Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса

Иванова, Людмила Олеговна

Темы диссертаций по педагогике » Общая педагогика, история педагогики и образования

автореферат и диссертация по педагогике 13.00.01 для написания научной статьи или работы на тему: Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса

Автореферат

Автор научной работы: Иванова, Людмила Олеговна
Ученая степень: кандидата педагогических наук
Место защиты: Псков
Год защиты: 2003
Специальность ВАК РФ: 13.00.01

Диссертация

Автореферат диссертации по теме "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса"

На правах рукописи

Иванова Людмила Олеговна

РЕЧЕВЫЕ СТРАТЕГИИ КАК СРЕДСТВО ВЗАИМОПОНИМАНИЯ СУБЪЕКТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА

13.00.01 общая педагогика, история педагогики и образования

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук

Псков 2003

Диссертация выполнена на кафедре педагогики Псковского государственного педагогического института им. С. М. Кирова

НАУЧНЫЙ РУКОВОДИТЕЛЬ:

ОФИЦИАЛЬНЫЕ ОППОНЕНТЫ:

ВЕДУЩАЯ ОРГАНИЗАЦИЯ:

доктор педагогических наук, профессор

Лузина Людмила Михайловна доктор педагогических наук, профессор

Горшкова Валентина Владимировна

кандидат педагогических наук, доцент

Ильина Наталья Николаевна Ленинградский областной институт

развития образования

Защита состоится 29 октября 2003 года в 12 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212.087.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук в Карельском государственном педагогическом университете (185680, Петрозаводск, ул. Пушкинская, 17, ауд. 113).

Автореферат разослан 29 сентября 2003 года.

Ученый секретарь диссертационного совета кандидат педагогических наук, доцент Л.А. Корожнева

АЦА9.1

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность исследования

Проблема понимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса в целом и се отдельные аспекты в последние годы оказались в центре на\чпых педагогических исследований (Б С. I ершунский, В.А. Горянина, С.В Кондратьева, Л.М Лузина, И.И. Сулима и др.) Однако, проблема использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса оказалась в стороне от широкого интереса исследователей, хотя в настоящее время существуе! необходимость исследования данной проблемы. Так, мы являемся свидетелями обострившегося противостояния нормативной и ненормативной лексики, фактически разлагающего не только язык, речь, но и культуру в целом. Также наметилось явное противостояние в педагогической науке идей педагогической классики, особенно русской, российской, и идей неклассической педагогики, возникшей на философской базе постмодернизма (А.П. Огурцов). Вместо осмысленности и нацеленности на результат, на взаимопонимание настойчиво внедряется, именно в педагогический процесс, спонтанность, непредсказуемость речи, ничем не \ правляемое словотворчество и тотальное отрицание традиции. Паше внимание привлекает и развернувшееся нашествие идей синергетики на педагогическую науку и практику, что, в конечном счете, преследует основную цель - теоретически обосновать необходимость хаоса в сис1еме образования, в педагогическом процессе, во всех ею цементах. Это относится и к сфере регулируемого речевого общения и вообще к учителю как организатору педагогического процесса, педагогического общения.

Коммуникативный аспект педагогического процесса вызывает к жизни ряд противоречий, которые находят свое разрешение в данном исследовании на теоретическом и практическом уровнях. Противоречия наблюдаются: 1) между важностью взаимопонимания субъектов педагогического процесса и отсутствием глубоких знаний и соответствующих коммуникативных умений у некоторой части педагогического сообщества; 2) между необходимостью установления субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе и недостаточностью применения адекватных речевых стратегий взаимопонимания. В условиях обновления системы образования наличие подобных противоречий подчеркивает особую значимость проблемы взаимопонимания в педагогическом процессе, точнее, острую потребность в совершенствовании путей, методов и средств взаимопонимания.

С утверждением гуманитарной парадигмы в педагогике взгляд на образование как способ непрерывного воспроизводства каждым учащимся смысла и понимания (Ю.В. Сенько), взаимопонимания получает все большее распространение. Опыт, возрождаемый в каждой личности как переживаемый и понимаемый смысл, является истоком образования (Е.В Бондаревская, В.П. Зинченко, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю.В. Сенько, В.В Сериков и др.). Создание условий для открытия и реализации субъектами педагогического процесса смыслов взаимопонимания становится

приоритетным направлением в построении обучения. Так как овладение речевыми стратегиями взаимопонимания в диалоге с Другим, в диалоге культур является фактором, влияющим на самовоспитание, самореализацию субъектов педагогического процесса, формирование коммуникативной компетентности субъектов, реальное обретение опыта успеха в образовательной ситуации "здесь и теперь", в реальной жизни.

В контексте сказанного проблема исследования видится в поиске возможностей использования организованно-осмысленного, научно-обоснованного речевого общения в целях достижения взаимопонимания субъектов педаюгического процесса. Вышеизложенное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования: "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса".

Объект исследования: лингвокультурологическое взаимодействие субъектов педагогического процесса как педагогический феномен.

Предмет_исследования: речевые стратегии как средство

взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

Цель исследования: разработать концепцию использования речевых стратегий как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

Анализ проблемы способствовал разработке исходной гипотезы исследования, представленной тремя гипотетическими положениями. Мы предположили, что речевые стратегии становятся средством взаимопонимания субъектов педагогического процесса, если:

1) Субъекты осведомлены о речевых стратегиях и умеют применять речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание, обращение к этому принципу носит перманентный характер;

2) Педагогический процесс организован как процесс решения личностно-значимых проблем на основе вовлечения субъектов в диалог, в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства;

3) Взаимодействие субъектов педагогического процесса - эю понимающее бытие, активизирующее принятие субъектами идеи сотрудничества (через открытие ими смыслов речевых стратегий) и формирующее, в конечном счете, субъект-субъектные отношения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

1. Раскрыть философско-педагогическую суть феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности.

2. Дать педагогическое определение понятия "речевые стратегии" и Наполнить их соответствующим содержанием.

3. Создать теоретическую модель речевой стратегии как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

4. Выявить условия, при которых речевые стратегии, применяемые субъектами педагогического процесса, способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания.

5. Изучить опыт по созданию условий реализации речевых стратегий

взаимопонимания в педагогическом процессе в образовательных учреждениях.

6. Разработать и апробировать структуру педагогического процесса -обучения иностранному языку - на основе реализации субъектами педагогическ01 о процесса речевых стратегий взаимопонимания

Теоретико-методологическая основа исследования представленg теоретическими концепциями: понимающего образования (JT.A Беляева В.В. Бибихин, A.A. Брудный, JI.M. Лузина, И.И. Сулима), прагматичности общения (Л.Витгенштейн, Дж. Дьюи); диалогической организации человеческих охношений (В.Гумбольдт, Л. Фейербах, И.Фихте, М. Бубер), герменевтической философии как общей теории понимания любых текстов, независимо oi их конкретного содержания (Ф. Шлейермахер); понимающей или описательной и расчленяющей психологии (В. Дильтей), педагогической герменевтики (Л.М Лузина); феноменологической философии, iyманитарной парадигмы в педагогике (В.П. Зинченко, А.Н. Леоньеа, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю. В. Сенько, В.В. Сериков, И.И. Сулима, Н.Е Щуркова); теории коммуникации /прагматический аспект' (А.Г. Гурочкина Ван Дейк, П. Грайс); сильной формы лингвистического детерминизма (X Гадамер, Р. Лакофф); прагматики (Ч. Пирс); стратегии лингвистической вежливости (П. Браун, С. Левинсон); социолингвистики - "язык и культура" (Н.Б. Мечковская, А.Д Швейцер); Теории речевых актов (Н.Д. Арутюнова, Е.И. Беляева, H.A. Безменова, В.В. Богданов, Е В. Падучева, Дж. Остин, Дж. Р Серль и др.), косвенных речевых актов (М.В. Нимпин, Дж. Ссрль;, директивных речевых актов (Е.И. Беляева, Е.В. Падучева).

методологическими основаниями исследования-.философско-антропочогмческшх подходом (В. И. Андреев, A.C. Арсеньев, А.Г. Асмолов, I .С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, П.Б.Бондарев, Б.С. Гершунский, П.С Гуревич, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, А.Н, Джуринский, О.В. Долженко, С.Ф. Егоров, В.Т. Ефимов, Л.А. Зеленов, С. Л. Ивашевский, A.A. Касьян, Г.И Коростелев, Дж. Кришнамурти, В.Б. Куликов, Л.М. Лузина, Н М. Луценко, О Ю. Медведева, В.В. Сериков, О.Ф. Больнов, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, X -Г. Гадамер, П. Рикер и др.); средовым подходом (Ю.С. Мануйлов, И.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Дж. Дьюи, Р. Штайнер и др); личпостно-ориентированным подходом в образовании (Е.В. Бондаревская. В В Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт. М. Полани и др.).

Псковский педагогический институт, филиал Московского социального открытого университета (г.Псков). В констатирующем эксперименте приняли участие 110 студентов и 22 преподавателя вузов, в формирующем эксперименте участвовали 25 студентов Псковского Вольного института, 50 учителей школ города.

Этапы исследования:

Псковский Вольный институт,

Первый этап (1999 - 2000 годы) - изучение философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования, формирование общей методологии исследования, проблемы, целей, задач, рабочей гипотезы исследования; написание I главы исследования.

Второй этап (2000 - 2001 годы) - организация констатирующего эксперимента; конкретизация гипотезы исследования; определение общей стратегии; определение условий, при которых речевые стратегии обеспечивают взаимопонимание субъектов педагогического процесса; апробирование диагностических методик.

Третий этап (2001 - 2003 годы) - продолжение теоретической работы; проведение формирующего эксперимента по актуализации смыслотворчества в речевых стратегиях взаимопонимания субъектов педагогического процесса; научная интерпретация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществление литературного оформления диссертационного исследования.

Новизна и значимость:

Научная новизна:

1 Разработана концепция использования речевых стратегий в качестве средс1ва достижения взаимопонимания между субъектами образовательного /педагогическо1 о/ процесса.

2. Выявлены, теоретически обоснованы и практически проверены необходимые условия эффективного использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3. Разработана педагогически модифицированная модель речевой стратегии, обеспечивающая взаимосвязь и едино то семантического и прагматического компонентов речи и послужившая основой нового методологического подхода к изучению иностранного языка в учебных заведениях /школе, вузе, в системе повышения квалификации учителей и т.д./.

4 Адаптирован к педагогической действительности ряд понятий из понятийного аппарата лингвистики посредством наполнения их новым содержанием. Это относится к таким понятиям, как "прагматика", речевая стратегия", "положительная вежливость" и т.д.

5. С позиций интересов учебно-воспитательных целей осуществлена педагогическая оценка речевых стратегий, раскрыт их когнитивный и воспитательный потенциал.

6. Разработан и эмпирически проверен комплекс диагностических методик, позволяющих с научной достоверностью констатировать результаты исследования.

Теоретическая значимость:

1. Теоретическая значимость заключается в том, что проведенное

исследование и его результаты создают теоретическую базу ;пя последующего изучения речевых стратегий как способа бытия в языке субъектов педагогического процесса.

2 Идеи использования речевых стратегий открывают перспективы формирования специальной методологии использования языка, учебных текстов, учитывающей возможности речевых стратегий.

3. Созданы дополнительные теоретические основания для постижения смысла и назначения бытийного образования с учетом тезиса М. Хайдеггера "Язык - дом бытия".

