А. Вербицкий. -М. : Логос, 2006, 184 с.

12. Батищев, Г.С. Единство деятельности и общения / Г.С. Батищев // Принципы материалистической диалектики как теории познания. М. : Наука, 1984. - С. 194-210.

13. Бахтин, М.М. Эстетика словесного творчества / М.М. Бахтин. -М. ."Искусство, 1986. 240 с.

14. Башмакова, И.С. К вопросу о формировании умений профессионального общения на иностранном языке у студентов неязыковых вузов/И.С. Башмакова. // Вестн. МГЛУ. 2003.-Вып. 477,- С. 24-29.

15. Безруких, М.М. Я и другие Я, или Правила поведения для всех / М.М. Безруких. М. : Политиздат, 1991. - 317 с.

16. Белая, Г.В. Управление образовательным процессом в педагогическом университете: теория и практика: автореф. дис. . д-ра пед. наук/Г.В. Белая. Оренбург, 2002. - 32 с.

17. Беляева, А.Г1. Принцип системности в исследовании дидактических проблем профтехобразования / А.П. Беляева // Системный подход в педагогических исследованиях проблем ПТО: сб. науч. тр. JI. : НИИ профтехобразования, 1987.- С. 6-27.

18. Берман, И.М. Ситуативность и обучение устной речи / И.М. Берман, В.А. Бухбиндер // Иностранные яз. в шк. 1964. - №3. - С. 10.

19. Берулава, М.Н. Принципы гуманизации образования/ М.Н. Берулава// Гуманизация образования: междунар. Журн. по педагогике и психологии. 2001. - № 1. - С. 15-34.

20. Беспалько, В.П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения: учеб. пособие / В.П.Беспалько. М., 1995. - 304 с.

21. Библер, B.C. Школа диалога культур: введение в программу / B.C. Библер // Прогнозное социальное проектирование: теоретико-методологические проблемы. М. : Наука, 1994. - С. 239-252.

22. Бим, И.Л. Личностно-ориентированный подход основная стратегия обновления школы / И.Л. Бим // Иностранные яз. в шк. - 2002. -№2.-С. 11-15.

23. Блауберг, И.В. Проблема целостности и системный подход / И.В. Блауберг. М. : Эдиториал УРСС, 1997. - 450 с.

24. Бодалев, А.А. Личность и общение. Избранные психологические труды / А.А. Бодалев . М. : Междунар. пед. академия, 1995. - 328 с.

25. Бодуэн де Куртене, И.А. Избранные труды по общему языкознанию / И.А. Бодуэн де Куртене. М. : Изд-во АН СССР, 1963. - 398 с.

26. Божович, Е.Д. Развитие языковой компетенции школьников: проблемы и подходы / Е.Д. Божович // Вопр. психологии. 1997. - №1. - С. 33-44.

27. Бордовский, М.М. Новые технологии обучения: вопросы терминологии / М.М. Бордовский , В.А. Извозчиков // Педагогика. 1993. -№5. - С. 12-15.

28. Борисова, Р.Г. О некоторых приемах обучения диалогической речи / Р.Г. Борисова //Иностранные яз. в шк. 2001. - №3.- С. 51-54.

29. Бородулина, С.Ю. Коррекционная педагогика / С.Ю. Бородулина. Ростов н / Д : Феникс, 2004. - 352 с.

30. Бороздина, Г.В. Психология делового общения / Г. В. Бороздина. М. : 2002. - 224 с.

31. Браим, И. Этика делового общения / И. Браим. Минск : Экоперспектика, 1996. - 208 с.

32. Брудный, А.А. Понимание и общение/ А.А. Брудный. М. : Знание, 1989. - 64 с.

33. Бурлаков, Ю.А. Идеологические характеристики формирования речевых навыков и умений / Ю.А. Бурлаков. М. : Изд-во МГУ, - 1985.98 с.

34. Бухбиндер, В.А. Устная речь как процесс и как предмет обучения / В.А. Бухбиндер // Очерки методики обучения устной речи на иностранных языках. Киев: КГУ, 1980.- 568 с.

35. Бэрн, Э. Люди, которые играют в игры / Э. Бэрн. СПб. : Петербург, 2000. 73 с.

36. Вайн, В. О педагогике сотрудничества / В. Вайн // Alma mater : Вестн. Высш. шк. 1991. - №5. - С. 41-44.

37. Вайсбурд, M.JT. Типология учебно-речевых ситуаций / M.J1. Вайсбурд // Психолого-педагогические проблемы интенсивного обучения иностранному языку. М. : Изд-во АПН СССР, 1981. - С. 81-90.

38. Вайсбурд, М.Л. Роль индивидуальных особенностей учащихся при обучении иностранному общению / М.Л. Вайсбурд, Е.В. Кузьмина // Иностранные яз. в шк. 1999. - № 2. - С. 18.

39. Вербицкий, А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход / А.А. Вербицкий. М. : Высш. шк., 1991.-202 с.

40. Верещагин, Е.М. Язык и культура / Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров. М. : МГУ, 1979. 348 с.