4. Разработанная и введенная в педагогическую науку модель речевой стратегии открывает возможности исследования антропологического пространства, т е. бытия в целом, частью которого является и речь, и образование. При этом, условиями, способствующими протеканию процесса взаимопонимания при использовании речевых стратегий, являются: во-первых, знание субъектами педагогического процесса речевых стратегий и умение применять речевые стратегии; во-вторых, организация педагогического процесса как процесса решения личностно-значимых проблем, как диалога, в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства субъектов; в-третьих, взаимодействие субъектов педагогического процесса в понимающем бытии.

1. Результаты исследования способны выступать важным компонентом методики постижения взаимопонимания между субъектами учебно-воспитательного процесса, воспитания толерантности, формирования демократических взаимоотношений

2. Разработанная модель речевой стратегии предоставляет основу попой методики обучения иностранному языку, использующей взаимосвязь семантического и прагматического компонентов речи

3. Результаты исследования могут служить теоретической и методологической основой повышения эффективности педагогическою общения, а именно:

в организации специальных курсов, семинаров, педагогических мастерских по проблемам повышения профессиональной компетентности будущих педагогов, практикующих представителей этой профессии;

в подготовке и переподготовке менеджеров сферы образования в части, касающейся принятия эффективных управленческих решений, связанных с проблемами педагогического общения, сотрудничества, взаимопонимания;

- в разработке специальных акций по связям педагогического сообщества с различными группами общественности в целях достижения взаимопонимания.

Положения, выносимые на защиту:

1 Определение речевых стратегий, их содержательное наполнение.

2. Теоретическая модель речевой сгратегии как средство достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3. Условия, при которых речевые стратегии способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

4. Структура педагогического процесса - обучение иностранному языку - на основе реализации речевых стратегий взаимопонимания.

Достоверность результатов исследования обеснена целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, включением диагностических методик, соответствующих объекту, цели, задачам, логике исследования, соединением теории с повседневной педагогической практикой, экспериментальной деятельностью, практическим подтверждением основных положений исследования, научным анализом данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

Методы исследования включали теоретический анализ отечественной и зарубежной литературы по теме исследования, анализ педагогической практики, метод анализа и синтеза, метод абстрагирования и конкретизации, метод моделирования, метод педагогической герменевтики. Также использовались методы констатирующего и формирующе: о жспериментив наблюдение, беседа, анкетирование студентов, преподавателей, учителей школ, метод самооценки, метод экспертной оценки, методика оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса;

методы среднестатистического, корреляционного и факторного анализа данных анкетирования.

Анализ проводился с помощью компьютерных программ статистической обработки полученных данных.

Апробация исследования проводилась в ряде форм: через публикации и выступления на IX областной научно-практической конференции ПОИПКРО "Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования" (Псков, 2001 г.); на заседаниях кафедры иностранных языков в Псковском Вольном институте (Псков, 2002 г.); на аспирантском семинаре в Псковском педагогическом институте (Псков, 2002 г.); на международной конференции "Коммуникация и проблемы транзитологии" в Польской Академии Наук (Варшава, 2002 г.).

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во введении обосновывается актуальность избранной темы, формулируются объект, предмет, цель, гипотеза, задачи исследования, рассматриваются методологические основы работы, обозначается экспериментальная база и этапы исследования, формулируются положения, выносимые на защиту, раскрывается научная новизна исследования, его теоретическая и практическая значимость.

В первой главе "Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы речевых стратегий как средства взаимопонимания

субъектов педагогического процесса" выявлены философско-педагогические основания феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности. В исследовании подчеркивается, что актуальность проблемы понимания и взаимопонимания в педагогическом процессе обусловлена тотальным внедрением в учебный процесс (и воспитательный) информационных методик и технологий, трансляции, исключающих коммуникацию. Именно в силу этого в педагогической науке возникла сама идея понимающего образования, представляющая интерес для отечественых философов-герменевюв (В В. Бибихин, A.A. Брудный и др.), теоретиков и практиков сферы образования (J1.A. Беляева, JI.M. Лузина, И.И. Сулима и др.).

В педагогическом процессе особую ценность представляет собой именно коммуникация как процесс, в котором только и возможно взаимодействие и взаимопонимание. Существует необходимость пристального внимания к организации (структурам) языка (Ф Де Соссюр), необходимость регулирования, в частности, выработки и реализации речевых стратегий субъектами педагогического процесса. Необходимым условием коммуникации является также понимание языка и его употребление (Л Витгенштейн). Без этих взаимосвязанных процессов (факторов) нет коммуникации. И это, опять же, диктует необходимость применения речевых стратегий для достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса, с точки зрения понимающего образования, центральной формой обучения, учения, воспитания которого является диалог ( М. Бубер, В. Гумбольдт, Л. Фейербах, И. Фихте, Г. Марсель, Ф. Розенцвейг, К. Хайм, Ф. Энбер, М. Бахтин). Диалогику согласия М, Бубера из его программного произведения "Я и Ты" мы рассматриваем в качестве методологической и теоретической основы исследования проблемы взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

В философском осмыслении теории и практики понимания человека человеком особое значение приобретает герменевтика (А Апель, X. - Г Гадамер, Э. Гуссерль, Э. Коррет, П. Рикер, М. Хайдеггер). Исследование проблемы речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса строится на педагогической герменевтике (Л.М. Лузина), которую мы рассматриваем в качестве одного из путей достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

Родственность и взаимная тяга феноменологии и герменевтики обусловлена пристальным вниманием каждой из этих наук к языку: "...все формы человеческой жизненной общности есть одновременно и формы языковой общности. ..." (Х.-Г. Гадамер). Эга общность в феноменологии и герменевтике получила название интерсубъективносш (проще говоря, общего). Мы говорим об интерсубъективности преподавателя и учащихся, существовании единого смыслового поля, в границах которого субъекты педагогического процесса понимают друг друга. При этом, преподаватель в ходе реализации личностно-ориентированного подхода в образовании, провозглашенного ведущей тенденцией современной педагогической теории

и практики (Е. В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И Гинецинский, В.В Давыдов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В И Слободчиков, А.П. Тряпицина, Л Андерсон, В. Белль, Р. Дрейвер, Дж. Пайсбитт. М. Полани Дж Шваб и др.), обращается к сфере развития личности (становления субъекта в педагогическом процессе). Иными словами, преподаватель создает такие условия для своего воспитанника, которые позволяют ему реально оценивать себя в поле смысловых отношений, свободного выбора. В реальном педагогическом общении это означает формирование субъектом собственной экзистенциальной позиции - позиции смысла и понимания, смыслового мышления как составляющей понимания Другою. Опыт приобщения к бытию, переживанию и пониманию смыслов субъектами педагогического процесса является системообразующим фактором образования (В.П.Зинченко, А.Н. Леоньев, , И.А Колесникова, Л.М Лузина, 10. В. Сенько, В В. Сериков, Сулима И.И., Щуркова Н.Е).

От анализа философско-педагогических оснований феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности автор переходит к рассмотрению условий реализации речевых стратегий, способствующих достижению взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Как мы выяснили, жить, быть - значит понимать. А так как "язык -это дом бытия" (М. Хайдеггер), естественно предположить, что язык важен в достижении понимания, взаимопонимания Жизнь субъектов педагогического процесса в языке можно представить в виде "языковой шры", для участников которой устанавливаю 1ся единые правила, единое понимание значений слова. При наличии интерсубъективности значений понимание осуществляется самой жизнью субъектов процесса обучения. Результатом подобного понимания является взаимопонимание субъектов педагогического процесса.

Понимающее бытие субъектов педагогического процесса предполагает стратегическую деятельность субъектов, осуществляемую с помощью текста как пространства высказывания, поля выражения смыслов. В пределах этого пространства формируется стратегия речи.

В социально-педагогическом плане речевая стратегия - это антропологическая компонента (Л.М. Лузина); единица взаимодействия и взаимопонимания; элемент "поступления" и целостности человека (М.М.Бахтин); инструмент раскрытия или сокрытия личности (Л Витгенштейн); ответственность за Другого (М.Бубер); суть взаимоотношений "Я" с "Ты", мера сходства и различия "Я" с "Ты" (Ф.Шлейермахер); коммуникативное действие, смысл которого имеет личностное звучание; освоение того, что "Я" окружает, в качеств собственных возможностей (М. Хайдеггер); средс I во "пробуждения и незаметного "выращивания" субъектности в другом человеке" (В .В Сериков).

Описательная модель речевой стратегии представлена на рис. 1.

Рис. 1. Описательная модель речевой стратегии (в первом приближении)

Речевая стратегия должна быть совершенной и в лингвистическом смысле Идея сильной формы лингвистического детерминизма была оправдана философскими воззрениями 60-х годов XX века (X. Гадамер, Р Лакофф и др.). Заметим, педагог - всегда "лингвист", так как он всегда строит общение с аудиторией или отдельным воспитанником с учетом социокультурного контекста, наиболее эффективных методов и направлений достижения желаемых конечных результатов. Педагог работает на прагматическом уровне понимания текста и, особенно, речи при межличностном общении, когда учитывается отношение говорящего (интерпретатора-пользователя) к произносимому слову.

Термин "прагматика" был введен в научный обиход Ч Моррисом Нам импонирует позиция отечественных исследователей, которые

рассматривают прагматику "как теорию, изучающую прагматические параметры ... текста в его динамике, соотнесенного с "Я" творящего текст человека" (Арутюнова 1981; Степанов 1985). Очевидно, в определенной степени предпосылкой для достижения взаимопонимания субъектов педа1 огического процесса как раз и является текст (речевые стратегии) в его динамике, соотнесенный с "Я" (личностью, способной к коммуникативному сотрудничеству с 'Ты") творящего текст человека, овладевающего опытом понимания себя, Другого, мира в целом.

Целенаправленная коммуникативная деятельность може! осуществляться на основе применения не только индивидуальных, но и общих речевых стратегий (А.Г. Гурочкина). Скажем, преподаватель и студенты работают в режиме общей стратегии быть вежливыми, стратегии лингвистической вежливости. Стратегия лингвистической вежливости в

рамках теории лингвистической вежливости, к которой причастны зарубежные исследова1ели П. Браун, С. Левинсон, Дж. Лич и др., представляет для нас интерес, поскольку может рассматриваться как составляющая системы методов воспитательною воздейс1вия, методов тактического плана в процессе обучения, так как связана с понятием "гармоничное межличностное взаимодействие". Исходным мотивом для приведения в действие стратегии лингвистической вежливости является отношение к субъекту педагогического процесса как к цели, а не как к средству достижения педагогической цели.

На основании представленного материала мы называем первое усювие взаимопонимания субъектов педагогического процесса - осведомленность субъектов о речевых стратегиях взаимопонимания в контексте прагматического подхода к педагогическому общению (индивидуальные и общие речевые стратегии, стратегия лингвистической вежливости, нормы языкового общения), умение применять речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание (перманентный характер обращения к этому принципу отбора содержания материала) Реализация данного условия способствует не только усвоению системы знаний, но и пониманию мира, принятию мира, понимаю себя, Другого, взаимопониманию. (Важность этой мысли подчеркивается В. С. Библером, С.Ю. Кургановым, Ю.В. Сенько, А П. Тряпициной.)

В педагогической практике с успехом может быть освоен опыт анализа моделей коммуникации в различных сферах человеческого бытия Интересна, например, культурологическая модель М.М. Бахтина, основной идеей которой является диалогичность. М.М. Бахтин выстраивает свою философию диалога на фундаменте идеи "всенаходимости", - иначе, уникальности каждой личностной точки бытия. Главное в диалогичности этого философа - полифония. Суть ее состоит в следующем. Бытие - это система /архитектоника, констелляция/, включающая множество "центров" /личностей/. Бытие каждой из них уникально /идея "всенаходимости"/. М.М. Бахтин усиливает значимость не диалога /вернее, общения двух/, а полилога, в котором множество неслиянных голосов, и каждый из них равноценен по отношению к Истине, каждый прав и удален от Истины не далее других. Эта особенность модели бахтинского диалогизма актуальна для педагогического процесса: преподаватель имеет дело с полилогом, полифиническим диалогом.

Видимо, предпочтения в выборе модели коммуникации в той или иной педагогической ситуации определяются стилем мышления и стратегической деятельностью педагога, включающей в себя этапы достижения взаимопонимания (рис 2).

Рис. 2.

Этапы стратегической деятельности, способствующей достижению и поддержанию взаимопонимания субъектов педагогического процесса

Интерес (проявить, вызвать, поддержать) стратегия педагогической поддержки, обусловленная внутренними интенциями личности педагога и обучаемого

Внимание (к себе и к Другому) к жизненным проявлениям (речевым стратегиям невербальным компонентам общения' ритмике, сегментации речевого потока, тембру

голоса и интонациям, мимике, жестам и позе, языку телодвижений, окружающей обстановке общения, фактам, усвоенным коммуницирующими субъектами до момента

общения, и т д.)

Извлечение смыспа из жизненных проявлений, духовных выражений (мысли, содержащиеся в них) Ответ на вопрос что это означает''

| Интерпретация чичностных смысчов (это, видимо, ?) имманентных духовному 1 1 бытию человека, при организации обучения (на индивидуально-личностном) ровне) как 1 1 "понимающего бытия" на основе применения герменевтических методов обучения, с |__учетом жизненного опыта как опыта переживаний '

Связывание смысюв отдельных проявлений в "единое целое", т е понимание целостного человека "здесь и теперь" (Я тебя понимаю!)

В реальности, реализация указанных этапов С1ра1е] и ческой деятельности является актуализацией личностно-профессиональной позиции педагога, направленной на содействие реализации субъектами педагогического процесса речевых стратегий, исполненных личностных смыслов, и обеспечивается при: 1) создании ситуации проблемного характера, требующей от субъектов педагогического процесса понимания смысла своего коммуникативного поведения, поведения Другого, задействование "механизмов личностного существования - рефлексии, смыслотворчества, избирательности, ответственности, автономности и др " (В.В. Сериков), для решении личностно-значимых проблем; 2) вовлечении субъектов в диалог (вопросно-ответный путь к Истине), в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства, личностно-смыслового самоопределения субъектов в коммуникативном взаимодействии с Другим. Составляющей стратегии понимания обучающим обучаемого является проецирование диалога не только на позитивное, но и негативное, асоциальное поведение отдельного воспитанника. Это возможно при условии толерантности педагога, обладания мировоззрением сотворчества. Таким образом, другим условием взаимопонимания субъектов педагогического процесса на основе применения речевых стратегий является построение педагогического процесса как процесса решения чичностно-значимых проблем на основе вовлечения субъектов в диалог, в которой реализуется принцип ценностно-смыслового равенства Этому способствует

применение различных моделей коммуникации субъектов педагогического процесса.

Моделированию педагогом речевой стратегии всегда предшествуе! план, если не письменный, то устный или мысленный, где каждый компонент играет свою роль в выстраивании последовательности содержания высказывания, в осмыслении своих социальных действий. .

Согласно М. Веберу, основным признаком социальности действия является субъективное осмысление индивидом возможных вариантов поведения людей, вступающих с ним во взаимодействие. Сознательную ориентацию субъекта действия на ответную реакцию на его поведение со стороны других участников взаимодействия Вебер определял с помощью понятия "ожидание". Речевые стратегии можно рассматривать в качестве социальных действий в силу того, что они субъективно осмысленны и содержат ожидание. Совокупность речевых стратегий, которыми пользуется конкретный педагог, должна представлять из себя не простой набор речевых актов, социальных действий, а систему как упорядоченное множество, состоящее из различных элементов - стратегий. Системное качество стратегического дискурса в педагогическом процессе состоит в том, что речевые стратегии, будучи использованы системно, способны обеспечивать взаимопонимание.

Системными качествами обладают стратегические дискурсы похвалы и порицания, убеждения и принуждения. Они рассматриваются не только как режим общения, при котором осуществляется совмесшый поиск смысла или Истины, но и как этический дискурс. Данные речевые стратегии являются составляющей коммуникативной компетентности преподавателя -системообразующего компонента в личностно-ориентированной парадигме образования,'цель которого развитие личности в процессе воспитания и обучения: поддержка, поиск, развитие Человека, научение его применять и негру мен i ы самореализации, саморазвития, адаптации, саморегуляции, самовоспитания. Теоретическая основа этого инструментария - Теория речевых актов, косвенные речевые акты, директивные речевые акты.

Фундаментальная идея Теории речевых актов (Н.Д. Арутюнова, Е.И Беляева, H.A. Безменова, В.В. Богданов, Е.В. Падучева, Дж. Остин. Дж. Р. Серль и др) заключается в следующем- основной единицей человеческого общения является не слово, не символ или знак, а скорее произнесение одного из них К основным типам речевых актов относятся утверждения, вопросы, приказы, обещания, предупреждения, благодарности.

В педагогическом процессе мы можем обнаружить все без исключения типы речевых актов. Среди речевых актов мы выделим особо косвенные речевые акты, высказывания, выражающие имплицитный смысл и используемые в намеках, иронических и метафорических выражениях Косвенные речевые акты - способ решения прагматических задач общения: семантические приращения в них прагматически релевантны для общающихся Говорящие выбирают оптимальную стратегию речевого общения с учетом человеческого фактора, особенностей восприятия

собеседника тех или иных сообщений, их реакции на те или другие побуждения. В педагогическом процессе косвенные высказывания употребляются для создания приятного климата общения.

В педагогическом общении весьма значимую роль играют директивные речевые акты Директивный речевой акт можно преде твить как двусторонний инициативный речевой акт. С точки зрения иллокутивной цели директивы представляю I собой попытки со стороны говорящею добиться того, чтобы слушающий нечто совершил (Е.И. Беляева)

Многообразие речевых стратегий преподавателя свидетельствует о том. что его доминирующей коммуникативной интенцией является стремление к взаимопониманию с субъектами педа! огического процесса, даже если это стратегия без компенсаций, прямая эксплицитная форма. Это означает, что преподаватель стемится вносить такие смыслы в речевые стратегии, которые обеспечивают ценностно-смысловое равенство субъектов педагогического процесса в коммуникативном взаимодействии, при эюм основное внимание уделено проблеме изменения окружающего мира с помощью речевых действий

Итак, третьим условием взаимопонимания субъектов педагогического процесса, применяющих речевые стратегии, является организация педагогического процесса как понимающего бытия (наличие условий для развития активной субъектной позиции участников педагогического процесса по созданию, извлечению и внесению смыслов понимания, взаимопонимания) Лингвикультурилогическое взаимодействие

выстраивается с учетом понимания стратегического дискурса в педагогическом процессе, знания социолингвистических аспектов речевого поведения, Теории речевых актов, косвенных речевых актов, директивных речевых актов как форм речевых стратегий взаимопонимания

Вторая глава "Опыт использования речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе" посвящена решению задачи опытно-экспериментальной апробации речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса при условиях, выявленных теоретическим путем. Решение этой задачи осуществлено в ходе констатирующего и формирующего экспериментов (в рамках занятий специального курса обучения теории и практике коммуникант* (прагматический аспект).

В целях эмпирического исследования представлений субъектов педагогического процесса о речевых стратегиях, соотносимых с коммуникативной деятельностью, направленной на актуализацию смыслов взаимопонимания, был проведен опрос 110 студентов, 22 преподавателей Псковского государственного педагогического института, Псковского Вольного института, Псковского филиала Московского социального открытого университета, 50 учителей школ города и области (ПОИПКРО)

Собственно исследовательский этап посвящен выяснению ответов по блокам вопросов: личные чувства и удовлетворенность респондентов в тане достижения и поддержания взаимопонимания; обусловленность

взаимопонимания субъектов педагогического процесса; уровень владения речевыми стратегиями взаимопонимания и степень заинтересованности субъектов педагогического процесса в повышении своей коммуникативной компетентности; возможности использования теоретической модели речевой стратегии взаимопонимания во взаимодействии субъектов педагогического процесса.

Как свидетельствуют результаты опроса, большинство респондентов-студентов гуманитарных и технических факультетов, старших и младших курсов вузов г. 11скова отнеслись заинтересованно к исследуемой проблеме Больше половины респондентов (в основном, студенты старших курсов) заявили о своей удовлетвореннности общением в процессе обучения с точки зрения достижения взаимопонимания с преподавателями. Проблемы взаимопонимания возникают, главным образом, у студентов I - го и II -го курсов. Участники опроса подчеркнули важность становления субъект -субъектных отношений в достижении и поддержании взаимопонимания субъектов педагогического процесса, указали на антропологический подход в решении данной проблемы. По мнению респондентов, речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание в педагогическом процессе, - базовое знание. На основании анализа полученных данных констатирующего эксперимента были определены уровни готовности респондентов к реализации смыслов взаимопонимания в педагогическом процессе: низкий (37,1%), средний (31,4%), высокий (31,5%). Представлены характеристики уровневых групп.

Опрос преподавателей показал, что они в большей степени в сравнении со студентами удовлетворены достижением взаимопонимания в педагогическом процессе. Преподаватели оценили свой уровень знания о речевых стратегиях взаимопонимания и умения применять эти стратегии достаточно высоко. При этом, свыше 90% преподавателей заявили о готовности повышения своей коммуникативной компетентности, применения теоретической модели речевой стратегии.

Результаты проведенного нами исследования логически предварили ход дальнейшей экспериментальной работы, способствовали определению цели и задач каждого этапа эксперимента, анализу динамики научения субъектов педагогического процесса речевым стратегиям взаимопонимания. Нам предстояло ответить на вопросы: Как научить речевым стра1егиям, способствующим достижению и поддержанию взаимопонимания в педагогическом процессе? Как добиться того, чтобы идеи взаимопонимания были поняты и приняты субъектами педагогического процесса? Какие методики и технологии проектирования и моделирования речевых стратегий соотносятся с педагогической целью взаимопонимания? Поискам ответов на эти и сопутствующие им вопросы и был подчинен формирующий эксперимент.

Сущность формирующего эксперимента состояла в комплексной программно-целевой реализации выявленных условий в специально смоделированных обучающих педагогических ситуациях - задачах,

процедурах, при которых субъекты педагогическою процесса 1) научаются порождению, внесению, извлечению, интерпретации смыслов взаимопонимания в речевых стратегиях, 2) у субъектов формируется осознание субъект-субъектных отношений, коммуникативного сотрудничества, 3) субъектами принимается необходимость применения речевых cTpaiei ий взаимопонимания.

С целью реализации данной программы был разработан цикл занятий в рамках специального курса "Творческая реализация речевых стратегий взаимопонимания в процессе изучения ашлийского языка" В основу занятий спецкурса был положен заданный подход, сочетаемый с созданием эмоционально стимулирующей учебной среды. Экспериментальная апробация специального курса проходила в течение 2001 - 2002 и 2002 2003 учебных годов на IV -м, V-м курсах факультета иностранных языков Псковского государственного педагогического института, на III V курсах факультета социологии Псковского Вольного института, в ПОИПКРО.