41. Вечер, Л.С. Секреты делового общения / Л.С. Вечер. Минск. : Виша шк., 1996. - 367 с.

42. Вишнякова, Н.Ф. Креативная психопедагогика. Психология творческого обучения / Н.Ф. Вишнякова. Минск, 1995. 4.1. - 240 с.

43. Выготский, Л.С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский. -М. : Педагогика, 1991. -420 с.

44. Габрусевич, С.А. От деловой игры к профессиональному творчеству.: учеб.-метод, пособие / С. А. Габрусевич. Минск : Университетское, 1989. - 125 с.

45. Газман, О.С. Педагогика свободы: путь в гуманистическую цивилизацию XXI века / О.С. Газман // Новые ценности образования. М. : Инноватор, 1996. - Вып. 6. - С. 10-39.

46. Галлямова, Н.Ш. Проблемы отбора речевых ситуаций в методике преподавания иностранных языков / Н.Ш. Галлямова, Г.Щ. Аллаярова // Актуальные проблемы русистики: материалы науч.-практ. конф. Уфа, 1997.- С. 37-39.

47. Гальперин, П.Я. К вопросу о внутренней речи / П.Я. Гальперин // Хрестоматия по педагогической психологии. М. : Высш. шк., 1995. - С. 220.

48. Гальскова, Н.Д. Современная методика обучения иностранным языкам: пособие для учителя / Н.Д. Гальскова. М. : АРКТИ, 2000. 165 с.

49. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв, ун-тов и фак. ин.яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. М. : Академия, 2004. - 336 с.

50. Гегель, Г.В. Энциклопедия философских наук. Т. 2: Философия природы / Г.В. Гегель. М. : Мысль, 1975. - 695 с.

51. Герасименко, О.В. Иноязычная компетентность как фактор развития коммуникативной культуры студентов: автореф. дис. . капд. пед. наук / О.В. Герасименко. Оренбург, 2001. - 24 с.

52. Гершунский, Б.С. Философия образования для 21 века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский.- М. : Современник, 1998. 608 с.

53. Гойхман, О.Я. Основы речевой коммуникации / О.Я. Гойхман, Т.М. Надеина. М., 1997. - 272 с.

54. Головин, Б.Н. Основы культуры речи / Б.И. Головин . М. : Изд-во, 1988.-300 с.

55. Горанчук, В.В. Психология делового общения и управленческих воздействий / В.В. Горанчук. СПб. : ОЛМА-ПРЕСС Инвест, 2003. - 288 с.

56. Горелов, И.Н. Умеете ли вы общаться / И.Н. Горелов, В.Ф. Житников. М., 1991. - С.23.

57. Городецкая, Л.А. Ассоциативный эксперимент в коммуникативных исследованиях / Л.А. Городецкая // Теория коммуникации и прикладная коммуникация: сб. тр. Ростов н /Д. : ИуБиП - 2001. - Вып. 1. -С.21.

58. Горянина, В.А. Психология общения: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.А. Горянина. М. : Академия, 2002. - 416 с.

59. Гузеев, В.В. К построению формализованной образовательной технологии: целевые группы и целевые установки / В.В. Гузеев // Шк. технологии. 2002. - №2. - С. 3-10.

60. Гузеев, В.В. Методы и организационные формы обучения: учеб. пособие / В.В. Гузеев. М. : Нар. образование, 2001. - 194 с.

61. Давыдов, В.В. Проблемы развивающего обучения / В.В. Давыдов. М. : Академия, 2004. - 249 с.

62. Дьяченко, В.И. Сотрудничество в обучении / В.И. Дьяченко. М. : Просвещение, 1991. - 190 с.

63. Егорченкова, Е.А. Формирование самообразовательной компетенции по иностранному языку у студентов неязыкового экономического вуза / Е.А. Егорченкова, А.Г. Завьялова, Н.В. Кравченко // Иностранные яз. в шк. 2003.- № 2 . - С. 21.

64. Егоршин, А.П. Этика деловых отношений: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / А.П. Егоршин, В.Н. Распопов, Н.В. Шашкова. -М. : НИМБ, 2005. 408 с.

65. Елагина, Л.В. Профессиональная культура и профессиональные компетенции специалиста: от анализа взаимосвязи к практике формирования

66. J1.B. Елагина, В.Г. Рындак, Ю.В. Шаронин // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 5. - С. 51-55.

67. Елизарова, Г.В. Культура и обучение иностранным языкам / Г.В. Елизарова. СПб. : СОЮЗ, 2001.-291 с.

68. Емельянов, Ю.Н. Активные групповые методы социально-психологической подготовки специалистов / Ю.Н. Емельянов // Вопр. психологии. 1985. - № 6. - С. 88-95.

69. Жинкин, Н.И. Речь как проводник информации / Н.И. Жишсип. -М. : Наука, 1982.- 160 с.

70. Жуков, Ю.М. Коммуникативный тренинг / Ю. М. Жуков. М. : Гардарики, 2003. - 223 с.