Первый этап - вводный (обучение) - был направлен на (планируемый результат):

1 Формирование положительного отношения к изучаемому материалу;

2 Осмысление личностного потенциала студентов в достижении и поддержании взаимопонимания в педагогическом процессе;

3. Включение субъектов педагогического процесса в освоение элементов теоретической модели речевой стратегии взаимопонимания, применение изученного материала.

Вводный этап эксперимента, представлявший собой, по сути, предпосылку успешности и результативности формирующего эксперимента в целом, был направлен на реализацию специальных условий, методов, принципов, приемов взаимодействия экспериментатора с участниками эксперимента для создания условий сотрудничества в диалоге, дос жжения мотивации в понимающем образовании. Основными принципами обучения участников эксперимента были' принцип вовлечения обучаемых в диалог, принцип комфортности; принцип стимулирования самостоятельности; принцип практического применения нового знания; принцип разделения ответственности и т.д. Основанием классификации ситуаций-задач стали условия понимания педагогической герменевтики.

Анализ результатов вводного этапа формирующего эксперимента показал, что большая часть студентов, прошедших обучение теории коммуникации (прагматический аспект) обнаружила интерес к изучаемой проблеме. Более того, курс обучения способствовал укреплению положительного отношения студентов к изучению иностранного языка, интерпретированию иноязычных речевых стратегий.

Следующий этап формирующего эксперимента планировался с учетом результатов, полученных в ходе вводного этапа эксперимента Так, второй этап был направлен на актуализацию личностных возможностей студентов по применению речевых стратегий взаимопонимания, акгуали?ацию

личностно-профессиональной позиции преподавателя, организующего среду обучения как понимающее бытие.

Формами лингвокультурологического взаимодействия

экспериментатора с участниками эксперимента были: коллективные творческие задания на досшжение взаимопонимания; педагогические ситуации - диалог как обмен суждениями и оценками, не просю речевой контакт, но общение равных, без взаимных оценок и поучений; исследование особенностей коммуникативного поведения носителей иностранного языка, выявление чуждости и общности с родным языком (например, агентивный и пациентивный подходы в языках); ситуации, способствующие осмыслению конкретных речевых стратегий в конкретных условиях предъявления. Проектирование обучения стало совместной деятельностью студентов и преподавателя. Диалог выступил здесь, таким образом, не как запланированная ситуация на учебном занятии, а как способ жизнедеятельности субъектов в образовании. Обучению предшествовало создание мотивированности - установки на доверительные отношения, открытость и толерантность, ориентированоегь на получение позитивного результата (достижение взаимопонимания), на выбор лучшего, из того, на ч го способен субъект педагогического процесса.

Структура педагогического процесса - обучения иностранному языку на основе реализации речевых стратегий взаимопонимания - была представлена, главным образом, заданиями поискового характера (заданный подход), направленными на исследование особенностей лингвокультурологического взаимодействия комму ни цирующих субъектов Обучаемым предлагалось сделать свой выбор речевой стратегии с учетом семантических, прагматических и др. характеристик, условий предъявления языкового материала. В организации учебной среды как понимающего педагогического бытия мы предусмотрели обучение-практикум индивидуальным и общим речевым стратегиям; нормам коммуникативного поведения; речевым стратегиям как социальным действиям, имеющим субъективный смысл и связанным с "ожиданием"; элементам коммуникативных моделей, обеспечивающих переход на "общечеловеческий горизонт взаимопонимания"; работе с текстом - агентивный подход; стратегии похвалы; косвенному речевому акту, директивному речевому акту При этом, экспериментальное обучение предполагало постоянное обращение к элементам описательной модели речевой стратегии.

Использованные нами на данном этапе эксперимента педагогические ситуации-задачи способствовали:

1. Актуализации рефлексивных функций обучаемых, поиску себя в контексте взаимодействия с сокурсником, преподавателем, иноязычной культурой, выражению себя с помощью средств иностранного языка;

2. Формированию коммуникативной компетентности обучаемых (активному задействованию теоретической модели речевой стратегии) - их способности к динамичному варьированию речевыми стратегиями, чю является предпосылкой их успешности "здесь и теперь" и в реальной жизни

В ходе заключительного этапа формирующего эксперимента проводилась статистическая обработка данных, полученных на нервом и втором этапах эксперимента, анализировалась эффективность сиск-мы эксперимента. Данный этап был нацелен на ю, чтобы выяснить, каким образом экспериментальное обучение повлияло на актуализацию применения речевых стратегий взаимопонимания субъектами педагогического процесса

В конце формирующего эксперимента было проведено анкетирование, которое показало, что студенты, прошедшие курс обучения [еории и практике коммуникации (прагматический аспект) на основе экспериментальной модели обучения, заявили, что произошли изменения их личностного отношения к речевым стратегиям как средств) взаимопонимания в педагогическом процессе, что нашло отражение в ниже следующей таблице 1.

Таблица 1.

Изменения в личностном отношении к речевым стратегиям как средству достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса Средний балл самооценки студентами контрольных (п=25) и экспериментальных (п=25) групп результатов изучения курса теории и практики коммуникации (прагматический аспект) по десятибальной шкале

Контрольн. гр. ЭксперименI 1 Гр. 1

Ьыло ли Вам интересно изучать теорию и практику коммуникации (прагматический аспект)? 7,3 8,9

Являются ли речевые стратегии взаимопонимания возможностью реализации Вашего творческого потенциала в и ¡учении иностранного языка7 6,2 9,0 )

Удовлетворены ли Вы полученными знаниями по речевым стратегиям'' 6,2 8,8 1 1

Как бы Вы оценили значимость изученного материала для своего культурного, духовного, профессионального становления? 7,8 8,9 1 I

Приняли ли Вы идею коммуникативного сотрудничества с Другим как понимание себя. Другого, иноязычной культуры9 7,8 8,8 [ !

Интересно ли Вам заниматься поиском смыслов взаимопонимания, внесением их и извлечением этих смыслов из текстов родной и иноязычной культуры? 6,1 8,6 | 1 1 1 I

Уверены ли Вы в том, что речевые стратегии взаимопонимания (с опорой на теоретическую модель речевой стратегии) - это ваш успех в жими9 7,8 9,0 ' 1

Считаете ли Вы, что достижение взаимопонимания обеспечивается понимающей педагогической средой? 8,9 8,9

[По Вашему мнению, существует ли целесообразность применения речевых стратегий I взаимопонимания в сфере человек-человек ?

9,0

Из таблицы мы видим, что в экспериментальных группах баллы выше или в одном случае равны баллам в контрольных группах. Максимально приближаются к наивысшему показателю (10-ти баллам) оценки позиций (9,0) о речевых стратегиях как возможности реализации творческого потенциала в изучении иностранного языка (экспериментальное обучение отразилось на качестве знаний по предмету), об уверенности студентов в том, что речевые стратегии взаимопонимания (с опорой на теоретическую модель речевой стратегии) - это их успех в жизни и о целесообразности применения речевых стратегий взаимопонимания в сфере человек-человек. Наименьшее количество баллов (8,6) получил ответ на вопрос об интересе студентов к поиску смыслов взаимопонимания, внесению этих смыслов и извлечению их из текстов родной и иноязычной культуры. Это объяснимо: подобная деятельность предполагает усилия, проявление воли, напряжения.

Мы предполагаем, что в основе более высоких результатов участников эксперимента лежит реализация выявленных нами теоретическим путем условий взаимопонимания субъектов педагогическом процесса, применяющих речевые стратегии. Так, студенты получили знания по речевым стратегиям взаимопонимания, в ходе экспериментального практикума была создана среда понимающего обучения, субъект-субъектных отношений, наконец, ауденты целенаправленно применяли речевые стратегии взаимопонимания. Важно обратить внимание и на то, что студенты экспериментальных групп рассматривают речевые стратегии взаимопонимания как существенный фактор своего культурного, духовного, профессионального становления, развития профессиональной компетентности." В этом контексте возрастает значимость изучения иностранного языка - поля смыслотворчества студентов, диалога, способствующего активизации функций понимания и принятия себя, Другого, осознания сути готовности к реализации смыслов взаимопонимания, становления субъектной позиции студентов, о чем свидетельствует динамика осознания уровня готовности студентов экспериментальных групп к реализации смыслов взаимопонимания в педагогическом процессе, показанная в таблице 2.

Таблица 2.

Распределение студентов по уровневым группам в зависимости от осознания ими своей готовности к реализации смыслов взаимопонимания в педагогическом процессе.

Констатирующий Формирующий

эксперимент эксперимент

вводный курс занятий

Формирующий эксперимент основной курс

занятий

Низкий 37,1% 25,4% 19, 2%

Средний 31,4% 35,2% 38%

Высокий 31,5% 39,4% ! 42,8%

Полученные результаты свидетельствуют о том, что по итогам двух этапов экспериментального обучения произошло изменение самооценки участников эксперимента, перераспределение студентов по уровневым группам осознания их готовности к реализации смыслов взаимопонимания в иедаюжческом процессе. Так, произошло процентное снижение численности низкого уровня осознания готовности студентов применять речевые стратегии взаимопонимания с 31, 1% до 19, 2%; в то же время, выросли показатели среднего и высокого уровней соответственно с 31, 4% до 38% и с 31, 5% до 42, 8%. При этом, мы понимаем, что невозможна абсолютизация выявленной тенденции. Приведенные данные подтверждают правомерность построения экспериментального обучения, так как мы обнаруживаем личностные преобразования участников эксперимента.

Надежность полученных результатов проверена с помощью метода экспертизы. Эксперты в своей деятельности руководствовались методикой оценки способов реагирования в конфликте К. Томаса. Данный тест адаптирован Н.В. Гришиной для изучения личностной предрасположенности к конфликтному поведению.

Методика позволила нам определить, насколько студенты склонны к соперничеству или сотрудничеству со своими коллегами, преподавателями, стремятся ли они к компромиссам, избегают ли конфликтов, какова степень адаптации каждого члена группы к совместной деятельности, отношение к совместной деятельности, наиболее предпочитаемые формы социального поведения в ситуации конфликта с сокурсниками, преподавателями, одним словом, каков их уровень самоактуализации во взаимопонимании. Результаты исследования представлены в таблице 3.

Таблица 3.

Самоактуализация во взаимопонимании или склонность к конфликту

(показатели в %).

Факторы Контр, гр 1 Контр гр. 2 Эксперимент, гр. 1 Эксперимент гр.2

(П= 10) (п=15) (п=10) (п=15)

Соперничество 28,1% 25,6% 23,8,% 22,5%

Сотрудничество 20,6% 20% 28,1% 29,2%

Компромисс 20,1% 20,1% 29,8% 30%

Избежание Конфликта 20, 8% 20,1% 30% 29,1%

Присиособчение 19,9% 24,1% 22,2% 23,8%

Судя по данным, представленным экспертами в таблице, участники экспериментальных групп по сравнению со студентами контрольных 1-рупп продемонстрировали более выраженную тенденцию к самоактуализации во взаимопонимании, сотрудничестве, поиске компромисса, избежаниии конфликта.

Анализ результатов формирующего эксперимента показал, что динамика активности участников эксперимента в реализации смыслов взаимопонимания в речевых стратегиях, применяемых в педагогическом процессе, гораздо выше аналогичною показателя контрольной группы. На более высокую самооценку участниками экспериментальных групп своих успехов в изучении речевых стратегий взаимопонимания повлияла, мы полагаем, особая эмоционально-стимулирующая среда, создаваемая в ходе экспериментального обучения. Благодаря установке на "правильное гь" понимания каждым участником смыслов взаимопонимания в зависимости от контекста, обучение было понимающим. Атмосфера творческого поиска на занятии, уточнение собственного понимания взаимопонимания, собственного смысла в процессе диалога с Другим оказали влияние на оценку обучаемыми достигнутых ими результатов.

К участию в формирующем эксперименте были приглашены учителя школ. Г1о окончании специального курса обучения речевым стратегиям как средству взаимопонимания субъектов педагогического процесса нам предстояло выяснить: можно ли говорить о действенности предложенного метода достижения взаимопонимания во взаимодействии ученика и учшеля в школе? С целью получения ответа на данный вопрос мы опросили 50 учителей школ города, которым было предложено ответить на вопрос:

- Как Вы считаете, приложима ли методика обучения достижению взаимопонимания через применение речевых стратегий к педагогическому процессу в школе? Обоснуйте, пожалуйста, свой ответ. Тридцать девять учителей ответили утвердительно, главный аргумент состоял в том, что они уже начали работать по этой системе или с использованием отдельных ее элементов. Пять человек затруднились ответить. Шесть человек ответили отрицательно. На основании полученных результатов опроса мы можем говорить не только о том, что методика обучения достижению взаимопонимания через применение соответствующих речевых стратегий приложима к педагогическому процессу в школе, по и о том, что она уже применяется отдельными учителями.

Как считают школьные учителя, работа по развитию коммуникативной компетентности учащихся будет тем успешнеее, чем большее количество учителей объединит свои усилия в совместном решении данной проблемы. Учителя также полагают, что коммуникативная компетентность как

направление в определении целей и содержания общего образования не является чуждой для российской школы. Даннная ориентация должна быть определяющей при построении учебных программ, образовательных стандартов нового поколения, оценочных процедур и т.д. Для реали ¡ации компетентностного подхода нужна опора на международный опыт, с учетом необходимой адаптации к традициям и потребностям Российской Федерации.

Усвоению ключевых компетенций учащегося (как основе дальнейшего освоения базовой и профессиональной компетенций) способствует изучение иностранного языка, которое рассматривается не как самоцель, а как рефлексия, план, способы оценки себя, Другого, иноязычной культуры, формирование морально-этических качеств молодого человека, осмысление ценности взаимопонимания, достигаемого посредством речевых стратегий

Заметим, тот факт, что пять учителей затруднились обосновать ответ на вопрос о приложимости методики обучения достижению взаимопонимания через применение речевых стратегий к педагогическому процессу в школе, а шесть учителей дали отрицательный ответ по данной проблеме, послужил сигналом необходимости продолжения обучения этих людей теории коммуникации (прагматический аспект) - речевым стратегиям как средству взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Так, учителя школ были приглашены на очередной курс обучения (большинство приняло при! лашение), их вниманию были предложены занятия по данной тематике со студентами Вольного института, учителя получили методические рекомендации по организации взаимодействия субъектов педагогического процесса на основе применения речевых стратегий как средства достижения взаимопонимания.

По окончании обучения восьми учителям, первоначально затруднившимся ответить или ответившим отрицательно на вопрос о приложимости методики обучения достижению взаимопонимания через применение речевых стратегий к педагогическому процессу в школе, был задан этот же вопрос повторно. В результате, ответивших отрицательно не оказалось, а тех, кто по-прежнему сомневался в своих возможностях работы с речевыми стратегиями, осталось трое Явно положительная тенденция свидетельствовала об успешной перепроверке методики обучения речевым стратегиям взаимопонимания по фактору времени.

Показатели формирующего эксперимента послужили основанием перехода теоретической модели речевой стратегии (в первом приближении) на уровень рабочей модели. Базовыми аргументами для выстраивания рабочей модели стали: реальные результаты собственной экспериментальной работы; реальные результаты работы преподавателей вузов, школьных учителей. Результаты исследования, на наш взгляд, могут свидетельствовать об эффективности разработанных и апробированных нами условий, при которых речевые стратегии становятся средством достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса, и подтверждают выдвинутую гипотезу исследования.

В заключении подводятся основные итоги диссертационного исследования, делается вывод о решении поставленных задач.

По теме диссертации опубликованы следующие работы:

1. Иванова JI.O. Речевые стратегии как условие становления коммуникативного профессионализма педагога // Профессиоанльное развитие педагога в системе постдипломного образования: Материалы докладов и сообщений. - Псков: ПОИПКРО, 2001. - С. 140-144. 2 Иванова Л. О. Лингвокультурологическая составляющая public relations коммуникации // Сборник научных статей преподавателей Псковского Вольного института. - Псков, 2002. - С. 64-67.

3. Иванова Л.О. "Паблих Рилейшнз" как некий алгоритм выстраивания речевых стратегий взаимопонимания субъектами педагогического процесса // Новое в образовательном процессе /Под ред. Г.Ф. Васильевой. - Псков, 2002.

-С. 110-120.

ь U! Г-Й

Содержание диссертации автор научной статьи: кандидата педагогических наук, Иванова, Людмила Олеговна, 2003 год

Введение

Глава 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования проблемы речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса

1.1. Философско-педагогические основания феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности

1.2. Условия реализации речевых стратегий, способствующих достижению взаимопонимания субъектов педагогического процесса

Глава 2. Опыт использования речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе

Введение диссертации по педагогике, на тему "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса"

Актуальность темы исследования

Проблема понимания и взаимопонимания субъектов педагогического процесса в целом и ее отдельные аспекты в последние годы оказались в центре научных педагогических исследований.

Так, Б.С. Гершунский в "Философии образования для XXI века" обращает внимание на то, что "есть только два вида отношений к "чужой" правде, к иному мироощущению, иной ментальное™ - понять или подавить.".

Первый вид отношений предполагает наличие у субъектов ментального взаимодействия ума, терпимости, сочувствия, доброжелательности, альтруизма, возможно, в каких-то отношениях благородной жертвенности. И, конечно же, знаний о менталитете, ментальных ценностях как своего народа, так и других народов.

Автор задает вопрос: "Поддаются ли эти качества целенаправленному формированию?" И отвечает: "Да. Безусловно, да. И роль сферы образования в таком формировании невозможно переоценить" [21, с.26].

И.И. Сулима занимается исследованием понимающих подходов в образовании, понимающих подходов в гуманизации образования, герменевтических принципов организации образовательного процесса, языка и понимания в образовательной среде: герменевтический аспект, понимания в контексте интеграции фундаментальной науки и образования, понимания в процессе дистанционного образования, проблемы интеграции фундаментальной науки и образования в контексте концепции понимания. Исследователь пишет: "Если способность понимать необходима для реализации имманентных сил человека как родового существа (ибо понимание есть процесс освоения), то нет задачи полезнее, чем способствовать пониманию. Это означает, что надо преодолеть путь до умения понимать процесс понимания, до владения специальными приемами толкования, а главное, должна быть создана среда, естественно, не натужно способствующая пониманию. Последнее предполагает формирование сфер человеческой деятельности в соответствии с герменевтическими принципами и использование понимающих подходов в основных направлениях человеческой практики" [65, с. 27].

В. А. Горянина подчеркивает необходимость учета известных трудностей на пути к взаимопониманию и осознанному культурному бесконфликтному общению. Первая трудность - известный антропологам мизонеизм - страх перед новым и неизвестным.

Вторая трудность - раздвоенность сознания, которая находит свое выражение во внутри личностных и межличностных конфликтах в общении. К. Юнг писал о том, что " .на пути саморазвития мы сталкиваемся с двойственной природой человека, стоящего перед выбором: что первостепенно: личность или социум, я или они" [75, с. 18].

В указанном противостоянии "сущности" и "существования", "субстанциально всеобщего и непосредственно единичного" (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, А.Г. Ковалев, Г.С. Костюк, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, А.В. Петровский, В.А. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д.Н. Узнадзе, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) - источник внутреннего конфликта личности между стремлением отстоять свою собственную сущность и стремлением соответствовать или противостоять требованиям и нормам социума. Эти две тенденции всегда присутствуют в личностной мотивации и определяют выбор, который совершает личность, обращаясь с другими [22, с.9-10].

Л.М. Лузина рассматривает понимание как духовный опыт, дает ответы на вопросы: Что значит понять человека? Каковы философские основания феномена понимания человека человеком? Каковы пути, методы, процедуры понимания? и др. Феномен понимания человека Л.М. Лузина анализирует как психологическую, гносеологическую и философскую основу всяких форм и методов воспитательной работы в школе, в вузе, как духовный опыт, помогающий решать проблемы общения, диалога и взаимопонимания.

Философский аспект осмысления феномена воспитания и, конкретно, осмысления с позиций философской антропологии, герменевтики, феноменологии высветил особую роль понимания воспитания в процессе его самореализации, выбора себя, в процессе самовоспитания. И эта роль может быть охарактеризована как решающая: понять воспитанника воспитателем -это значит оказаться способным помочь ему в самом главном - стать собой, прожить свою жизнь, реализовать себя во всей полноте.

В исследовании С.В. Кондратьевой [12, с.152-153] анализируется взаимосвязь между уровнем понимания педагогом учащихся и характерной для него структурой педагогических воздействий. В структуре воздействий преподавателей высокого уровня деятельности на первом месте стоят воздействия организующего характера, а у преподавателя низкого уровня деятельности - дисциплинирующего. Система вербальных воздействий преподавателей высокого и низкого уровней деятельности отличается не только количественно, но и качественно. С.В. Кондратьева установила, что чаще всего преподаватели высокого уровня используют следующие формы словесного воздействия (в порядке значимости): инструктирование, повышение интонации, называние фамилии, поощрение, юмор. Преподаватели низкого уровня деятельности также повышают голос или обращаются к ученикам по фамилии, но к юмору и поощрению прибегают крайне редко. Еще менее характерно для них инструктирование, поскольку такие педагоги больше дисциплинируют, чем организуют учеников.

М.В. Лисенко [37, с. 163] обращается к лингвистическому аспекту проблемы понимания, взаимопонимания: стратегиям извинения как средству гармонизации межличностных отношений. Автор исследования работает в русле Теории вежливости, в центре внимания которой межличностные отношения и средства, способствующие гармонизации этих отношений. Более того, вежливость определяется как линия поведения, направленная на предотвращение конфликта в общении и на построение гармоничных межличностных отношений.

Эффективность применения стратегий, как справедливо замечает автор исследования, зависит от правильного понимания говорящим ситуации, просчеты в выборе стратегии могут лишь усугубить отношения конфронтации.

Можно утверждать, что педагогический момент данного лингвистического подхода к проблеме понимания человека человеком, очевидно, состоит в том, что извинение как феномен вежливости способно гармонизировать межличностные отношения субъектов педагогического процесса в ситуации сотрудничества, предотвратить, разрешить конфликт. f

Однако, проблема использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса оказалась в стороне от широкого интереса исследователей, хотя в настоящее время существует необходимость исследования данной проблемы.

Так, мы являемся свидетелями обострившегося противостояния нормативной и ненормативной лексики, фактически разлагающего не только язык, речь, но и культуру в целом.

Наметилось явное противостояние в педагогической науке идей педагогической классики, особенно русской, российской, и идей неклассической педагогики, возникшей на философской базе постмодернизма. Действительно, русская педагогическая мысль и вся ^ практика в своих истоках связана с многообразными, традиционно выработанными методиками словесного назидания. Эти методики, точнее, их влияние имплицитно присутствует в культуре педагогического общения отечественной школы. Особенно тесна связь современной культуры педагогического общения, культуры взаимопонимания с эпидиктическим, торжественным красноречием, сложившемся именно в православном мире, которое, по свидетельству известного исследователя древнерусской культуры И.П. Еремина, было исключительно "торжественным и поучительным". Образцы уподобления "слова меду" мы находим в "Пчеле", "Златоусте",

Златой чепи" и других сборниках, представляющих своеобразные "речевые стратегии", нацеленные не только на назидание, но и на "предложения о мыслях и чувствах паствы", т.е. на понимание.