71. Жуков, Ю.М. Эффективность делового общения / Ю. М. Жуков. -М. : 1988.- 164 с.

72. Загашев, И.О. Критическое мышление: технология развития / И.О.Загашев, С.И.Заир-Бек. СПб : Альянс - Дельта, 2003. - 284 с.

73. Загвязинский, В.И. Теория обучения: современная интерпритация: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.И. Загвязинский. М. : Академия, 2001. - 192 с.

74. Загрекова, Л.В. Теория и технология обучения: учеб. пособие для студ. пед. вузов / Л.В. Загрекова, В.В. Николина. М. : Высш. шк., 2004. -157 с.

75. Зигерт, В.В. Руководить без конфликтов / В.В. Зигерт, Л.М. Лапг. М. : ИНФРА -М, 2000. - 279 с.

76. Зимняя, И.А. Психология обучения иностранным языкам в школе / И.А. Зимняя. М. : Просвещение, 1991. - 248 с.

77. Зимняя, И.А. Лингвопсихология речевой деятельности / И.А. Зимняя. М. : РАО/МПСИ, 2001. - 396 с.

78. Зимняя, И.А. Педагогическая психология: учебник для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по пед. и психолог, направлениям и специальностям / И.А. Зимняя. М. : Логос, 2007. - 384 с.

79. Зинченко, В.П. Психологические основы педагогики / В.П. Зинченко. -М., 2002. 118 с.

80. Золотова, Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста / Г.А. Золотова // Русский язык: Функционирование грамматических категорий. Текст и контекст. М., 1984. С. 162-173.

81. Изаренков, Д.И. Обучение диалогической речи / Д.И. Изаренков. 2-е изд., испр. М. : Русск. яз., 1986. - 160 с.

82. Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. СПб. : Питер, 2000.-512 с.

83. Ильясов, И.И. Система эвристических приемов решения задач / И.И. Ильясов . М. : Психология, 2001. - 154 с.

84. Исаев, И. Ф. Профессионально- педагогическая культура преподавателя: учеб.пособие для студ. вузов / И.Ф.Исаев. М. : Академия, 2002.- 208 с.

85. Каган, М.С. Мир общения: проблема межсубъектных отношений /М.С. Каган. М. : Политиздат, 1988. - 315 с.

86. Казайкина, Е.А. Организация творческой деятельности студентов СПО как способ становления конкурентоспособного специалиста / Е.А. Казайкина // Среднее профессиональное образование. 2008. - № 5. - С. 1719.

87. Кан-Калик, В.А. Грамматика общения / В.А. Кан-Калик. М. : Педагогика, 1995. - 121 с.

88. Кибанов, АЛ. Этика деловых отношений / А.Я. Кибанов, Д.К. Захаров, В.Г. Коновалова. М. : ИНФРА-М, 2003. 368 с.

89. Кирьякова, А.В. Механизмы ориентации личности в мире ценностей / А.В. Кирьякова // Вестник ОГУ. 2002. - № 7. - С. 4.

90. Киселева, Л.А. Вопросы теории речевого воздействия / Л.А. Киселева. Л. : ЛГУ, 1978. 160 с.

91. Китайгородская, Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам: теория и практика / Г.А. Китайгородская. М. : Русск. яз., 1992. -254 с.

92. Кларин, М.В. Инновации в обучении / М.В.Кларин. М. : Наука, 1997.-206 с.

93. Клюев, Е.В. Речевая коммуникация: учеб. пособие для ун-тов и ин-тов / Е.В. Клюев. М. : РИПОЛ КЛАССИК, 2002. - 198 с.

94. Колтунова, М.В. Язык и деловое общение: учеб.пособие для вузов/ М.В.Колтунова. -М. : Экономика, 2000. 271 с.

95. Кон, И.С. В поисках себя: Личность и ее самосознание / И.С. Кон. М. : Политиздат,! 984. - 160 с.

96. Концепция коммуникативного обучения иноязычной культуре в средней школе : пособие для учителя / С.С. Артемьева и др. ; под ред. Е.И. Пассова, В.Б. Царьковой. М. : Просвещение, 1993. - 127 с.

97. Коротаева, Е.В. Основы педагогического взаимодействия: учеб. пособие / Е.В.Коротаева . Екатеринбург, 1996. - 204 с.

98. Коряковцева, Н.Ф. Современная методика организации самостоятельной работы изучающих иностранный язык: пособие для учителей / Н.Ф. Коряковцева М. : АРКТИ, 2002. - 176 с.

99. Костомаров, В.Г. Актуальные проблемы культуры речи / В.Г. Костомаров. М. : Наука, 1970. - 406 с.

100. Краевский, В.В. Методология педагогического исследования: пособие для педагога-исследователя / В.В. Краевский. Самара : СамГПИ, 1994.- 165 с.

101. Краткий психологический словарь / под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. М. : Политиздат, 1985. - 365 с.

102. Крижанская, Ю.С. Грамматика общения / Ю.С. Крижанская. В.П. Третьяков. Л. : ЛГУ, 1990. С.29.

103. Кричевский, Р.Л. Социальная психология малых групп / Р.Л. Кричевский, Е.М. Дубовская. М., - 2001.- С. 56.

104. Ксенофонтова, А.Н. Педагогические основы речевой деятельности школьников: монография / А.Н. Ксенофонтова. СПб, 1999. -166 с.

105. Ксенофонтова, А.Н. Педагогическое конструирование речевой деятельности: учеб. пособие / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург: Изд-во ОГУ, 2001. - 185 с.

106. Ксенофонтова, А.Н. Проблемы речевой деятельности в речевом процессе: учеб. пособие к спецкурсу / А.Н. Ксенофонтова. Оренбург: Изд-во ОГПИ, 1995.- 100 с.

107. Кузин, Ф.А. Культура делового общения: практ. пособие. 5-е изд / Ф.А. Кузин. М. : Ось - 89, 2000. - 320 с.

108. Кузьмина, Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов / Н.В. Кузьмина. М., 2001. - 213 с.

109. Кузьминов, Я. Бизнес-образование в России: состояние и перспективы / Я. Кузьминов, С. Филонович // Вопросы экономики. 2004. -№ 2. - С. 20.

110. Куницына, В.Н. Межличностное общение / В.Н. Куницына, Н.В. Казаринова, В.М. Погольша. СПб, 2001. - С. 12 - 17; 45-83.

111. Курбатов, В.И. Искусство управлять общением / В.PI. Курбатов. -Ростов н/Д. : Феникс, 1997. 352 с.

112. Лавриненко, В.Н. Психология и этика делового общения / В.Н. Лавриненко. М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2002. 326 с.

113. Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной речи учащихся/ Т.А. Ладыженская. М. : Педагогика, 1975. - 255 с.

114. Лазарев, B.C. Деятельностный подход к формированию содержания педагогического образования / B.C. Лазарев, Н.В. Коноплина // Педагогика. 2000. - № 3. - С. 27-34.

115. Лапидус, Б.А. Проблемы содержания обучения языку в языковом вузе / Б.А. Лапидус. М. : Просвещение, 1986. - С. 54-61.

116. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической психологии /А.А.Леонтьев. М. : РАО/МПСИ, 2001.- 127 с.

117. Леонтьев, А.Н. Деятельность. Сознание. Личность / А.Н. Леонтьев. М. : Академия, 2004. - 304 с.

118. Лернер, И.Я. Базовое содержание общего образования / И.Я. Лернер. //Педагогика. 1988. - № 11.-С. 15-21.

119. Лисенкова, Л.Ф. Психология и этика деловых отношений: учеб. пособие для экономистов / Л.Ф. Лисенкова. М. : Ин-т практ. психологии, 1998.-336 с.

120. Лисина, М.И. Потребность в общении / М.И. Лисина. М. : Педагогика, 1986. - 143 с.

121. Лихачёв, Б.Т. Педагогика: курс лекций: учеб. пособие для студ. пед. учеб. заведений и слушателей ФПК / Б.Т. Лихачёв. М. : Прометей, 1992. - 528 с.

122. Ломов, Б.Ф. Проблемы общения в психологии / Б.Ф. Ломов. М. : Наука, 1981. - С. 3-23.

123. Лурия, А.Р.Психологическое строение речевой деятельности / А.Р. Лурия // Основы нейропсихологии. М., 1978. - С. 93-127.

124. Маркарян, Э.С. Теория культуры и современная наука: Логико-методологический анализ / Э.С. Маркарян. М. : Мысль, 1983. - 284 с.

125. Маркова, А.К. Формирование мотивации учения: кн. для учителя / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М. : Просвещение, 1990. - 192 с.

126. Меркулова, Л.В. Формирование речевой компетентности студента в образовательном процессе: учеб.-метод. псобие / Л.В. Меркулова. Оренбург : ГУ Региональный центр развития образования, 2005. - 184 с.

127. Мильруд, Р.П. Современные концептуальные принципы коммуникативного обучения иностранным языкам / Р.П. Мильруд, И.Р. Максимова // Иностранные яз. в шк. 2000. - № 4. - С. 29-35.

128. Мильруд, Р.П. Теоретические и практические проблемы обучения пониманию коммуникативного смысла иноязычного текста / Р.ГГ. Мильруд, А.А. Гончаров // Иностранные яз. в шк. 2003. - № 1. - С. 9-12.

129. Мицич, П. Как проводить деловые беседы / П. Мнцич. -М. : Экономика, 1987. 74 с.

130. Могилевич, Ю.Л. Педагогические условия формирования иноязычного общения 1 Ю.Л. Могилевич // Филология: межвуз. сб. науч. тр. Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1999. - С. 129-132.

131. Монжиевская, В.В. Деловое общение в фокусе современной проблематики / В.В. Монжиевская // Вопросы гуманитарных наук. 2007. -№ 1.-С. 301-303.

132. Мудрик, А.В. Общение в процессе воспитания: учеб. пособие. — М. : Пед. о-во России, 2001. 320 с.