Как замечает А. П. Огурцов [48, с.9], постмодернистские веяния в педагогике противопоставляют этой традиции игровое отношение к языку и речи. И это противопоставление есть следствие игрового отношения к жизни во всех ее сферах. В реальности, политику, бизнес, спорт описывает одна и та же терминология с ограниченным набором слов - "команда", "лидер", "тайм -аут", правила игры" и т.п. Вместо осмысленности и нацеленности на результат, на взаимопонимание настойчиво внедряется, именно в педагогический процесс, спонтанность, непредсказуемость речи, ничем не управляемое словотворчество и тотальное отрицание традиции.

Наше внимание привлекают и противоречия, имеющиеся между педагогической теорией и существующей педагогической практикой. Так, исследователи Т.С. Назарова, B.C. Шаповаленко [45, с. 25-33] говорят о развернувшемся нашествии идей синергетики на педагогическую науку и практику, что, в конечном счете, преследует основную цель - теоретически обосновать необходимость хаоса в системе образования, в педагогическом процессе, во всех его элементах. Это относится и к сфере регулируемого речевого общения и вообще к учителю как организатору педагогического процесса, педагогического общения.

Противоречия наблюдаются: между важностью взаимопонимания субъектов педагогического процесса и отсутствием глубоких знаний и соответствующих коммуникативных умений у некоторой части педагогического сообщества; между необходимостью установления субъект-субъектных отношений в педагогическом процессе и недостаточностью применения адекватных речевых стратегий взаимопонимания.

В условиях обновления системы образования наличие подобных противоречий подчеркивает особую значимость проблемы взаимопонимания в педагогическом процессе, точнее, острую потребность в совершенствовании путей, методов и средств взаимопонимания.

Понимание Другого стало потребностью людей, потребностью витальной. Без взаимопонимания обществу не выжить. В педагогическом процессе обращение к диалогу является средством и условием взаимопонимания. Овладение речевыми стратегиями взаимопонимания в диалоге с Другим, в диалоге культур как фактором, влияющим на самовоспитание, самореализацию субъектов педагогического процесса, означает формирование коммуникативной компетентности субъектов, реальное обретение опыта успеха в образовательной ситуации "здесь и теперь", в реальной жизни.

В контексте сказанного проблема исследования видится в поиске возможностей использования организованно-осмысленного, научно-обоснованного речевого общения в целях достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Вышеизложенное обусловливает актуальность темы диссертационного исследования: "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса", которая может быть представлена схематически:

Схема 1.

Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

В исследовании мы ведем поиск условий, при которых речевые стратегии обеспечивают взаимопонимание субъектов педагогического процесса.

Предмет исследования: речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3) Взаимодействие субъектов педагогического процесса — это понимающее бытие, активизирующее принятие субъектами идеи сотрудничества (через открытие ими смыслов речевых стратегий) и формирующее, в конечном счете, субъект-субъектные отношения.

В соответствии с целью исследования были поставлены следующие задачи:

2. Дать рабочее определение понятия "речевые стратегии" и наполнить их педагогическим содержанием.

5. Изучить опыт по созданию условий реализации речевых стратегий взаимопонимания в педагогическом процессе образовательных учреждений.

6. Разработать и апробировать структуру педагогического процесса -обучения иностранному языку - на основе реализации субъектами педагогического процесса речевых стратегий взаимопонимания.

Теоретико-методологическая основа исследования представлена теоретическими концепциями: понимающего образования (JI.A. Беляева,

В.В. Бибихин, А.А. Брудный, Л.М. Лузина, И.И. Сулима); прагматичности общения (Л.Витгенштейн, Дж. Дьюи); диалогической организации человеческих отношений (В.Гумбольдт, Л.Фейербах, И.Фихте, М. Бубер); герменевтической философии как общей теории понимания любых текстов, независимо от их конкретного содержания (Ф. Шлейермахер); понимающей, или описательной и расчленяющей психологии (В. Дильтей); педагогической герменевтики (Л.М. Лузина) - перевода текста на идеально возможный общечеловеческий) "горизонт понимания"; феноменологической философии; гуманитарной парадигмы в педагогике (отношение к образованию как способу непрерывного воспроизводства смысла и понимания (В.П. Зинченко, А.Н.

Леоньев, И.А. Колесникова, Л.М. Лузина, Ю. В. Сенько, В.В. Сериков, И.И.

Сулима, Н.Е. Щуркова); теории коммуникации /прагматический аспект/ (А.Г.

Гурочкина, Ван Дейк, П. Грайс); сильной формы лингвистического детерминизма (X. Гадамер, Р. Лакофф); прагматики (Ч. Пирс); стратегии лингвистической вежливости (П. Браун, С. Левинсон); социолингвистики язык и культура" (А.Д. Швейцер, Н.Б. Мечковская); Теории речевых актов

Н.Д. Арутюнова, Е.И. Беляева, Н.А. Безменова, В.В. Богданов, Е.В. Падучева,

Дж. Остин, Дж. Р. Серль и др.), косвенных речевых актов (М.В. Никитин, Дж. Серль), директивных речевых актов (Е.И. Беляева, Е.В. Падучева). методологическими основаниями исследования: философско-антропологическим подходом (В. И. Андреев, А.С. Арсеньев, А.Г. Асмолов, Г.С. Батищев, Б.М. Бим-Бад, П.Б.Бондарев, Б.С. Гершунский, П.С. Гуревич, Э.Н. Гусинский, В.В. Давыдов, А.Н. Джуринский, О.В. Долженко, С.Ф. Егоров, В.Т. Ефимов, JI.A. Зеленов, С. JT. Ивашевский, А.А. Касьян, Г.И. Коростелев, Дж. Кришнамурти, В.Б. Куликов, JI.M. Лузина, Н.М. Луценко, О.Ю. Медведева, В.В. Сериков, О.Ф. Больнов, Э. Гуссерль, М. Хайдеггер, Х.-Г. Гадамер, П. Рикер и др.); средовым подходом (Ю.С. Мануйлов, Н.Л. Селиванова, В.В. Сериков, Дж. Дьюи, Р. Штайнер и др.); личностно-ориентированным подходом в образовании (Е.В. Бондаревская, В.В. Горшкова, В.И. Гинецинский, В.В. Давыдов, М.В. Кларин, И.А. Колесникова, В.В. Сериков, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицина, И.С. Якиманская, Л. Андерсон, В. Белль, Р. Дрейвер, Дж. Найсбитт. М. Полани и др.); методами анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, моделирования, педагогической герменевтики, наблюдения, анкетирования студентов и преподавателей, самооценки, экспертной оценки, методикой оценки способов реагирования в конфликте К.Н. Томаса, а также методами констатирующего и формирующего экспериментов. Анализ полученных результатов проводился на основе компьютерной обработки.

Эмпирическая база исследования: Псковский Вольный институт, Псковский педагогический институт, филиал Московского социального открытого университета (г.Псков), ПОИПКРО. В констатирующем эксперименте приняли участие 110 студентов и 22 преподавателя вузов, в формирующем эксперименте участвовали 25 студентов Псковского Вольного института, 50 учителей школ города.

Этапы исследования:

Первый этап (1999 - 2000 годы) - изучение философской, лингвистической, психологической, педагогической литературы отечественных и зарубежных авторов по проблеме исследования; формирование общей методологии исследования, проблемы, целей, задач, рабочей гипотезы исследования; написание I главы исследования.

Третий этап (2002 - 2003 годы) - продолжение теоретической работы; проведение формирующего эксперимента по актуализации смыслотворчества в речевых стратегиях взаимопонимания субъектов педагогического процесса; научная интерпретация и обобщение результатов экспериментальной работы, осуществление литературного оформления диссертационного исследования.

Новизна и значимость:

Научная новизна:

1. Разработана концепция использования речевых стратегий в качестве средства достижения взаимопонимания между субъектами образовательного /педагогического/ процесса.

3. Разработана педагогически модифицированная модель речевой стратегии, обеспечивающая взаимосвязь и единство семантического и прагматического компонентов речи и послужившая основой нового методологического подхода к изучению иностранного языка в учебных заведениях /школе, вузе, в системе повышения квалификации учителей/.

4. Адаптирован к педагогической действительности ряд понятий из понятийного аппарата лингвистики посредством наполнения их новым содержанием. Это относится к таким понятиям, как "прагматика", речевая стратегия", "положительная вежливость" и т.д.

Теоретическая значимость:

1. Проведенное исследование и его результаты создают теоретическую базу для последующего изучения речевых стратегий как способа бытия в языке субъектов педагогического процесса.

2. Идеи использования речевых стратегий открывают перспективы формирования специальной методологии использования языка, учебных текстов, учитывающей возможности речевых стратегий.

4. Разработанная и введенная в педагогическую науку модель речевой стратегии открывает возможности исследования антропологического пространства, т.е. бытия в целом, частью которого является и речь, и образование.

Практическая значимость:

2. Разработанная модель речевой стратегии предоставляет основу новой методики обучения иностранному языку, использующей взаимосвязь семантического и прагматического компонентов речи.

3. Результаты исследования могут служить теоретической и методологической основой повышения эффективности педагогического общения, а именно:

- в организации специальных курсов, семинаров, педагогических мастерских по проблемам повышения профессиональной компетентности будущих педагогов, практикующих представителей этой профессии;

- в подготовке и переподготовке менеджеров сферы образования в части, касающейся принятия эффективных управленческих решений, связанных с проблемами педагогического общения, сотрудничества, взаимопонимания;

Положения, выносимые на защиту:

1. Определение речевых стратегий, их содержательное наполнение.

2. Теоретическая модель речевой стратегии как средство достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

4. Структура педагогического процесса - обучения иностранному языку -на основе реализации речевых стратегий взаимопонимания.

Достоверность результатов исследования обеспечена целостным подходом к решению проблемы: методологической обоснованностью и непротиворечивостью исходных теоретических положений исследования, включением диагностических методик, соответствующих объекту, цели, задачам, логике исследования, соединением теории с повседневной педагогической практикой, экспериментальной деятельностью, практическим подтверждением основных положений исследования, научным анализом данных, полученных в ходе констатирующего и формирующего экспериментов.

Апробация исследования проводилась в ряде форм: через публикации и выступления на IX областной научно-практической конференции ПОИТЖРО

Профессиональное развитие педагога в системе постдипломного образования" (Псков, 2001 г.); на заседаниях кафедры иностранных языков в Псковском Вольном институте (Псков, 2002 г.); на аспирантском семинаре в Псковском педагогическом институте (Псков, 2002 г.); на международной конференции "Проблемы транзитологии" в Польской Академии Наук (Варшава, 2002 г.).

Количество и общий объем печатных работ, в которых отражено основное содержание исследования:

2. Иванова JI. О. Лингвокультурологическая составляющая public relations коммуникации // Псков: Сборник научных статей преподавателей Псковского Вольного института. 2002. с. 64-67.

3. Иванова Л.О. "Паблик Рилейшнз" как некий алгоритм выстраивания речевых стратегий взаимопонимания субъектами педагогического процесса / Новое в образовательном процессе /Под ред. Г.Ф. Васильевой. - Псков, 2002, с. 110-120.

Структура диссертации: введение, две главы, заключение, список использованной литературы и приложения.

Заключение диссертации научная статья по теме "Общая педагогика, история педагогики и образования"

Результаты исследования способны выступать важным компонентом методики постижения взаимопонимания между субъектами учебно-воспитательного процесса, воспитания толерантности, формирования демократических взаимоотношений. Исследование позволило определить и сформулировать практические рекомендации, реализация которых может повысить эффективность достижения взаимопонимания в педагогическом процессе:

- Организация специальных курсов, семинаров, педагогических мастерских по проблемам повышения профессиональной компетентности будущих педагогов, практикующих представителей этой профессии.

- Подготовка и переподготовка менеджеров сферы образования в части, касающейся принятия эффективных управленческих решений, связанных с проблемами педагогического общения, сотрудничества, взаимопонимания.

- Разработка специальных акций по связям педагогического сообщества с различными группами общественности в целях достижения взаимопонимания, работы с недовольством.

За рамками проведенного исследования остался ряд проблем, решение которых способствовало бы уточнению и дополнению отдельных аспектов применения речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Это, в частности, такие проблемы как переработка концептуальных подходов в организации обучения коммуникации студентов в педагогическом вузе, особенности обучения речевым стратегиям студентов-лингвистов и студентов-нелингвистов, совершенствование путей и способов разрешения противоречий и конфликтных ситуаций в педагогическом процессе, речевые стратегии в работе с обучаемыми различного возраста, речевые стратегии в формировании коммуникативной компетентности в сфере человек-человек и т.д. Очевидна актуальность этих проблем, что может инициировать дальнейшее исследование.

Заключение

Проведенное исследование "Речевые стратегии как средство взаимопонимания субъектов педагогического процесса", предметом которого стала речевая деятельность в ее стратегической и прагматической оформленности, позволило представить концепцию решения проблемы использования речевых стратегий как средства достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса, в которой впервые адаптирован к условиям педагогической реальности лингвистический (семантический, прагматический) понятийный аппарат посредством уточнения определений и наполнения их соответствующим (педагогическим) содержанием. Достигнута цель исследования, решены поставленные задачи, подтверждены гипотетические положения. Результатом исследования явились следующие выводы:

1. В настоящее время имеются необходимые теоретические предпосылки для проектирования и активного внедрения в образовательный процесс системы обучения речевым стратегиям как средству достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса. Предпосылки опираются на теоретические изыскания, раскрывающие философско-педагогическую суть феномена взаимопонимания как общечеловеческой и педагогической ценности; рабочее определение понятия "речевая стратегия", наполненное педагогическим содержанием; теоретическую модель речевой стратегии; выявленные условия, при которых речевые стратегии, применяемые субъектами педагогического процесса, способствуют достижению и поддержанию взаимопонимания субъектов; разработанную и апробированную структуру педагогического процесса - обучения иностранному языку - на основе реализации субъектами педагогического процесса речевых стратегий взаимопонимания.

2. Специфика педагогической составляющей системы обучения речевым стратегиям как средству достижения взаимопонимания субъектов педагогического процесса состоит в обеспечении условий: во-первых, осведомленности субъектов о речевых стратегиях взаимопонимания в контексте прагматического подхода к педагогическому общению (об индивидуальных и общих речевых стратегиях, о стратегии лингвистической вежливости, о нормах языкового общения и т.д.), умении применять речевые стратегии, обеспечивающие взаимопонимание (перманентный характер обращения к этому принципу отбора содержания материала); во-вторых, организации педагогического процесса как процесса решения личностно-значимых проблем на основе вовлечения субъектов в диалог, в котором реализуется принцип ценностно-смыслового равенства. Этому способствует применение различных моделей коммуникации; третье условие - это понимающее бытие (наличие условий для развития активности субъектной позиции участников педагогического процесса по созданию, извлечению и внесению смыслов понимания, взаимопонимания), активизирующее принятие субъектами идеи сотрудничества и формирующее, в конечном счете, субъект-субъектные отношения. Лингвокультурологическое взаимодействие выстраивается с учетом понимания стратегического дискурса в педагогическом процессе, знания социолингвистических аспектов речевого поведения, Теории речевых актов в построении и реализации речевых стратегий, применения косвенных речевых актов, директивных речевых актов как форм речевых стратегий в достижении взаимопонимания субъектов педагогического процесса.

3. Роль речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса подтверждается результатами исследования этого феномена, которое было представлено философским, педагогическим, социологическим, лингвистическим аспектами, что позволило исследовать различные грани данной проблемы на стыке наук и выйти на новый уровень понимания организованно-осмысленной, научно-обоснованной коммуникации. Данный фактор также обусловил разработку педагогически модифицированной модели речевой стратегии, обеспечивающей взаимосвязь и единство семантического и прагматического компонентов речи и послужившей основой нового методологического подхода к изучению иностранного языка в учебных заведениях (школе, вузе, в системе повышения квалификации учителей).

4. Разработанная и апробированная система применения речевых стратегий как средства взаимопонимания субъектов педагогического процесса имеет теоретическую значимость в актуализации личностно-профессиональной позиции педагога: 1) проведенное исследование и его результаты создают теоретическую базу для последующего изучения речевых стратегий как способа бытия в языке субъектов педагогического процесса; 2) идеи использования речевых стратегий открывают перспективы формирования специальной методологии использования языка, учебных текстов, учитывающей возможности речевых стратегий; 3) созданы дополнительные теоретические основания для постижения смысла и назначения бытийного образования с учетом тезиса М. Хайдеггера "Язык -дом бытия"; 4) модель речевой стратегии открывает возможности исследования антропологического пространства, т.е. бытия в целом, частью которого является и речь, и образование.

Список литературы диссертации автор научной работы: кандидата педагогических наук, Иванова, Людмила Олеговна, Псков

1. Аринштейн В.М. Движение за "политическую корректность" и его языковая политика // Studia Linguistica: Сб. научн. тр. СПб: Образование, 1997. - С. 38.

2. Аринштейн В.М. Правосознание общества и "публичные директивы" // Studia Linguistica: Сб. научн. тр. СПб: Образование, 1995. - С.77.

3. Арутюнова Н.Д. Истоки, проблемы, категории прагматики // Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 16. Лингвистическая прагматика. М.: Прогресс, 1985.-С. 19.

4. Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН СССР. Сер. Лит. и Языка, т. 40, 1981.-С. 358.

5. Бахтин М.М. К философии поступка. Философия и социология науки и техники // Ежегодник 1984 1985. -М., 1986. - С.83 // Цит. по: Зинченко В.П. Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М., 1994. - С. 60-61, 84, 112, 115.

6. Бахтин М.М. Проблемы поэтики Достоевского. М., 1972. - С. 311 // Цит по: Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев: Рефл-Бук. Ваклер, 2001.-С. 190.

7. Бахтин М.М. Проблемы творчества Достоевского. Проблемы поэтики Достоевского. Киев: TEXT, 1994. 509 с.

8. Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. — 424 с.

9. Беляева Е.И. Грамматика и прагматика побуждения: английский язык. -Воронеж: ВГУ, 1992. -С.41,5,9, 13, 15-16.

10. Ю.Библер B.C. Мышление как творчество. М., 1975. - С. 31.

11. Блакар Р. Язык как инструмент социальной власти // Язык и моделирование социального взаимодействия. М., 1987. - С.88.

12. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. Учебник для вузов СПб: Питер, 2000.-С. 155, 153.

13. Вебер М. Основные понятия социологии // Вебер М. Избранные произведения. -М.: 1990. С. 411, 503.

14. Вежбицкая А. Язык. Культура. Познание. М., 1996. - С. 55-56, 69, 83, 369-370.

15. Велихов Е.П., Зинченко В.П., Лекторский В.А. Сознание: опыт междисциплинарного подхода // Вопросы философии. 1988, № 11.-С. 19.

16. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Марксизм и философия языка. М., 1993. - С. 93 // Цит. по: Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев: Рефл-Бук. Ваклер, 2001. - С. 189, 190.

17. Волошинов В.Н. (Бахтин М.М.) Фрейдизм. М., 1993. - С. 85 // Цит. по: Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев: Рефл-Бук. Ваклер, 2001.-С. 190.

18. Гадамер X.- Г. Актуальность прекрасного.- М.: 1991. С. 18, 262.

19. Гадамер X,- Г. Истина и метод. М., 1988. - С.297.

20. Галицких Е.О. Духовное развитие личности. Учебно-методическое пособие. Киров: КОГУП, 1997. - 124 с.

21. Гершунский Б.С. Философия образования для XXI века (В поисках практико-ориентированных образовательных концепций). М.: Совершенство, 1998. - С. 26.

22. Горянина В.А. Психология общения: Учеб. Пособие для студ. высш. учеб. Заведений. М.: Академия, 2002. - С. 9-10.

23. Гурочкина А.Г. Прагматический аспект теории коммуникации. С,-Петербург:Невский институт языка и культуры, 2000. - С. 77, 44, 78, 28, 90, 91.

24. Девятко И.Ф. Модели объяснения и логика социологического исследования.- М., 1996. С. 21, 49 - 50.

25. Дильтей В. Наброски к критике исторического разума // Вопросыфилософии. 1988, № 4. - С. 151.

26. Дильтей В. Описательная психология,- С. Петербург, 1996. - С.47, 53.

27. Дьюи Дж. Демократия и образование. М.: Педагогика-Пресс, 2000. -С. 11.

28. Дьячкова И.Г. Способы выражения интенционального смысла высказывания в речевых жанрах похвала и порицание. www.iinguistics.ru.

29. Зверинцев А.Б. Коммуникационный менеджмент. С. - Петербург, 1977.-С.59.

30. Козырев Г.И. Введение в конфликтологию: Учеб. Пособие. М.: ВЛАДОС, 1999.-С.54, 61.31 .Колесникова И.А. Нагавкина Л.С. Барышников Е. Н. Программа и словарь педагогических понятий по проблеме воспитания. Петербургская концепция.- СПб., 1994. С. 4-5.

31. Колесникова И.А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Автореф. .докт. пед. наук. Л., 1991. С. 11.

32. Котенко Р.В. Вопрос о человеке в философии Мартина Бубера // Человек. 1997, №4. - С. 63, 64, 72.

33. Кучуради И. HaiSsia как субъективное условие разумного осуществления прав человека // Вопросы философии. 1999, № 8. -С.31.

34. Лаптева О. Так ли нам знаком родной язык? // Знание-сила. 1982, №. 11.-С. 37.

35. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т.- М., 1983. Т.1. С. 251.

36. Лисенко М.В. Стратегии извинения как средство гармонинизации межличностных отношений // Языковая система и социокультурный контекст. Studia Linguistica. Санкт-Петербург: Тригон. - 1997, № 4.-С.163.

37. Лузина Л.М. Понимание как духовный опыт. Псков: ПГПИ, 1997. - С. 5,6, 29, 48-81,132-133.

38. Львов М.Р. Основы теории речи: Учеб. Пособие для студ. Высш. Пед. Учеб. Заведений. М: Академия, 2000. - С. 118.

39. Махлин В.Л. Комментарии // В кн.: Волошин В.Н. (Бахтин М.М.) Фрейдизм. -М., 1993.-С. 113.

40. Мейе А. Введение в сравнительное изучение индоевропейских языков. Русский перевод. М. - Л., 1938. - С. 471.

41. Мечковская Н.Б. Социальная лингвистика. М.: Аспент пресс, 2000. -С.49, 59, 60.

42. Минигалиева Р. М. О стратегиях понимания психологом клиента // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 2001, №3. - С.75-79.

43. Молчанова Я.В. Об источниках нарушения делового общения // Вестн. Моск. Ун-та. Сер. 14. Психология. 1999, №1. - С. 54.