133. Мясищев, В.Н. Психология отношений: избр. психол. тр. / В.Н. Мясищев.-М. : МОДЭК, 1998. 360 с.

134. Немов, Р.С. Психология в 3 кн.: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений 1 Р.С. Немов. М. : Владос, 2000.- Кн. 1.-686 с.

135. Ожегов, С.И. Толковый словарь русского языка: 80000 слов и фразеологических выражений / С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова; под ред. С.И. Ожегова, Н.Ю. Шведовой. РАН. М.: АЗЪ, 2005.-944 с.

136. Организация и проведение педагогического эксперимента в учебных заведениях профтехобразования / под ред. А. П. Беляевой. СПб. : НИИПТО, 1992. - 123 с.

137. Остин, Дж. Слово как действие / Дж. Остин // НЗЛ. М., 1986. -Вып. 17. -С. 22-129.

138. Падучева, Е.В. Семантические исследования. (Семантика времени и вида в русском языке; Семантика нарратива) 1 Е.В. Падучева. М., 1996. - С. 34-37.

139. Панасюк, А.Ю. Управленческое общение: пракг. советы / А.Ю. Панасюк. М. : Экономика, 1990. - 112 с.

140. Паневчик, В.В. Деловое письмо: практ. пособие / В.В. ГТаневчик.- 2-е изд. Минск : Амалфея, 2000. - С. 19-23.

141. Парыгин, Б.Д. Основы социально-психологической теории / Б.Д. Парыгин. М. : Мысль, 1987. - 351 с.

142. Пасечная, JI.A. Учебно-речевая ситуация как средство индивидуализации обучения / Л.А.Пасечная // Вестник ОГУ, 2002. № 2. - С. 64.

143. Пассов, Е.И. Коммуникативное иноязычное образование: готовим к диалогу культур / Е.И. Пассов. Минск : Лексис, 2003. - 160 с.

144. Пассов, Е.И., Стояновский A.M. Ситуативная позиция как основа создания ситуации речевого общения / Е.И. Пассов, A.M. Стояновский // Иностранные яз. в шк. 1990. - №1. - С 9-13.

145. Педагогическая энциклопедия: в 4 т. / гл. ред. И. А. Каиров. М.: Сов. энциклопедия, 1966, - 356 с.

146. Петровская, Л.А. Компетентность в общении: социально-психологический тренинг / А.А. Петровская. М. : Изд-во МГУ, 1989. - 216 с.

147. Пиаже, Ж. Схемы действия и усвоение языка / Ж. Пиаже // Семиотика. М., 1983. - С.133-136.

148. Пиз, А. Язык телодвижений. Как читать мысли окружающих по их жестам. — Воронеж, 1991. С. 32.

149. Пискунов, А.И. Педагогическое образование: цель, задачи п содержание / А.И. Пискунов // Педагогика. 1995. - № 4. - С. 59-63.

150. Подласый, И.П. Педагогика: учебник для вузов / И.П. Подласый.- М. : Просвещение, ВЛАДОС, 1996. 432 с.

151. Полат, Е.С. Обучение в сотрудничестве / Е.С. Полат // Иностранный яз. в шк. 2000. - № 1. - С. 4-10.

152. Прилюк, Ю.Д. Общественные отношения и социальное общение / Ю.Д. Прилюк // Общественные отношения( социально-философский анализ). -Киев, 1991. С.36-38.

153. Психология и этика делового общения: учебник для вузов / В.Ю Дорошенко, Л.И. Зотова, В.Н. Лавриненко и др.; под ред. В.Н. Лавриненко -2-е изд., перераб. и доп. М. : Культура и спорт, ЮНИТИ, 1997. - 279 с.

154. Психология: учебник / А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 4-е изд.,стер. - М. : Академия, 2005. - 512 с,

155. Ребус, Б.М. Психологические основы делового общения / Б.М. Ребус. -М., 2001. С.34-36.

156. Рогов, Е.И. Психология общения / Е.И. Рогов. М.: Владос, 2001. - 336 с.

157. Рогова, Г.В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова . М. : Просвещение, 1991.- 387 с.

158. Роджерс, Н. Творчество как усиление себя / Н. Роджерс // Вопр. психологии. 1990. - № 1.-С. 164-168.

159. Розенбаум, Е.М. Ситуативно-смысловые компоненты обучения диалогической речи / Е.М. Розенбаум // Иностранные яз. в шк. 1983. -№ 2. - С. 4-7.

160. Рубинштейн, С.Л. Основы общей психологии / С.Л. Рубинштейн; сост. А.В. Брушлинский, К.А. Абульханова-Славская. СПб. : Питер, 2000. -720 с.

161. Руденский, Е. В. Социальная психология : курс лекций / Е. В. Руденский. М.: ИНФА, 1997. - 224 с.

162. Сафонова, В.В. Культуроведение в системе современного языкового образования / В.В. Сафонова // Иностранные яз. в шк. 2001.-№ 3. - С.17-19.