44. Назарова Т. С., Шаповаленко B.C. "Синергетический синдром" в педагогике // Педагогика. 2001, № 9. - С. 25-33.

45. Никитин М.В. Курс лингвистической семантики. С.- Петербург, 1997. -С. 642,624-625.

46. Нугаев Р.М.Смена базисных парадигм: концепция коммуникативной рациональности //Вопросы философии. 2001, № 11. - С. 117-119.

47. Огурцов А.П. Постмодернистский образ человека и педагогика // Человек.-2001. № 3, 4.-С. 5-14, 19-27.

48. Падучева Е.В. Высказывание и его соотнесенность с действительностью. М.:Наука, 1985. - С. 25, 26-27.

49. Петров В.В. Структуры значения. Логический анализ. Новосибирск, 1979.-С.87, 89, 92-93, 104.

50. Пидкасистый П.И. Педагогика. Педагогическое общество России,- М., 1998.-С. 472.

51. Потебня А.А. Мысль и язык. Киев, 1993. - С. 26, 27.

52. Почепцов Г.Г. Коммуникативные аспекты семантики. Киев, 1987. - С.

53. Почепцов Г.Г. Теория коммуникации. Киев:Рефл-Бук. Ваклер, 2001. -С. 182, 189, 231.

54. Прикот О.Г. Методологические основания педагогической системологии: Дис . д-ра пед. наук. СПб: СПбГУМП, 1997. - 303 с.

55. Прикот О.Г. Педагогика отождествления и педагогическая системология. СПб.: ТВ Пинк, 1995. - 260 с.

56. Психология. Словарь,- М., 1990. С.463.

57. Рикер П. Конфликт интерпретаций. Очерки о герменевтике. М., 1995. -С.19.

58. Российская педагогическая энциклопедия в 2 томах.- Москва: Большая Российская энциклопедия, 1999. Т.2. С. 132-133.

59. Сагатовский В.Н. Философия развивающейся гармонии. 4.1. СПб, 1997. -С.31.

60. Сериков В.В. Образование и личность. Теория и практика проектирования педагогических систем. М.: Логос, 1999. - С. 7, 9, 37, 38,41,267-268.

61. Серль Дж.Р. Что такое речевой акт? В: Новое в зарубежной лингвистике: Вып. 17. Теория речевых актов. М.: Прогресс, 1986. - С. 201.

62. Ситарам К., Когделл Р. Основы межкультурной коммуникации // Человек, 1992, №2,3,4,5.-С. 51, 52, 54, 60-63, 106-110.

63. Смирнова Е.Э. Социальная норма и возможности ее измерения // Социологические исследования. — 1999, № 1. — С. 97.

64. Сулима И.И. Образование как форма социального бытия человека (герменевтическая концепция): Автореф. . .доктора филос. наук. Нижний Новгород. 2002. С. - 17.

65. Томас К., Карелин А.А. Психологические тесты /Под ред. А.А. Карелина: В 2 т. П 86. - М.: Владос, 2001. Т. 2. - С. 69-71, 288 - 290.

66. Третьякова Т.П. Речевые стереотипы в аспекте теории коммуникации.

67. Английские речевые стереотипы. -М., 1995. С.32.

68. Тюпа В.И., Троицкий Ю.Л. Школа коммуникативной дидактики и гражданское общество // Дискурс. 1997, № 3-4. - С. 6.

69. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1989. - С. 428.

70. Философы двадцатого века. М.: Искусство, 1999. - С. 21-35.

71. Шаронов И.А. О допустимости резкости в русских стратегиях ведения диалога // Цит. по: Телия В.Н. Фразеология в контексте культуры // Studia Philologica. М., 1999. - С. 62.

72. Швейцер А.Д. Введение в социолингвистику: Для ин-тов и фак. Иностр. Яз. Учебное пособие. М.: Высш. Школа, 1978. - С.43-47, 156, 160.

73. Шпет Г. Герменевтика и ее проблемы // Контекст. 1989. М., 1989. -С.222, 226, 251.

74. Щуркова Н.Е. Три принципа воспитания. Рабочая книга школьного педагога. Смоленск, 1996. - С. 6.

75. Юнг К. Г., Хендерсон Дж. Д., Якоби И., Яффе А. Человек и его символы.-М., 1977.-С. 18.

76. Brown P., Levinson S. Universals in Language Usage: Politeness Phenomena//Questions and Politeness: Strategies in Social Interaction. Ed. By Goody E.N. Cambridge, 1978 YIII, p. 106-134.

77. Bruce E.Gronbeck, Kathleen German, Douglas Ehninger, Alan H. Monroe. Principles of Speech Communication.Harper Collins Publishers, 1992, p. 73.

78. Grice P. Studies in the way of words. Cambridge, Mass. etc., 1989. P. 26.

79. Heidegger M. Wegmarken Fr. a/M, 1976. S. 311.

80. Homepage of Teun A. Van Dijk: http://www.hum.uva.nl/~teun

81. Joan Cutting. Pragmatics and Discourse. London and New York, 2002, pp. 59-60.

82. Leech G.N. Principles of pragmatics. London and New York, 1983, 250 p.1. Список терминов

83. Агентивный подход является частным случаем каузативного и означает акцентированное внимание к действию и акту воли ("я делаю", "я хочу").

84. Адресат получатель информации.

85. Акт иллокутивный совершение действия в процессе произнесения чего-нибудь.

86. Аргументация — тип стратегического дискурса, в основе которого лежит столкновение двух противоборствующих сторон.

87. Вежливость фактор социального взаимодействия, основанного на уважении личности адресата.

88. Вербальная коммуникация коммуникация, использующая в качестве знаковой системы человеческую речь, естественный звуковой язык, т.е. систему фонетических знаков, включающую два принципа: лексический и синтаксический.

89. Воспитывающее взаимопонимание" система принципов и способов практической деятельности, направленной на установление понимания человека человеком.

90. Высказывание единица сообщения (акт высказывания), имеющая смысловую ценность и могущая быть воспринятой слушающим в данных условиях языкового общения.

91. Дейксис функция указания, соотнесения (характерна для местоимений особенно).

92. Директивный речевой акт выражение волеизъявления говорящего, направленное на каузацию деятельности адресата.

93. Знак коммуникативная единица языка в ее реальном речевом функционировании.

94. Значение это социально кодифицированная форма общественного опыта. Эта кодифицированность (связанная с потенциальной возможностью осознания) является его конституирующим признаком.

95. Идентичность. Термин "Идентификация", буквально обозначающий отождествление себя с другим, выражает установленный эмпирический факт, что один из самых простых способов понимания другого человека является уподобление себя ему.

96. Имплицитный подразумеваемый, невыраженный.

97. Коммуникация сообщение или передача некоторого содержания посредством знаковых систем.

98. Коммуникативные действия — такие социальные действия, субъекты которых скоординированы не посредством эгоцентричных подсчетов успеха, но при помощи актов достижения понимания.

99. Косвенный речевой акт осуществление одного иллокутивного акта посредством осуществления другого.

100. Науки о духе"- все науки, изучающие общество и человека.

101. Негативное лицо нужда личности в личном пространстве, свободе действий и свободе от наказания.

102. Норма принятое речевое употребление языковых средств, совокупность правил, упорядывающих употребление языковых средств в речи индивида.

103. Общение социально-психологический процесс взаимодействия двух или более людей по поводу сообщенного.

104. Онтогенез (от греч.) прижизненное развитие.

105. Описательная и расчленяющая психология" в ее основе лежит метод "понимания" как непосредственного постижения духовной целостности.

106. Отрицательная вежливость вежливость, ориентированная на компенсирование необходимости отрицательного лица в самоопределении и сохранении своего личного пространства.

107. При пациентивной ориентации, являющейся в свою очередь, особым случаем феноменологической, акцент делается на "бессилии" и пациентивности ("разные вещи случаются со мной").

108. Педагогическое взаимодействие взаимодействие педагогов и воспитуемых - деятельностный (организационный или организационно-управленческий) компонент системы, в которой протекает педагогический процесс.

109. Педагогическая герменевтика герменевтика взаимопонимания воспитателя и воспитанника, методологической основой которой является общая герменевтика Ф. Шлейермахера, В.Дильтея, М. Хайдеггера и др. классиков.

110. Педагогическое общение специфическое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника, опосредующее усвоение знания и становление личности в учебно-воспитательнои процессе.

111. Педагогизация общества проникновение педагогических идей в различные сферы человеческого бытия.

112. Педагогический процесс развивающее взаимодействие воспитателей и воспитуемых, направленное на достижение заданной цели и приводящее к заранее намеченному изменению состояния, преобразованию свойств и качеств воспитуемых.

113. Позитивное лицо желание быть одобренным, понятым, нравиться и вызывать восхищение.

114. Положительная вежливость ориентирована на то, чтобы показать, что говорящий одобряет и учитывает необходимость положительного лица в том, что его нужды желательны для других.

115. Понять вывести суждение из принятых общих ценностей, или "оправдать"/термин введен в логику Л. Витгенштейном/.

116. Порицание осуждающий отзыв о ком-либо, о чем-либо, выражение неодобрения.

117. Похвала хороший, лестный отзыв о ком-либо, о чем-либо, одобрение.

118. Прагматика один из аспектов исследования языка, выделяющий и исследующий единицы языка в их отношении к тому лицу или лицам, которые пользуются языком.

119. Прескриптор отправитель языкового сообщения.

120. Пропозиция предложение. Пропозиция актуализируется в высказывании, получая при этом логико-семантические значения истинности/ложности.

121. Речевой акт отдельный отрезок речи, имеющий в данных условиях определенную целевую направленность.

122. Ситуация речевая ситуация, в которой осуществляется речевое общение.

123. Стереотип, термин схож по смыслу с рядом понятий: установка, потребность, желание, мотив, прогнозируемое ожидание, отношение, намерение и т.д.

124. Речь самое универсальное средство коммуникации, поскольку при передачи информации посредством речи менее всего теряется смысл сообщения.

125. Сопереживание это творчество, осуществляемое по ходу событий.

126. Текст в герменевтике и теории понимания под словом "текст" подразумевается ситуация или совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных фрагментов действительности.

127. Филогенез (от греч.) процесс исторического развития.

128. Философская герменевтика из учения о методе познания герменевтика превратилась в учение о бытии.

129. Фрейм типизированная последовательность речевых актов.

130. Эксплицитный от лат. explicatio — развертывание, разъяснение.

131. Языковые игры своеобразный аналитический метод прояснения языка, его функций, форм работы, направленный на поиск выхода из разногорода концетуальных ловушек, которыми изобилуют отвлеченные, особенно философские размышления.

132. Конфликт в педагогическом процессе

133. Постулаты успешного общения

134. Категория Количества реализуется в рамках таких постулатов:

135. Делайте ваш вклад столь информативным, насколько это требуется.

136. Не делайте своего вклада более информативным, чем нужно.

137. Категория Качества требует говорить правду:

138. Не говорите того, что вы считаете ложью.

139. Не говорите того, для подтверждения чего у вас нет достаточных доказательств.

140. Например, когда преподаватель просит принести мел для того, чтобы писать на доске, на свою просьбу он должен получить мел.

141. Категория Отношения требует быть релевантным.

142. Категория Способа требует быть ясным и понятным, избегая двусмысленности, длиннот и т.д.

143. Я не обвиняю Вас в этом! Почему Вы не хотите оценить ситуацию реалистично?)

144. Принцип кооперации и принцип самоутверждения (в ряду других) имеют достаточно широкую сферу применения во взаимодействии педагога с воспитанниками.