163. Селевко, Т.К. Современные образовательные технологии / Т.К. Селевко.-М. : Народ, образование, 1998.- 256 с.

164. Сериков, В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем / В.В. Сериков. М.: Логос, 1999. -272 с.

165. Сериков, Г.Н. Образование и развитие человека / Г.Н. Сериков. -М. : Мнемозина, 2002. 416 с.

166. Скалкин, B.JI. Речевые ситуации как средство развития неподготовленной речи / В.Л. Скалкин, Г.А. Рубинштейн // Иностранные яз. в шк. 1996. - №4.-С. 4-5.

167. Сластенин, В.А. Психология и педагогика: учеб. пособие / В.А. Сластенин; под ред. К. А. Абульхаиовой-Славской и др. М. : Совершенство, 1998.-320 с.

168. Современный словарь иностранных слов. 3-е изд. - М. : Русский язык, 2000. - 740 с.

169. Соковкин, В.М. О природе человеческого общения / В.М. Соковкин. Фрунзе : Мектеп, 1973. 139 с.

170. Соколова, В.В. Культура речи, культура общения / В.В. Соколова. М. : Просвещение, 1995. - 190 с.

171. Соколова, Л.Б. Формирование культуры педагогической деятельности будущего учителя / Л.Б. Соколова. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2000. - 300 с.

172. Соссюр, Ф. Заметки по общей лингвистике / Ф. Соссюр.- М. : Прогресс, 1990. 274 с.

173. Столяренко, Л.Д. Психология делового общения и управления / Л.Д. Столяренко. Ростов н/Д : Феникс, 2005. - 416 с.

174. Стронин, М.Ф. Речевое действие как основа обучения устной иноязычной речи /М.Ф. Стронин .- М., 1985. 178 с.

175. Сухарев, В. Этика и психология делового человека / В. Сухарев. М. : Агенство ФАИР, 1997. - 400 с.

176. Таланчук, Н.М. Введение в пеопедагогику / Н.М. Таланчук. М. : Логос: Ассоциация Профобразование, 1991. - 184 с.

177. Талызина, Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний / Н.Ф. Талызина. М. : Изд-во МГУ, 1984. - 357 с.

178. Тер-Минасова, С.Г. Язык и межкультурная коммуникация: учеб. пособие / С.Г. Тер-Минасова. М. : Слово/Slovo, 2000. - 624 с.

179. Тряпицына, А.П. Взаимодействие науки и практики в педагогической теории творческой учебно-познавательной деятельности /

180. A.П. Тряпицына // Интеграция науки и практики в развитии творческого потенциала личности учителя и ученика: материалы респ. конф. Оренбург, 1993. - С. 18-22.

181. Уман, А.И. Методология и методика психолого-педагогического исследования: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений, обучающихся по пед. специальностям / А.И. Уман. М. : - Логос, 2006. - 128 с.

182. Фадеева, Е.И. Лабиринты общения: учеб.-метод. пособие / Е.И. Фадеева. М. : ЦГЛ, 2003. - 96 с.

183. Фейтенберг, И.М. Проблемные ситуации и развитие активности личности / И.М. Фейтенберг. М. : Знание, 1981. - 48 с.

184. Филатов, В.М. Комплекс упражнений для обучения инициативному говорению (с использованием ситуативно-ролевых игр) /

185. B.М. Филатов // Иностранные яз. в шк. 1985. - № 3. - С. 78-83.

186. Философский энциклопедический словарь / гл. ред. Л. Ф. Ильичев и др. М. : Сов. Энциклопедия, 1983. - 840 с.

187. Фимина, М.А. Развитие иноязычного делового общения в колледже-интернате / М.А. Фимина // Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве: материалы X международной науч.-практ. конф. Пенза, 2007. - С. 278-280.

188. Фимина, М.А. Структурно-функциональная модель развитияиноязычного делового общения / М.А. Фимина // Аспирант, или Молодое поколение ученых о . Оренбург : Изд-во ОГПУ, 2008. - Вып.З. - С. 3741.

189. Фимииа, М.А. Технология взаимодействия как фактор'развития иноязычного делового общения / М.А. Фимина // Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании: материалы XIV междунар. Науч.-практ. конф. Пенза, 2007. - С. 202-204.

190. Халеева, И.И. Основы теории обучения понимания иноязычной речи (подготовка переводчика) / И.И. Халеева . М. : Высш. шк., 1989. - 238 с.

191. Халюшева, Г.Р. Формирование субъектной позиции студентов в речевой деятельности: учеб.метод.пособие / Г.Р. Халюшева. Оренбург : Принт-Сервис, 2005. - 124 с.

192. Хараш, А.У. К определению задач и методов социальной психологии в свете принципа деятельности / А.У. Хараш Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977. - С. 21-32.

193. Хуторской, А.В. Дидактическая эвристика. Теория и технология креативного обучения / А.В. Хуторской. М. : Изд-во МГУ, 2003. - 416 с.

194. Хуторской, А.В. Развитие одарённости школьников: Методика продуктивного обучения: пособие для учителя / А.В. Хуторской. М. : ВЛАДОС, 2000. - 320 с.

195. Цетлин, С.М. Речевые ошибки и их предупреждение: пособие для учителя / С.М. Цетлин. М. : Просвещение, 1982. - 143 с.

196. Шевандрин, Н.И. Социальная психология в образовании: учеб. пособие: в 2 ч. М. : ВЛАДОС, 1995. - Ч. 1. - 541 с.

197. Шейнов, В.П. Риторика / В.П. Шейнов. Минск, 2000. - С. 8597.

198. Шибутани, Т. Социальная психология / Т. Шибутани. Ростов н/Д., 1998.- 460с.

199. Шиян, О.М. Аутопедагогическая компетентность учителя / О.М. Шиян // Педагогика. 1999. - № 1. - С. 63-69.

200. Штофф, В.А. Роль моделей в познании / В.А. Штофф. Л. : Изд-во Ленингр. ун-та, 1963. - 163 с.

201. Щерба, Л.В. Языковая система и речевая деятельность / Л.В. Щерба. Л. : Наука, 1974. - 315 с.

202. Щербакова, Т.И. Особенности ценностного формирования студента / Т.И Щербакова . Харьков, 2000. - 157 с.

203. Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе/ Г.И. Щукина. М. : Педагогика, 1979. - 160 с.

204. Щуркова, Н.Е. Педагогическая технология / Н.Е. Щуркова. М. : Пед. о-во России, 2002. - 224 с.

205. Юнг, К.Г. Психологические типы / К.Г. Юнг. М. : ЮНИТИ, 2001. - 145с.

206. Якиманская, И.С. Обработка данных психолого-педагогического эксперимента: учеб. пособие / И.С. Якиманская. Оренбург : Изд-во ОГПУ, 1998. - 72 с.

207. Янкина, Н. В. Интеркультурная коммуникация как компонент университетского образования личности / Н.В. Янкина // Ученые записки Оренб. Гос. Ун-та. Оренбург, 2002. - Вып. 1. - С. 236-249.

208. Albert, R.S. Identity, experiences, and career choice among the exceptionally gified and eminent / R.S. Albert // Theoriesof creativity / Ed. M.Runco and R.Albert. Newbury Park, Calif.: Sage, 1990. - P. 14-34.

209. Apelt, W. Das Bild vom Fremden / W. Apelt // Probleme und Erkenntnisse zur Stereotypenbildung im FU//FU. 1992. - № 4. - S. 195-197.

210. Bachman, L. Fundamental Considerations in Language Testing / L. Bachman. Oxford: Oxford University Press. - 1996.- S. 7-21.

211. Baldegger, M. Kontaktswelle / Deutsch als FS / Europarat Rat fur kulturelle Zusammenarbeit / M. Baldegger, M. Mtiller, G. Schneider. -Langenscheidt. Berlin; Miinchen; Wien; Zurich; New York, 1980. - 504 s.

212. Bazalgette, C. Need help? Ask me / C. Bazalgette. Ottawa, 2000.184 p.

213. Bloom, B.S. Talent development vs. schooling / B.S. Bloom, L.A. Sosniak//Educational Leadership. 1981. - V. 39 (2). - P. 86-94.

214. Bohm, I. Productive Learning An Educational Opportunity for Young People in Europe / I. Bohm, J. Schneider. - IPLE. - Schibri - Verlag. -Berlin-Milow, 1995. - P. 7-11.

215. Breen, M.P. Authenticity in the Language Classroom / M.P. Breen // Applied Linguiics. 1985. - 6/1 - P. 60-70.

216. Brown, G., Malmkjaer R., Williams J. Performance in Second Language Acquisition / G. Brown, R. Malmkjaer, J. Williams.- Cambridge : Cambridge University Press. 1996. - P. 56-64.

217. Brown, H. Principles of Language Learning and Teaching / H. Brown. San Francisco State University. 1994.- 213 p.

218. Brumf, Ch. Communicative Methodology in language Teaching / Ch. Brumf // Cambridge University Press, 2000. 326 p.

219. Buckingham, D. Cooperation and dialogue / D. Buckingham. -Glassgow, 2003.-378 p.

220. Cramond, В. Generalizability of creative problem solving procedures to real-life problems / B. Cramond C.E., Martin, E.L. Shaw // Journal for the Education of the Gifted. 1990.-V. 13(2).-P. 141-155.

221. Dahlhaus B. Fertigkeit Horen. Fernstudieneinheit5 / B. Dahlhaus. — Goethe-Institut, Mimchen, 1993.- 192 s.

222. Die Deutschen in ihrer Welt. Tubinger Modell einer integrativen LK. / P. Mog, H-J. Althaus (Hrsg.). FU in Theorie und Praxis. Langenscheidt KG. -Berlin u. Munchen, 1992. - 264 s.

223. Ellis, R. LA Research and Language Teaching / R. Ellis.- Oxford : Oxford University press. 1997. - S. 17-24.

224. Expanding awareness of creative potential worldwide / Ed. C.Taylor. Salt Lake City: Brain Talent-Power Press, 1990. - 645 p.

225. Fischer, G. Die landeskundliche Komponente bei der Behandlung literarischer Texte / G. Fischer // DaF. 1977. - № 2. - S. 78-89.

226. Gamble, T. Communication Works / T. Gamble, M. Gamble. N.Y., 2001.- 387 p.

227. Goethe-Institut: 25 Thesen zur Sprach- und Kulturvermittlung // Ziel-sprache Deutsch. 1992. - № 2. - S. 112-113.

228. Greenblatt, B. The Educational Effectiveness of Simulation Games / B. Greenblatt // Simulation and Games, 2001. №3. - P.251-327.

229. Griffin, P. How to learn English. A survey of methods / P. Griffin. -Princenton, 2001. - 117p.

230. Guiford, J.P. Factors of personality/ J.P. Guiford // Psychol. Bull. { 1999. - v.82. - P. 802-812.

231. Hait, A. Cooperative learning / A. Hart. London, 2004. - 261 p.

232. Helbig, G. Wieviel Grammatik braucht der Mensch? / G. Helbig // G.Deutsch als Fremdsprache. 1992. - S.150-155.

233. Hiillen, W. Interkulturelle Kommunikation was ist das eigentlich? / W. Hiillen // FU. - 1992. - № 3. - S. 8-11.

234. Jenkins-Friedman, R Zorba's conundrum: Evaluative aspect of self-conceptin talented individuals / R Jenkins-Friedman. // Quest. 1992. - V. 3(1). -P. 1-7.

235. Jonen-Dittbar, B. Ich sehe was, was du nicht sichst / B. Jonen-Dittbar//Primar. 1997. - № 15,- S. 12-14.

236. Lademann, N. Soziokulturelle Aspelcte bei dcr Vermittlung / N. Lademann //ZE. 1992. - № 4. - S. 13-15.

237. Laveau, 1. Sach- und Fachtexte im Unterricht. Methodischdidaktische Vorschlage fur den Lehrer / I. Laveau. Goethe-Institut, 1985. - S.109-118.

238. Lier, L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness< Autonomy and Authenticity / L. Lier. London, 1996. - P. 98-122.

239. Michaels, S. Teaching languages / S. Michaels. Oxford University Press, 2003. - 305 p.

240. Piirto, J. Androgyny the personalities of talented adolescents / J. Piirto, J. Fraas // Journal for Secondaiy Gifted Education. 1995. - V. 6(2). - P. 93102.

241. Rademacher, H. Spielend interkulturell lernen? Wirkungsanalyse von Spielen zum interkulturellen Lernen bei internationalen Jugendbegegnungen / H. Rademacher. -Berlin, 1991. 151 s.

242. Rehbein, J. Einfuhrung in die interlculturelle Kommunikation / J.

243. Rehbein. Tubingen: Narr, 1985. - S. 7-32.

244. Richards, J.C. Approaches and Methods in Language Teaching / J.C. Richards, T.S. Rodgers. Cambridge University Press, 1986. P. 34.

245. Rinvolucri ,M. Humanizing your Coursebook / M. Rinvolucri.-Surrey: Delta Publishing, 2003. - 96 p.

246. Sayler, W.M. (Hrsg.). Auslanderpadagogik als Friedenspadagogik / W.M. Sayler. Breitenbach, 1987. - 337 s.

247. Scarr, S. How people make their own environments: A theory of genotype environment effects / S. Scarr, K. McCartney // Child Development. -1983. - V. 54 (April). - P. 424-435.

248. Schwerdtfeger, I.C. Der Unterricht Deutsch als Fremdspache: auf der Suche nach verlorenen Emotionen / I.C. Schwerdtfeger // Info DaF 24,5,- 1997. -S. 587-606.

249. Schwerdtfeger, I.C. Die Zukunft des Fremdsprachenunterrichts / I.C. Schwerdtfeger // ZD 28, 1. 1997. - S. 2-8.

250. Stegner, J. Horen-Sprechen-Intonation. Integrierte Fertigkeitkonzepte / J. Stegner . Goethe-lnstitut, Munchen, 2001. - S.34-44.

251. Sternberg, R. An investment theory of creativity and its development / R. Sternberg , Т. I. Lubart // Human Development. 1991. - V. 34(1). - P. 1-31.

252. Tansey, P. Educational Aspects of Simulation / P. Tansey. -London, 2001.-308p.

253. Torrance, E.P. The nature of creativity as manifest in its testing / E.P. Torrance // The nature of creativity / Ed.R. W.Sternberg. New York : Cambridge University Press, 1988. - P. 43-75.

254. Villiers, S. Sharing Our Understanding of the Communicative Method / S. Villiers//Иностранные яз.вшк.- 2000.- №3. С. 21-23.

255. Wicke, E.R. Aktive Schiller lernen besser / E.R. Wicke // Klett Edition, Munchen, 1993.- S. 23-35.